la compréhension écrite au lycée à bac giang

Introduction
A l’heure actuelle, les langues étrangères jouent un rôle très important dans la vie
sociale. Avec la tendance d’ouverture actuelle, elle est considérée comme atout pour des
échanges culturels, scientifiques, commerciaux…entre les pays dans le monde. De par
cette importance, l’apprentissage des langues étrangères devient indispensable pour la
communication et la compréhension mutuelle. Le français se met aussi dans cette situation.
Le but final de cet apprentissage n’est plus seulement d’enseigner les connaissances
du français mais d’enseigner à communiquer en français. La langue est reconnue comme
un moyen de communication permettant de véhiculer des idées tant à l’oral qu’à l’écrit.
Pour bien communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir, lors
de leur apprentissage, quatre compétences de communication : la compréhension orale, la
compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. La compréhension écrite
joue un rôle très important dans l’acquisition d’une langue étrangère. Grâce à la
compréhension écrite, les apprenants touchent aux textes, s’approchent des phénomènes
linguistiques, se mettent en contact avec des cultures riches et variées…Elle aide les
apprenants non seulement dans le ramassage des connaissances générales mais aussi dans
l’acquisition du vocabulaire individuel.
Malgré l’apparition des modernes moyens de communication, la compréhension
reste toujours au premier rang car la plupart des contacts se font à travers des textes écrits :
les lettres, la presse, les romans, les messages écrits…
En outre, la nécessité de la compréhension écrite est justifiée par la relation entre
elle avec les trois autres compétences de communication. Elles se lient étroitement. Ainsi,
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à travers l’enseignement de la compréhension écrite, on peut développer la compréhension
orale, l’expression écrite et l’expression orale.
I. Motivation du choix du sujet
En tant qu’enseignant de français langue étrangère au lycée à option à Bac Giang,
nous constatons que l’enseignement de la compréhension écrite à ce lycée ne répond pas
encore aux demandes d’une “classe à option”. En réalité, nous trouvons que dans le cours
de compréhension écrite, l’enseignant a tendance à expliquer le texte, le vocabulaire ou la
grammaire sans donner aux élèves des stratégies d’approche pour en tirer des informations

désirées…Autrement dit, on enseigne la langue à travers l’écrit au lieu d’enseigner la
compréhension écrite. On a aussi observé que les élèves utilisent souvent la traduction
comme la seule stratégie de compréhension d’un texte. C’est le manque de connaissances
encyclopédiques, de références culturelles, de connaissances de langues et de
connaissances textuelles et génériques qui entravent leur compréhension.
Travaillant comme un enseignant du français au lycée à option à Bac Giang, nous
observons aussi que les élèves sont très forts en grammaire mais encore faibles en
compréhension écrite bien qu’ils possèdent un grand volume de vocabulaire.
Dans le concours national des meilleurs lycéens de français, l’évaluation de la
compréhension écrite occupe une place très importante dans la structure du test.
En travaillant comme un enseignant du français à ce lycée, nous avons constaté que
le taux de succès des élèves de cette école dans le concours national des meilleurs lycéens
de français chaque année est encore modeste (en 2002 : 25%, en 2003 : 25%, en 2004 :
13%, en 2005 : 13%).
Alors, est-ce que le manque de la stratégie de lecture est la causse essentielle de
l’échec des élèves de ce lycée ?
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Toutes ces raisons nous ont poussé à nous orienter vers l’étude de l’enseignement
de la compréhension écrite en FLE chez les élèves des classes de français à option à Bac
Giang. Plus précisément, les deux questions qui suivent font l’objet de la présence étude :
1. Les élèves des classes du français à option à Bac Giang ont- ils l’habitude
d’utiliser des stratégies de compréhension lorsqu’ils ont accès à un texte en français langue
étrangère ?
2. L’enseignement des stratégies de compréhension en lecture aux élèves des
classes de français peut- il améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture en français
langue étrangère ?
Nous sommes donc en mesure de faire les trois hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 : Les élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang
n’ont pas l’habitude d’utiliser des stratégies de lecture lorsqu’ils ont accès à un texte en
français langue étrangère .

