Dạy viết thư kể chuyện cho sinh viên năm thứ nhất một số đề xuất sư phạm

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Université Nationale de Hanoï
Ecole supérieure de Langues étrangères
Département des Études post-universitaires

ĐặNG THị VIệT HOà

LES DIFFICULTẫS DE LA NARRATION ẫPISTOLAIRE DUNE
EXPẫRIENCE PERSONNELLE
ANALYASE DE PRODUCTIONS D’ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE
PREMIÈRE ANNÉE ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES
d¹y viết th kể chuyện cho sinh viên năm thứ nhất
Một số đề xuất s phạm
MẫMOIRE DE MASTER
SPẫCIALITẫ : diDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
code : 05.07.02
SOUS LA DIRECTION DE : Madame NGUN V¢N DUNG

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Nous tenons à remercier sincèrement Madame NGUYEN Van Dung pour avoir
accepté de diriger notre travail de recherche, pour son dévouement, son
encouragement et ses conseils précieux, sans lesquels nous ne saurions pas mener à
bien notre projet d’étude.

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INTRODUCTION
La narration fait penser presque tout de suite à la fameuse structure situation
initiale, élément déclencheur, péripéties, résolution, situation finale, présentée pour
la première fois par PROPP depuis des dizaines d’années. Pourtant, nous constatons
que le schéma narratif et le schéma actanciel ne peuvent être bien exploités dans la
classe de langue qu’au niveau avancé. A ce point-là, la narration est critiquée d’être
trop scolaire, peu pratique. Laissons à côté les romans, les nouvelles, les contes, les
fables.au niveau dộbutant-ộlộmentaire, les pộdagogues du franỗais langue
ộtrangốres veulent faire apprendre à écrire les bibliographies, le journal intime, le
fait-divers, la narration des expériences vécues. Il s’agit donc des genres narratifs à
caractère didactique qui ne possèdent pas toujours d’élément déclencheur, ni
transformation entre la situation initiale et la situation finale ni leỗon morale. Mais ils
sont pratiques. Or, selon les objectifs du CECR (Cadre Européen Commun de
Référence pour les langues), l’apprenant d’une langue étrangère doit être capable de
réaliser des tâches, soit de se débrouiller dans la communauté de la langue cible.
Revenons à la narration, elle devient un écrit fonctionnel quand elle est insérée dans
une lettre. Tout apprenant aura des amis francophones à qui il raconte leur vie, leur
habitude, leurs études…. C’est dans cette option que la narration épistolaire d’une
expérience vécue occupe une place incontournable dans beaucoup de mộthodes de
franỗais du niveau dộbutant-intermộdiaire ainsi que dans les épreuves des diplômes
du Delf niveau A2- B1.
Nous avons choisi la narration épistolaire d’une expérience vécue non
seulement parce qu’elle fait partie du contenu essentiel du parcours d’apprentissage
de franỗais, mais aussi parce quen gộnộral nos ộtudiants rencontrent des difficultés
dans l’expression écrite. Ils n’ont pas eu l’habitude d’écrire des textes au lycée. Il
arrive souvent que les étudiants se demandent : Qu’ écrire? devant tel ou tel sujet.
Nous, en tant que professeur débutant, nous nous sentons aussi embarrassée à chaque

fois que nous avons cours d’expression écrite : Comment peut-on mener le cours de
faỗon efficace ? Comment va-t-on corriger les copies ? Comment faire progresser les
étudiants ? Que faire pour motiver les étudiants… ? Ces questions nous ont amenée à
faire ce travail de recherche dans lequel nous comptons révéler les difficultés
rencontrées par des étudiants dans la production écrite du genre cité ci-dessus. Nous

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allons ensuite nous baser sur ces difficultés pour proposer des mesures visant à aider
les étudiants à les affranchir.
Notre mémoire se compose de trois chapitres:
- Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour tout
notre travail de recherche. Nous aborderons les aspects théoriques de la production
écrite en langue étrangère ainsi que les caractéristiques de la narration en général et
celle d’une expérience vécue sous forme d’une lettre en particulier.
- Le deuxième chapitre montrera les difficultés rencontrées par les étudiants
grâce à l’analyse de cinquante copies d’étudiants et à l’enquête mené auprès de ces
étudiants -scripteurs mêmes. L’enquête révèlent en même temps ce que les étudiants
attendent du professeur et comment ils s’entrnent à la maison.
- Dans le troisième chapitre, nous nous baserons sur les deux premiers chapitres
pour proposer les grandes étapes d’un cours d’expression écrite. Nous donnerons des
conseils sur la pratique de classe : la consigne, la correction…A la fin de cette partie,
nous présenterons une fiche pédagogique concrète sur une narration épistolaire
précise.