Hypothèse 2 : Les élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang
n’ayant pas l’habitude d’utiliser des stratégies de lecture ont difficultés de compréhension
des textes en français langue étrangère.
Hypothèse 3 : Il est possible d’enseigner des stratégies de compréhension en
lecture aux élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang pour améliorer la
qualité de leur apprentissage de lecture du français langue étrangère.
II. Méthodologie de recherche
Notre recherche s’inscrit dans la recherche descriptive. Dans notre recherche, nous
allons aborder les étapes qui suivent :
1. Réaliser une enquête auprès des élèves des classes de français au
lycée à option à Bac Giang.
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2. Analyser les résultats de l’enquête pour trouver les difficultés chez
eux dans l’apprentissage de la compréhension écrite du français langue
étrangère.
3. Elaborer quelques propositions pour l’enseignement de la compréhension
écrite pour améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture du français langue
étrangère.
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pREMIÌRE PARTIE: cADRE THÐORIQUE DE LA RECHERCHE
Chapitre 1 : Généralités de la compréhension écrite
I. Compréhension en lecture
La conception de la compréhension en lecture a beaucoup évolué au cours de la
dernière décennie.
Deux aspects principaux distinguent les modèles traditionnels de compréhension
des modèles plus contemporains. Le premier concerne la hiérarchisation des habiletés : la
compréhension en lecture est passé d’un modèle centré sur des listes séquentielles
d’habiletés à un modèle plus global orienté vers l’intégration des habiletés. Le deuxième
aspect concerne la part du lecteur dans la compréhension : l’idée de réception passive du
message a laissé la place à la notion d’interaction texte- lecture.

Une des différences la plus marquées entre l’ancienne et la nouvelle conception de
la lecture réside dans le rôle du lecteur dans la compréhension.
Traditionnellement, tant les chercheurs que les enseignants concevaient la
compréhension en lecture comme un ensemble de sous- habiletés qu’il fallait enseigner les
unes après les autres de façon hiérarchique (décorder, trouver la séquence des actions,
identifier l’idées principale…). Ils croyaient que la maîtrise de ces habiletés était
synonyme de la maîtrise de la lecture. Autrefois, on croyait aussi que le sens se trouvait
dans le texte et que le lecteur devait le « pêcher ». Ils s’agissait d’une conception de
transposition : on croyais que le lecteur ne faisait que transposer dans sa mémoire un sens
précis déterminé par l’auteur.
Aujourd’hui, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la
fois du texte, de sens propres connaissances et de son intention de la lecture. Ce principe
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rend souvent les enseignants mal à l’aise. En effet, ils craignent que le fait de mettre
l’accent sur le lecteur ne laisse trop de liberté à l’interprétation : ils veulent que les élèves
comprennent ce que « l’auteur a écrit » (Chase et Hynd, 1987). Il faut bien saisir que créer
le sens du texte ne veut pas dire le texte peut signifier « n’importe quoi » (Orasanu et
Penney, 1986; Tardif, 1989). Ce qui se passe, en fait, c’est que l’auteur utilise certaines
conventions et laisse de côté les informations qu’il suppose connues du lecteur. Par contre,
si cette supposition ne se vérifie pas, le message de l’auteur sera évidemment mal compris.
Que la lecture est un processus interactif fait maintenant l’unanimité chez les
chercheurs (Page, 1985; Mosenthal, 1989). Il existe également un consensus à propos de
grandes composantes du modèle de compréhension en lecture, c'est-à-dire le texte, le
lecteur et le contexte.
Jocelyne Giasson (1990), dans son ouvrage « la compréhension en lecture » a
donné un modèle de compréhension qui fait consensus.
Globalement, les structures font référence à ce que le lecteur est (ses connaissances
et ses attitudes) alors que le processus font référence à ce qu’il fait durant la lecture
(habiletés mise en oeuvre).
La variable texte concerne le matériel à lire et peut être considérée sous trois

aspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure et le contenu.
- La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte.
- L’intention de l’auteur détermine en fait l’orientation des deux autres éléments.
- Le contenu renvoi aux concepts, aux connaissances, au vocabulaire que l’auteur a décidé
de transmettre.
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Le contexte comprend des éléments qui ne sont pas partie littéralement du texte et
qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui
influent sur la compréhension du texte.
On peut distinguer trois contextes :
- Le contexte psychologique : intention de lecture, intérêt pour le texte….
- Le contexte social : les interventions de l’enseignement, des pairs…
- Le contexte physique : le temps disponible, le bruit…
Bref, on peut comparer la lecture à la performance d’un orchestre symphonique; en effet,
pour interpréter une symphonie, il ne suffit pas que chaque musicien connaisse sa partition,
mais encore faut- il que toutes ces partitions soient jouées de façon harmonieuse par
l’ensemble des musiciens. De plus, nous dirons que tout comme pour une pièce de
musique, il y a plusieurs façons d’interpréter un texte, cette interprétation dépend les
connaissances du lecteur, de son intention et des autres éléments du contexte.
II. Trois variables dans la compréhension de textes : lecteur- texte-
contexte
« La compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre les trois
variables : plus les variables lecteur, texte et contexte seront imbriquées les unes dans les
autres, « meilleur » sera la compréhension. » (Giasson, 1990 : 7)
La compréhension de texte est aussi « le résultat d’une interaction entre un
individu et un texte » (Denhière, 1984 : 19), interaction qui s’inscrit le plus souvent dans
un contexte social puisque sa fonction première est la communication interpersonnelle.
Trois types de facteurs peuvent avoir un impact sur la performance de
compréhension :
- les caractéristiques du lecteur (traitement)

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- les caractéristiques du texte (instruction)
- le contexte dans lequel se déroule la tâche (lecture)
Figure 1 : Interaction lecteur- texte- contexte
Source : Adam (1998 : 12)
Intentions
II.1. Lecteur
Les modèles récents en compréhension de texte supposent deux facteurs importants
à considérer dans l’analyse des caractéristiques du lecteur : les structures de connaissances
et les processus psychologiques
* Les structures de connaissances
Les structures de connaissances font habituellement référence au contenu de la
mémoire autant comme base de connaissances existantes comme lieu de stockage des
informations présentées dans le texte.
On distingue les connaissances sur la langue et les connaissances sur le monde
Les connaissances que procède le lecteur sur la langue lui seront d’une grande
utilité dans la compréhension en lecture. Il existe quatre catégories de connaissances sur la
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Texte
Lecteur
Contexte
langue que l’enfant développe de façon naturelle dans son milieu familial, et ce avant
d’aborder l’apprentissage de la lecture.
- Connaissances phonologiques: distinguer les phonèmes propres à sa langue
- Connaissances syntaxiques: ordre des mots dans la phrase
- Connaissances sémantiques: connaissances du sens des mots et des relations qu’ils
entretiennent entre eux.
- Connaissances pragmatiques: savoir quand utiliser telle formule, sur quel on parler à telle
personne.
En gros, l’ensemble de ces connaissances sur a langue orale permettra au jeune

lecteur de faire des hypothèses, d’une part, sur la relation entre l’oral et l’écrie et d’autre
part sur le sens du texte.
* Les connaissances sur le monde
L’évolution des recherches en compréhension au cours de quinze dernières années
a conduit les chercheurs à s’intéresser de plus en plus au rôle des connaissances initiales
des lecteurs dans des tâches de mémorisation et d’apprentissage. La communication, la
lecture, la mémorisation, la compréhension et la production de textes, l’apprentissage et
l’acquisition du vocabulaire ne peuvent être convenablement décrits sans tenir compte du
rôle des connaissances déjà en mémoire. Cela s’applique à la compréhension de textes dont
l’une des activités essentielles est la construction de signification qui ne se retrouve pas
toujours dans le texte.
En somme, on peut affirmer que les connaissances antérieures influencent la
compréhension de texte et l’acquisition de connaissances nouvelles. Les élèves avec des
connaissances antérieures plus développées retiennent plus d’informations et mieux les
comprennent.
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* L’organisation des connaissances sous forme de schémas la théorie des schémas
est utilisée dans l’explication de presque tous les phénomènes du processus de
compréhension, Les schémas facilitent l’organisation des informations lues en favorisant
l’intégration des connaissances, l’application des macro-règles, l’identification des idées
importantes (Hasher et Zacks, 1984; Kintsch et Yarbough, 1982…). Ils accélèrent le
traitement des informations en facilitant les inférences, les anticipations, les prédictions et
la clarification des ambiguïtés, des confusions (Kintsch et coll., 1977…)
Enfin, les schémas ont aussi le rôle de contrôle. Ils contrôlent l’entré de
l’information, guident le traitement, l’évaluent et voient aux modifications lorsqu’elles sont
nécessaires.
II.2. Texte
Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension. L’étude de ses
composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la
compréhension de textes.