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PROBLÉMATIQUE
1. Pertinence de la recherche.
Dans la vie, on raconte beaucoup, on est même en contact permanent avec les
textes narratifs. En effet, dès l’enfance, à partir de deux ou trois ans, les enfants
adorent écouter les récits, les légendes, les contes de fées. Les enfants qui aiment les
récits ont une meilleure imagination par rapport à ceux qui n’y ont pas accès. Puis, à
l’école ou dans la vie professionnelle, il arrive souvent qu’on doive raconter ce qu’on
a fait. On lit des romans, des nouvelles pour s’instruire ou tout simplement pour se
détendre, on lit aussi des reportages, des faits divers pour s’informer-ce qui est
indispensable dans cette vie moderne, à rythme accéléré. Vu l’importance de la
narration, de nombreux linguistes et didacticiens y ont consacré leurs temps et
efforts. A citer des études de d’A-J GREIMAS, d’E. BENVENISTE, de V. PROPP,
et de J-M. ADAM.
La narration tient donc une place importante dans le programme de franỗais
langue maternelle. De mờme, dans lenseignement du franỗais langue ộtrangốre, le
texte narratif prend une place non négligeable : biographie, autobiographie, faitdivers, journal intime, narration d’une expérience vécue…. Écrire ces genres narratifs
est alors une tõche essentielle dans lapprentissage du franỗais langue ộtrangốre tant
quau niveau élémentaire qu’en niveau avancé.
Au Département de Langue et de Civilisation franỗaises, de lEcole supộrieure
de Langues ộtrangốres,

l Universitộ nationale de Hanoù, on exige qu’après la

première année, les étudiants puissent atteindre le niveau A2+ selon le CECR (Cadre
européen commun de référence pour les langues). Etant professeur responsable des
étudiants de première année, nous avons étudié les descripteurs des six niveaux
communs de référence présentés par le Conseil de l’Europe, en général, et ceux des

trois niveaux A1, A2, B1 en particulier. Selon ces descripteurs, le niveau A1 reste
encore très élémentaire, c’est pourquoi, il n’est pas encore exigé que le candidat
sache raconter mais à partir du niveau A2, niveau que nos étudiants de première
année doivent atteindre, la narration épistolaire des expérences de vie constitue une
partie incontournable dans les épreuves de l’expression écrite. Or, dans nos
exprériences de pratique de classe nous constatons bon nombre de difucultés

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rencontrées par des étudiants dans la production de ce genre d’écrit.

2. Objectifs de la recherche.
Comme professeure de langue, nous travaillons auprès des étudiants de
première année. Notre public est fort hétérogène. Il comprend une minorité des
étudiants issus des classes bilingues, très forts en franỗais, possộdant une parfaite
prononciation et un bagage linguistique solide, et

une majoritộ ayant appris le

franỗais selon une mộthode traditionnelle centrée sur les exercices de grammaire. Ils
connaissent des règles grammaticales mais ils ne sont pas capables de produire ni à
l’écrit ni à l’oral. Enseigner à public tellement hétérogène constitue pour nous un
grand défi.
Ensuite, dans une classe, un professeur doit travailler avec une vingtaine
d’étudiants. Il n’y a qu’un cours de production écrite (90 minutes) par semaine. Faute
de temps, le professeur ne peut faire qu’une correction collective. Il en résulte que les
étudiants timides ne comprennent pas leurs fautes. Ils n’osent pas demander

l’explication au professeur, donc, ils ne peuvent pas faire de progrès.
Cette contrainte de temps et l’hétérogénéité du public ont rendu
l’enseignement de l’expression écrite peu efficace. Cette recherche vise donc à
améliorer cette situation mais dans le cas d’un mémoire de fin d’études, nous ne
pouvons pas englober l’enseignement de la production écrite dans tous les genres de
textes. Nous avons donc choisi le cas de la narration épistolaire d’une expérience
vécue.
Cette étude a pour but de définir les difficultés rencontrées par les étudiants
de première année et les mesures à prendre pour les aider à améliorer leur capactité
de raconter sous forme d’une lettre. Une fois que la recherche aura réussi, nous allons
appliquer le modèle d’études aux autres genres de texte.

3. Méthodologie de la recherche.
Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif. Nous allons tracer
les modèles du processus rédactionnel et les caractéristiques du texte narratif en
général et ceux de la narration épistolaire d’une expérience personnelle en particulier.
Dans le deuxième temps, nous allons demander aux étudiants d’écrire une lettre

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à dominante narrative, nous les collecterons et puis nous mènerons une démarche
analytique pour déterminer les difficultés, les erreurs, les fautes commises par la
plupart des étudiants. Nous aurons aussi recours à la technique d’enquête par
questionnaire pour dévoiler les difficultés auxquelles l’apprenant doit faire face lors
de leur production d’une narration. En comparant les deux résultats, nous espérons
avoir une recherche fiable.
Dans le troisième temps, nous allons proposer des applications méthodologiques

pour un meilleur enseignement de la narration écrite d’une expérience personnelle.

4. Questions de recherche.
Nous envisagerons de répondre à des questions suivantes:
1. Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants vietnamiens de
niveau élémentaire dans la narration ộpistolaire dune expộrience personnelle ?
2. Les ộtudiants conỗoivent-ils leurs difficultés?
3. Quels dispositifs mettre en place pour les aider à surmonter ces difficultés ?

5. Hypothèses de recherche
1. Les étudiants vietnamiens rencontrent des difficultés dans l’emploi des
temps verbaux, des indications de temps et dans le choix du lexique. Ils ne respectent
pas les indices dune lettre.
2. Ils conỗoivent bien leurs difficultộs.

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Chapitre I: CADRE THEORIQUE
Introduction
Dans ce premier chapitre nous allons traiter deux types de théorie
Le premier type de théorie s’inscrit dans la production écrite. Nous allons
d’abord présenter sa place dans les diffộrentes mộthodes denseignement du franỗais
langue ộtrangốre afin dexaminer la place que nous accordons à la compétence écrite
dans notre enseignement actuel. Nous parlerons ensuite des processus rédactionnels
en pensant pouvoir élaborer un bon cours d’expression écrite une fois que nous
aurons bien compris les opérations mentales des apprenants lors de leur production.
Cette théorie nous aidera à mieux comprendre nos étudiants en tant qu’apprenantscripteur en langue étrangère. Elle constituera un socle important lors de notre

rédaction des fiches pédagogiques dans la partie des propositions didactiques.
Le deuxième type de théorie traite le deuxième élément de notre sujet : la
narration en générale et la narration épistolaire d’une éxpérience vécue en particulier.
1. LA PRODUCTION ÉCRITE
1.1. La place de la production écrite dans l’enseignement du FLE
Pour avoir un point de vue général de la place de la production écrite dans
l’enseignement du FLE, nous allons le faire selon l’ordre chronologique depuis la
méthode traditionnelle jusqu’aux approches communicative et cognitive qui sont en
vogue ces dernières années. Cette présentation se base essentiellement sur celle de
CORNAIRE et RAYMOND (1999).
a) La méthode traditionnelle (méthode grammaire-traduction) est appliquée à
l’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle. Après avoir connu un grand
succès au XIXe siècle, elle reste fréquemment utilisée dans les pays de culture
européenne et en Amérique du Nord jusque vers les années cinquante. Cette méthode

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met l’accent sur l’enseignement de la grammaire, de manière à accorder la priorité à
la pratique de la lecture et de la traduction de textes littéraires. On ne peut pas dire
que cette méthode n’est pas centrée sur l’écrit mais il s’agit d’un écrit littéraire. Les
activités écrites proposées en classe de langue consistent à traduire en langue
maternelle un texte en langue étrangère et vice versa. Les exercices d’écriture portent
sur des points de grammaire à faire acquérir aux apprenants (ordre des mots dans la
phrase, élaboration d’une phrase simple ou complexe, etc.) Il n’existe aucune
situation où l’apprenant est appelé à faire un usage personnel de la langue écrite. Par
conséquent, cette méthode sert à former de bons traducteurs de textes littéraires mais
non pas des rédacteurs compétents dans la langue cible.

Bien que cette méthode date des années cinquante elle reste encore appliquée
dans l’enseignement secondaire au Vietnam. Pourtant, il ne s’agit pas vraiment de la
méthode grammaire-traduction, mais dun de ses aspects. Les apprenants
commencent apprendre le franỗais en première année de collège ou de lycée. Ils
apprennent à bien faire des exercices grammaticaux : conjuguer des verbes aux temps
et modes corrects, bien utiliser des articles, des phrases passives…Ils doivent aussi
s’entrner en compréhension écrite : lire un texte et répondre au questionnaire
donné. Cet apprentissage a pour un seul but de réussir le concours d’entrée à
l’université dont l’épreuve comprend des exercices de grammaire et de
compréhension écrite. Le résultat est alors pessimiste : les apprenants ne savent pas
produire des textes oraux ni écrits, ils ont aussi des difficultés importantes dans la
compréhension orale.
b) La méthode audio-orale est née pendant les années cinquante. Cette
approche accorde de l’importance à l’oral. La méthode est d’abord intégralement
phonétique, l’apprenant doit imiter parfaitement les énoncés entendus, c’est-à-dire en
reproduire intégralement les sons, le rythme et l’intonation. Ce n’est qu’après une
soixantaine d’heures de cours que l’on croit pouvoir passer à la langue écrite par la
dictée, qui, une fois terminée, devient un nouveau prétexte pour revenir aux sons
parce qu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrases qu’ils viennent
d’écrire. Bien entendu, l’écrit n’est pas une préoccupation première de cette méthode.
On le considère comme un aspect peu utile, la langue est considérée avant tout
comme un moyen de communication orale. Les exercices d’écriture consistent à faire
des dictées, ils ne permettent pas à l’apprenant à se débrouiller quand il a affaire à des
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situations de communication concrètes, écrire une lettre formelle ou demander un
service, par exemple.

Cette méthode n’est pas appliquée au Vietnam parce qu’elle exige un
équipement qui est toujours difficile à obtenir