Il existe des points de vue assez différents sur la variable dans le processus de
lecteur interactive, nous nous partageons avec les conceptions de Deschênes (1988) et
d’Adam (1990, 1998).
A propos des caractéristiques du texte, Deschênes (1988) établit la distinction
traditionnelle entre la forme (les aspects linguistiques) et le contenu (les aspects
sémantiques).
- Par forme, il regroupe les mots, les phrases, les propositions, les paragraphes et
les structures globales (narrative, descriptive, informative…)
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- Par contenu, il regroupe les micro-structures (signifiant-signifié, propositions
sémantiques) et les macro-structures (organisation globale, types d’organisation comme
écrit, description, ect.)
D’après Adam, (1998 : 16) « Il est déterminant pour la compréhension d’un texte
que le lecteur sache de quel ordre sont les « instructions » que lui donne un texte
(connaissances déclaratives), comment il peut les utiliser (connaissances procédurales) et
pour quoi faire (connaissances conditionnelles) ».
D’un point de vue linguistique, la question essentielle devient alors : « quelles
instructions émanant de la variable textuelle peuvent être utilisées par le lecteur pour
développer des stratégies en accord avec les autres variables. Cette question semble
d’autant plus importante que ces stratégie (…) déterminant la convocation de savoir utiles
à la compréhension » (Adam, 1990 : 31).
De ce point de vue, en ce qui concerne les caractéristiques du texte, Adam (1990)
propose de considérer le texte comme un énoncé structuré, unifiant trois dimensions
pragmatique, référentielle et séquentielle.
Par dimension pragmatique, Adam (1990 :20) entend « les variables
situationnelles qui incluent les caractéristiques psycho- sociologiques et événementielles
de l’interaction texte- lecteur ».
Par dimension référentielle, il applique au texte les fonctions de tout énoncé :
+ La fonction référentielle : Tout énoncé désigne une réalité et en dit quelque
chose.

+ La fonction énonciative : Tout énoncé indique ses rapports avec sa propre
énonciation.
+ La fonction syntaxique : Tout énoncé est en liaison avec d’autres.
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Par dimension séquentielle, il désigne « la suite des phrases », ou articulation
linéaire non aléatoire, locale (mots, paquet de mots, paquet de phrases) et globale (paquet
de paragraphes, chapitres et paquet de séquences) des propositions qui constituent le texte.
En situation de lecteur, le lecteur est en interaction permanente avec le texte.
L’accès à l’information véhiculée par le texte est passé par plusieurs voies, précisément :
+ Les composantes linguistiques du texte : les mots (pleins, morphèmes,
terminaisons de verbes, de noms), mots fonctionnels comme connecteurs, anaphores,
prépositions…
+ Le texte comme suite de « paquet de mots » parce que « l’importance
informationnelle » relative d’un signe ou d’un groupe de mots dépend de sa place dans le
texte. A ce propos, il aborde la théorie de « thème » (information déjà partagée par le
destinataire et le destinateur et ne coïncide pas nécessairement avec le sujet grammatical,
se plaçant alors souvent en tête de phrase) et « rhème » (information nouvelle, se plaçant
en fin de phrase).
+ Le texte comme suite de propositions qui se sont liées par la reprise (anaphores,
répétitions), la continuité textuelle et la progression textuelle.
On distingue ici trois types de progression (Combettes et Tomassone, 1988 : 94), à
citer les progressions à thème constant (c’est- à- dire, les informations nouvelles sont
successivement rapportées à une seule information ancienne), linéaire (toute information
nouvelle se mue en information ancienne, à laquelle s’ajoute une information nouvelle et
ainsi de suite) et à rhème ou rhème éclaté (c’est-à-dire une information nouvelle ou
ancienne globale éclaté en n sous- informations nouvelles).
+ Le texte comme suite de blocs vi- lisibles parce qu’il se présente aussi à son
niveau global comme une succession de blocs égaux ou supérieurs à la phrase, vi- lisibles,
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c’est-à-dire relevant de la spacialisation. Cette segmentation dépend du choix de l’auteur et