dans notre pays en voie de

développement
c) Vers les années soixante, la méthode SGAV commence à perdre du terrain :
les apprenants, en présence d’interlocuteurs de la langue cible, ne savent pas utiliser
les structures apprises en classe. L’approche communicative propose alors des
moyens qui vont permettre de satisfaire leur besoin de communication. Sur le plan de
la recherche, les travaux de Hymes (On commucative competence) aux Etats-Unis et
ceux d’un groupe d’experts du Conseil de l’Europe (Un niveau-seuil) ont proposé
une nouvelle conception de la didactique des langues. Selon cette approche, la langue
est un instrument de communication et surtout d’interaction sociale. Il en résulte que
les contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de
communication des apprenants et non selon des éléments linguistiques préétablis, la
connaissance des structures d’une langue constitue une condition nécessaire mais non
suffisante pour communiquer. Dans ces circonstances, l’écrit prend son importance
et les besoins communicatifs prennent aussi des formes variées : rédiger une note de
service, donner des indications par écrit, etc.
Cette approche est en train de prendre son essor dans lenseignement du
franỗais au Vietnam. Dans presque toutes les écoles supérieures de langue, les quatre
compétences sont bien prises en compte. Les méthodes choisies pour l’enseignement
suivent cette approche : Panorama, Tempo, Campus, Taxi, Studio et récemment Tout
va bien !...De même, dans notre Département, l’enseignement est axé sur la méthode
Tout va bien !. (à partir du janvier 2007), et l’examen se déroule en quatre
compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite
et la production orale. Pourtant, le passage du lycée à l’Université, de la méthode
grammaire-traduction à l’approche communicative constitue une grande difficulté
pour les étudiants. Plusieurs nous ont confié leurs inquiétudes et leurs stress : ils ont

peur d’écrire parce qu’ils n’arrivent pas à faire des phrases correctes, ils ont peur des
cours de franỗais parce quils ne comprennent pas les professeurs qui ne parlent
quen franỗais pendant le cours.

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d) Approche cognitive
Les années soixante-dix ont marqué l’apparition de cette approche qui ouvre un
champ de réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre dans des situations
d’apprentissage. Comme l’approche communicative, le mouvement cognitif est
dabord perỗu comme une tentative damộliorer lapproche grammaire-traduction en
exploitant les point forts de l’approche audio-orale. « Il faut sans doute, par exemple,
créer des automatismes, mais sans négliger la compréhension » (BIBEAU 1986 par
CORNAIRE, 1999 : 9). Cette approche accorde une certaine importance à l’écrit.
Elle vise à aider l’apprenant à mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage
indispensables à la mise en place d’une compétence de communication en expression
écrite.
Les points forts de cette approche ne sont pas encore appliqués dans
l’enseignement de l’écrit au Vietnam.
1.2. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues
Pour parvenir à une plus grande unité parmi ses membres, le Conseil de
l’Europe a élaboré le Cadre européen commun de référence pour les langues. En ce
qui concerne le contenu, le Cadre européen commun de référence pour les langues
offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de
référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi ce que les
apprenants d’une langue vivante doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de
communiquer ; il définit en même temps les niveaux de compétence qui permettent

de mesurer les progressions de chaque apprenant. Pour les niveaux, ce système
adopte une arborescence du type des « hypertextes » à partir d’une division initiale en
trois niveaux généraux A (utilisateur élémentaire), B (utilisateur indépendant) et C
(utilisateur expérimenté) :
A

A1 Introductif ou découverte
A2 Intermédiaire ou de survie

B

B1 Niveau seuil
B2 Avancé ou indépendant

C

C1 Autonome
C2 Mtrise

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Voici la présentation globale des Niveaux communs de référence

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UTILISATEUR

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend.
Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les rộsumant de

EXPẫRIMENTẫ

faỗon cohộrente.
Peut sexprimer spontanộment, trốs couramment et de faỗon prộcise et peut rendre distinctes
de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
significations implicites.
Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses
mots.
Peut utiliser la langue de faỗon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
académique.
Peut s’exprimer sur des sujets complexes de faỗon claire et bien structurộe et manifester son
contrụle des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.

UTILISATEUR

B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe,
y compris une discussion technique dans sa spécialité.

INDÉPENDANT

Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec
un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour lautre.
Peut sexprimer de faỗon claire et dộtaillộe sur une grande gamme de sujets, émettre un avis
sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes
possibilités.
B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il
s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où
la langue cible est parlée.
Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d’intérêt.
Peut raconter un évènement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et
exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

UTILISATEUR

A2

ÉLEMENTAIRE

Peut comprendre des phases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation
avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et
familiales simples, achats, environnement proche, travail).
Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange
d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.

Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer
des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés
très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.
Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant
– par exemple, sur son lieu
Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant
– par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut
répondre au même type de questions.
Peut communiquer de faỗon simple si linterlocuteur parle lentement et distinctement et se
montre coopératif.

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/>Dans le but de faire reconntre sa formation, le Département de Langue et de
Civilisation franỗais, de l Ecole supộrieure des Langues étrangères a décidé d’utiliser
ce cadre comme référence pour ses programmes d’enseignement. Il exige alors
qu’après la première année, l’étudiant atteigne le niveau A 2+. Ainsi, après la
première année d’étudutes, les étudiants atteigneront le niveau élémentaire (selon le
tableau présenté ci-dessus).
Au niveau A2, il arrive qu’en production écrite l’apprenant doive être capable
de raconter des expériences vécues (le niveau A1 reste très élémentaire, c’est
pourquoi l’écrit du texte narratif n’est pas encore exigé) ou bien dans son journal
intime ou bien dans une lettre à un ami ou à un proche (la lettre administrative n’est

pas encore recommandée à ce niveau).
1.3. La place de l’expression écrite dans le programme denseignement du
franỗais en premiốre annộe au Dộpartement de Langue et de Civilisation
franỗaises.
Les annộes prộcộdentes, sur le total de 12 périodes par semaine, nous avons
réservé deux périodes (chaque période dure quarante-cinq minutes) à l’expression
écrite toutes les semaines, trois à la production orale, deux à la compréhension écrite
et le reste à la compréhension orale. L’examen de fin semestre s’organise aussi
autour des compétences.
Pour le cours d’expression écrite, nous nous sommes basés sur les thèmes, les
situations de communications présentés dans la méthode Panorama pour rédiger
nous-mêmes des consignes de production écrite (les sujets proposés dans Panorama
ne conviennent pas à nos étudiants faux débutants. Avant le cours d’expression
écrite, les professeurs du groupe Pratique du franỗais 1 se sont mis daccord sur le
sujet de chaque semaine. Les cours seront donnés selon une progression différente
d’un professeur à l’autre. D’après nos entretiens avec nos collègues, certains se
contentent de lancer la consigne, et ensuite de corriger des copies, les autres aident à
faire un plan avant de demander aux ộtudiants dộcrire. Les faỗons dont les
professeurs ộvaluent ne sont pas les mêmes : certains soulignent les erreurs,
quelques-uns proposent parfois des corrections. La mise en commun de la correction
se passe dans le premier temps du cours. La durée de cette correction dépend aussi de

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chaque professeur. Les uns y consacrent au moins 20 minutes ou plus, les autres y
passent seulement une dizaine de minutes. Il y a des professeurs qui notent des
copies, d’autres ne notent pas. Ainsi, il n’y avait pas encore d’homogénéité dans

l’évaluation. Les sujets ne sont pas choisis selon les genres mais selon les thèmes.
À partir de 2007, dans le souci de conformer notre formation nous avons
commencé à utiliser la méthode Tout va bien ! dans notre programme. Le temps
réservé à la production écrite ne change pas (deux périodes par semaine) mais les
sujets du types fonctionnels proposés dedans semble plus pertinents. Ils suivent de
très près les sujets d’écrit du CECR
1.4. Les modèles du processus rédactionnel
Dans cette partie, nous parleons des modèles du processus rédactionnel qui se
divisent en deux : le modèle linéaire et les modèles non linéaires.
1.4.1. Le modèle linéaire
Ce modèle est proposé pour la première fois par ROHMER (CORNAIRE,
1999). Ses analyses portent sur les processus de la production écrite en anglais
langue maternelle. Ce modèle est élaboré à la suite d’expériences auprès des adultes.
Il se compose de trois grandes étapes : la préécriture, l’écriture et la réécriture.
Chaque étape est distincte et le texte produit est le résultat de différentes opérations
effectuées.
Dans ce modèle, la préécriture comprend la planification et la recherche des
idées. Les idées trouvées seront mises en place pendant

la rédaction du texte

(écriture). Durant l’étape finale, la réécriture, le scripteur relit son texte en y
apportant des améliorations de forme ou de fond.
Notons qu’il s’agit d’ici

d’un modèle unidirectionnel. Tous les scripteurs

doivent passer par les trois étapes selon l’ordre : planification, rédaction, réécriture.
Il n’y a pas d’aller et retour entre des activités de différents niveaux. De plus,
ROHMER n’a pas pensé à l’importance à l’environnement social et physique dans

lequel le sujet rédige. Malgré ces limites, les modèles de ce type ont permis de
conceptualiser le fonctionnement du processus rédactionnel. Ils ont fondé, dans une
certaine mesure, le socle de la production écrite. Dans la pratique de classe, au
Département de Langue et Civilisation franỗaises, les professeurs guident lộtudiant

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afin qu´il suive ce cheminement : réfléchir pour trouver des idées, construire un plan
puis écrire et relire à la fin pour « chasser » les fautes et les erreurs.
1.4.2. Les modèles non linéaires
Au début des années 1980, à la suite d’expériences effectuées auprès des sujets
adultes anglophones, HAYES et FLOWER ont proposé un modèle qui a l’ambition
de décrire toutes les activités mobilisées dans la mémoire lors de la rédaction écrite.
Ils ont noté que le scripteur relit ce qu’il a écrit lors d’un passage à une autre étape.
Ils présentent alors un système d’analyse différent tout en se basant sur les grandes
étapes proposées par ROHMER. En ce sens, l’écriture ne consiste plus en une
démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités
cognitives.
•

Le modèle de HAYES et FLOWER, proposé en 1980 (figure 1 à la page
suivante)
Ce modèle tire sa base théorique de la psychologie cognitive. Il comporte trois

composantes majeures :
- l’environnement de la tâche inclut les facteurs extérieurs au rédacteur, qui
influencent la tâche ; les consignes de rédaction des enseignants ; des facteurs

physiques (le texte que le rédacteur vient de produire, par exemple).
- les processus impliqués dans la rédaction se composent de la planification (décider
quoi et comment écrire) ; de la génération de texte (la production de texte) et de la
révision (améliorer le texte existant).
- la mémoire à long terme du rédacteur concerne la connaissance du thème, du
destinataire et du genre.

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•

Le nouveau modèle proposé par Hayes
Le fameux modèle HAYES et FLOWER de la rédaction a mis l’accent sur des

facteurs cognitifs impliqués dans la composition. Bien qu’il réussisse à poser les
fondements d’une théorie cognitive de la production écrite, il est aussi critiqué parce
qu´il ne prend pas en considération la dimension affective et sociale de la rédaction.
C’est pourquoi, environ quinze ans après, Hayes a proposé un nouveau modèle.

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Ce nouveau modèle comporte deux composantes majeures : l’environnement
de la tâche et l’individu.
- l’environnement de la tâche comprend l’environnement social et
l’environnement physique
- l’environnement social : la rédaction est une activité sociale ; la plupart du
temps, on écrit pour communiquer. Et ce que nous écrivons est soumis à un ensemble
de conventions. Les genres de textes que nous employons sont produits en des
années et varient d’une époque à l’autre (l’éditorial n’existe pas au Moyen-Age). En
écrivant nous devrons respecter les caractéristiques de chaque genre et nous les
reproduisons. De plus, nous n’écrivons pas de la mờme faỗon un proche et une
personne non connue. Certaines classes sociales écrivent plus que d’autres.
- l’environnement physique : ce modèle met l’accent sur le texte déjà écrit :
pendant la composition des passages, les rédacteurs reliront ce qu’ils ont écrit afin de
s’aider à mettre en forme ce qu’ils vont écrire ensuite. Le médium d’écriture fait
aussi partie de la rédaction.
- l’individu
- mémoire de travail : tous les processus accèdent à la mémoire de travail, toutes
les activités non automatisées sont réalisées dans la mémoire de travail. La
localisation centrale de la mémoire de travail dans la figure 2 est censée symboliser
son rôle primordial dans l’activité rédactionnelle.
Motivation : HAYES accorde à la motivation une place décisive dans son
nouveau modèle. La motivation se compose de plusieurs éléments : buts,
prédispositions, croyance, attitude, estimations, coûts, bénéfices. Les rédacteurs ont
plusieurs buts quand ils rédigent : ils peuvent en même temps faire passer du contenu
et vouloir donner une bonne impression d’eux-mêmes.
Processus cognitifs : dans ce modèle, HAYES estime que les premières
fonctions cognitives mobilisées dans la rédaction sont : l’interprétation de texte, la
réflexion et la production de texte. La fonction interprétation de texte sert à créer des

représentations internes à partir d’entrées linguistiques et graphiques. Cette fonction
se compose de la lecture, de l’écoute, et de l’examen graphique. La réflexion est une
activité qui fonctionne sur des représentations internes pour produire d’autres

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représentations internes. Elle se réalise grâce à trois processus cognitifs : la
résolution de problème (planification incluse), la prise de décision et la production
d’inférences. La production de texte est une fonction qui utilise les représentations
internes dans le contexte de l’environnement de la tâche et qui produit une sortie
écrite, parlée ou graphique.
- la mémoire à long terme : la mémoire à long terme stocke les connaissances
sur la grammaire, le vocabulaire, le genre, le thème, le destinataire, etc.
- les schémas de tâche sont les informations qui spécifient comment effectuer une
tâche particulière, elles comportent les informations concernant les buts de la tâche,
les processus à utiliser pour accomplir la tâche, l’ordonnancement des processus et
les critères pour évaluer la réussite de la tâche. Les schémas de tâche sont
habituellement activés par des stimulus environnementaux ou la réflexion. Quand
nous travaillons par exemple, sur un thème nous pouvons nous rappeler la
contribution de tel ou tel auteur et nous nous obligeons à la revoir.
- la connaissance du destinataire : quand le rédacteur écrit à des amis ou des
relations, il se base sur le vécu de sa relation avec eux pour décider ce qu’il faut
écrire. Mais quand il s’adresse à un inconnu il doit jouer le rôle du destinataire pour
ressentir le message à sa place.
- l’impact d’une pratique intensive : la pratique de l’écriture fournit à l’individu
une forme de connaissance utile pour rédiger. Avec une bonne expérience, le
scripteur peut avoir une stratégie de rédaction plus efficace. La pratique de la

rédaction est essentielle pour développer des niveaux d’habiletés rédactionnelles
élevés.
En présentant ce nouveau modèle, HAYES attire l’attention sur deux autres
éléments importants : la lecture et la révision. La lecture se divise en trois : lecture de
textes source, lecture pour comprendre la tâche et lecture pour réviser. Les textes
sources fournissent aux rédacteurs des contenus mais si les rédacteurs ne sont pas des
lecteurs compétents, ils comprennent mal les textes sources. Par conséquent, leur
production écrite qui interprète ou résume ces textes en souffrira. De même, la
lecture pour comprendre la tâche constitue une fonction primordiale dans la
rédaction. Dans des milieux scolaires comme dans d’autres activités rédactionnelles,
un texte est jugé inadéquat parce que le rédacteur n’a pas réalisé l’activité attendue.

20


21

La lecture est aussi une sous-partie importante de la révision. La lecture pour réviser
diffère des deux lectures présentées ci-dessus. Quand le lecteur lit pour comprendre,
il ne fait pas beaucoup attention aux problèmes du texte. Il essaie d’établir une
représentation interne claire du texte, s’il a une difficulté de comprendre le texte, il
fait des efforts pour résoudre. Pourtant, quand le lecteur lit pour réviser, il traite le
texte tout à fait différemment. Il est toujours concerné par le message mais il
considère que le style est médiocre, que les mots manquent et que l’organisation est
pauvre. Il lit alors pour identifier les problèmes du texte. HAYES ne situe pas la
révision comme une composante du modèle parce que tout en comportant la lecture
elle pourrait être considérée comme un regroupement de processus élémentaires :
l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte. L’auteur tout en se
basant sur les études de WALLACE et lui même a aussi montré que les étudiants de
première année tendaient à focaliser leurs activités de révision sur des problèmes au

niveau de la phrase et à un niveau inférieur, mais que les rédacteurs plus
expérimentés s’intéressaient simultanément aux problèmes locaux et globaux. Hayes
a conclut aussi qua la structure de révision peut être modifiée par une directive.
Le nouveau modèle accorde une attention plus grande au rôle de la mémoire de
travail dans la rédaction. Il inclut une dimension visuo-spatiale, la motivation et
l’affect dans les processus rédactionnel. La fonction des processus d’interprétation de
texte dans la rédaction est aussi prise en compte.
En examinant ces modèles nous avons constaté la progression dans la recherche
sur la rédaction. La conception de la production écrite a évolué en passant d’un
modèle centré sur la liste des activités (par ROHMER) à des modèles qui prennent
conscience de la complexité des activités cognitives.
Bien que le nouveau modèle de HAYES présente une certaine surcharge en
rédaction, nous en tant que professeur de franỗais langue ộtrangốre pensons quil
peut servir de théorie de base pour nos pratiques de classe. Il ne faut pas demander
aux étudiants d’écrire sans leur laisser le temps de lire les textes sources, par
exemple. De même, mettre un étudiant en situation d’écrit alors qu’il y a trop de bruit
peut aussi détourner son attention. Nous en parlerons davantage dans le troisième
chapitre.

21


22

2. LE TEXTE NARRATIF
2.1. Définition du texte
Dans cette première partie, nous voulons définir la notion de texte, un des
termes clé de notre mémoire. Nous allons d´ abord commencer par la distinction de
trois notions : énoncé, texte, et discours parce que ces trois termes sont polysémiques
et leurs définitions diffèrent d´un linguiste à l´autre.

A. Enoncé
« Le mot énoncé désigne toute suite finie de mots d´une langue émise par un
ou plusieurs locuteurs. La clôture de l´énoncé est assurée par une période de silence
avant et après la suite de mots, silences réalisés par les sujets parlant. » (Dictionnaire
de Linguistique, 2001 : 180)
B. Discours
Pour le mot discours, dans le Dictionnaire de Linguistique, nous avons trouvé
quatre entrộes :
ã

ô le discours est le langage mis en action, la langue assumée par le sujet
parlant (Syn. : PAROLE).

•

le discours est une unité égale ou supérieure à la phrase ; il est constitué par
une suite formant un message ayant un commencement et une clơture (Syn. :
ENONCE).

•

en rhétorique, le discours est une suite de développements oratoires destinés à
persuader ou à émouvoir et structurés selon des règles précises {….}

•

dans son acception linguistique moderne, le terme de discours désigne tout
énoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles
d’enchnement des suites de phrases. »

(Dictionnaire de Linguistique,

2001 : 150)
Dans le cadre de ce travail de recherche, nous allons adopter la quatrième
entrée selon laquelle discours est considéré comme énoncé mais du point de vue des
règles d’enchnements des suites de phrases.
C. Texte
Texte est un des termes les plus utilisés en didactiques des langues, il possède
plusieurs définitions, nous en présenterons deux qui nous semblent précises :

22


23

« On appelle texte l’ensemble des énoncés linguistiques soumis à l’analyse : le
texte est donc un échantillon de comportement linguistique qui peut être écrit ou
parlé." (Dictionnaire de Linguistique, 2002 : 482).
« La notion de texte s’est éloignée de son sens quotidien pour devenir
centrale en psychologie du langage et en psycholinguistique où elle désigne
l’ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par un sujet dans le but de constituer
une unité de communication." (Dictionnaire de didactique du franỗais langue
ộtrangốre et seconde, 2003 : 236)
Ainsi, le texte est une unité supérieure à l’énoncé qui est un de ses constituants.
C’est aussi l’idée que nous avons trouvée dans le Dictionnaire de l’analyse du
discours : « Le développement d’une linguistique textuelle et de disciplines prenant
en charge le discours ont eu pour effet de reléguer énoncé au second plan. Enoncé
est ainsi devenu disponible pour ceux qui ont besoin d’un terme qui échappe au
couple texte/discours ou qui ne veulent pas recourir à phrase ; c’est le cas en
particulier en psycholinguistique » (Dictionnaire d’analyse du discours, 2002 : 223)

Il nous reste encore à bien distinguer discours et texte.
Selon ADAM

le discours est

l’inclusion d’un texte dans son contexte.

STRAWSON a la même idée « nous ne pouvons espérer comprendre le langage {.. .}
si nous ne comprenons pas le discours. Nous ne pouvons espérer comprendre le
discours si nous ne cherchons pas à savoir comment le contexte d’un énoncé affecte
ce qu’on dit » (cité par BENOẻT, 1999 : 15)
DANG TRAN dans son article ô

Texte et discours : problème de

métalangage » n’a pas dit autre chose : « Pour étudier l’acte discursif, il importe de
tenir compte d’un certain nombre de paramètres, des déterminations de l’acte
discursif : le statut de l’énonciateur réel, celui du destinataire réel, la situation de
communication ou contexte d’énonciation, les déterminations fonctionnelles, c’est-àdire la finalité et les effets du message. Le discours est donc un objet
pluridisciplinaire….. » (DANG TRAN, 1999 : 61)
2.2. Typologie des textes
Avant de passer à la typologie des textes, nous voulons distinguer des notions
de types et de genres de textes.

23


24

« Le classement des textes peut se faire en types uniquement ou en types et en

genres, opposant des types abstraits généraux et des genres, constitués par des
mélanges de types et caractérisant des phénomènes plus ancrés dans la réalité. »
(ADAM, 1985 repris dans Dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre
et seconde, 2003 : 115).
Les types de textes seraient abstraits, diachroniquement et synchroniquement
stables alors que les genres varieraient d’une manière très sensible en fonction des
époques et des cultures.
Ainsi, dans la typologie des textes et discours, on peut distinguer des types
comme le narratif, le descriptif, l’argumentatif, explicatif, injonctif, informatif. Quant
aux genres, on peut parler des genres littéraires, des genres de la presse ou les genres
de la correspondance. Dans le type de texte narratif, on peut trouver différents
genres : conte, fable, fait divers, roman, nouvelle qui mêlent des moments descriptif
et narratif. De même, dans un genre de texte concret, nous pouvons trouver
différentes séquences (narrative, descriptive, argumentative…)
Dans la pratique de la classe, classer les documents authentiques en typologie
est important pour atteindre la clarté dans l’enseignement. Pourtant, comme les textes
sont des objets complexes et classifiables selon toute une gamme de caractéristiques,
il y a plusieurs classifications : classification en fonction des contextes sociaux
(textes juridiques, scientifiques, journalistiques…), classification selon les fonctions
du langage (textes à dominante expressive, textes à dominante représentative, textes
à dominante appellative)…
En nous situant dans la didactique du franỗais langue ộtrangốre, nous
adopterons la typologie proposộe par TAGLIANTE
Quelques types de textes et leurs caractéristiques
Type

caractéristiques
Lexique

Narratif

Syntaxe

Articulation

- de caractérisation des - Présent, futur, imparfait et Indicateurs temporels : il y a un an,

(construit sur personnages, des lieux et passé composé, passé simple, de nuit, le jour suivant, vers dix
un
temporel)

axe des moments : qui, quoi, temps composés
où,

quand, avec quel

résultat

24

heures …..


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Informatif

- de présentation : dans -

Reprise

par

des -Mots de liaison et de structuration :

(présente des des notes, des avis, des démonstratifs, des relatifs, tout cela, part ỗa, etc.
informations

circulaires, etc.

des pronoms personnels

d’intérêt

-Tournures

général

ou

marques

particulier)
-

Connecteurs

du

destinataire :

de - Présent, imparfait

(propose une commentaire : car, c’estou à-dire,

en

d’autres

une solution termes
à

impersonnelles,

vous trouverez

Explicatif
réponse

-Connecteurs logiques

-

Reprises

Articulateurs chronologiques : tout

par

des

d’abord, ensuite, enfin…

démonstratifs, des relatifs, - Mots signalant l’enchnement : il
des pronoms personnels

est vrai que…

une
- Marques du destinataire :

question

on

formulée

comprendra

aisément

que…

explicitement
ou
implicitement
)
Injonctif

- Lexique spécifique de - Infinitifs ou impératifs, - Indicateurs d’ordre des actions : en

(donne

des l’action à faire faire

conseils, des
recettes,

des

interdictions

premier lieu, dans un premier temps,

- Verbe d’obligation : on - Tournures impersonnelles
doit, on devra, il faut,…

ordres…)

ensuite, puis, après, enfin, pour
terminer, etc.

- Marques du destinataire
dans l’impératif

Argumentatif
(tente

- Connecteurs : mots de - Cause et conséquence : car, - Indicateur d’ordre des idées :

de liaison,

convaincre
ou

d’énumération, en

d’illustration,
de comparaison,

persuader
faire

agir,

en

développant
arguments

puisque,

parce

de que…
de

•

- Hypothèse

lieu…passons

maintenant à, de plus, en
outre…

- Explication
- De présentation des
faits du problème

d’une part, d’abord, en
premier

concession

pour

des

effet,

•

- Justification
-Rappels : on se souvient
que, rappelons-nous de

enfin,

en

définitive,

en

conclusion, pour finir…
- Certitudes : donc, par conséquent,
en effet, certes…

structurés)

- Opposition ou restriction : toutefois,
mais, néanmoins, pourtant, or…
- Alternative : soit…soit, ou bien…ou
bien, le premier, le second…

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