est alors signifiante. Le lecteur doit ainsi faire des observations à toutes les démarcations
graphiques : blancs de paragraphes, de chapitres, titres et sous- titres, changement de
caractères,…parfois connecteurs et organisateurs textuels.
Le texte comme suite de séquences prototypes. Ces super- structures apparaissent
comme « des plans d’un ordre supérieur et canonique, incontounables, moules
universellement partagés dans lesquels tout texte se coulerait nécessairement ». Parmi les
super- structures, on reconnaît unanimement le schéma narratif. Les autres schémas, dont
le membre et le nom varient selon les auteurs pourraient être la description, l’explication,
l’argumentation, le dialogue…
+ Le texte comme marcro- acte de parole, c’est-à-dire l’acte que le texte prétend
accomplir sur le destinataire, sa vie, son passé, son intention. Cela se fait par des micro-
actes de parole du texte, par des connecteurs ou le lexique subjectif.
+ Le texte en tant qu’acte d’énonciation à travers les traces comme les déictiques
(démonstratifs, anaphores, …), les marques de la subjectivité.
II.3. Contexte
Le contexte est généralement cité par les chercheurs comme la troisième variable
de la compréhension en lecture, mais « il n’est pourtant rarement défini et plus rarement
encore effectivement prise en compte » (Adam, 1998 : 20)
D’après Giasson, (1990 :7), on peut distinguer trois contextes :
- Le contexte psychologique (intention de lecteur, intêret pour le texte même…)
- Le contexte social (les interventions de l’enseignant, des pairs…)
- Le contexte physique (le temps disponible, le bruit…)
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Bronkark (1985 : 25, cité par Adam, 1998 :21) pense que l’on peut définir le
contexte par :
- des paramètres physiques (lieu, moment et acteurs de l’interaction) constituant
« l’espace de l’acte de production »
- et des paramètres psycho-socio-culturel (personnalié du lecteur, statut social et
rôle, et culture) constituant « l’espace de l’interaction sociale ».
Par contre, le terme « contexte » en « contexte textuel » proposé par Deschênes

(1988 :16) prend une autre dimension : il désigne l’ensemble des éléments tels que la
pespective ou le but proposé au lecteur, le titre du texte, les organisateurs introductifs, les
questions adjointes, les dessins, les illustrations, les diagrammes et les modalités de
présentation du texte.
Quoi qu’il en soit, le contexte exerce un impact sur les buts et les modes de lecture
et influence alors la production se sens. En fait, « on ne lit pas un même texte de la même
façon dans toutes les conditions et que la construction mentale qui en résulte d’autant »
(Adam, 1998 :21).
III. Types de textes
Dans les parties précédentes, nous avons eu l’occasion d’étudier la variable texte,
un des éléments constituants de la lecture interactive.
Plusieurs auteurs ont essayé de définir le texte. Parmi les définitions, nous nous
partageons avec celle d’Adam (1997 : 34) qui se précise ainsi : « Un texte est une structure
hiérarchique complexe comprenant n séquences- élliptiques ou complètes, de même type
ou de types différents. »
Il est vrai que la typologie de textes a été source de discussions parce qu’ « il existe
différents types de classifications qui renvoient à des cadres théoriques différents et qui ,
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en fonction du foyer conceptuel sur lequel elles reposent, parlent de types de textes, de
types de discours, de type d’intention communicationelle, de type de situations
communicationnelles, de genres de textes, etc. »( Cuq, 2000 : 165)
Il est nécessaire pour étudier un texte de déterminer le type auquel il appartient. Il s’agit ici
d’identifier les critères typologiques principaux de textes, constitués par leurs fonctions et
déterminés par l’orientation pragmatique, les indices formelles pertinentes et les régularités
linguistiques, discursives et organisationnelles privilégiées qui les caractérisent. Une telle
identification dans l’apprentissage du français langue étrangère chez les apprenants ayant
une compétence linguistique limitée semble correspondre, à présent, à une exigence réelle.
On a noté que la connaissance des schémas d’organisation et des marques linguistiques
propres à chaque type de texte joue un rôle facilitateur à la fois dans l’anticipation et dans
l’hiérarchisation de nouvelles informations transmises par le texte.

Christine Tagliante a présenté des types de textes principaux et leurs caractéristiques
pertinents.
III.1 Textes injonctifs (contrats, modes d’emploi, consignes de bricolage, recette de
cuisine, la posologie des notices de médicaments….)
- Fonction : donner des conseils, des ordres…
- Lexique : Lexique spécifique de l’action de faire faire
o Verbe d’obligation : devoir, falloir
- Syntaxe : Infinitif ou impératif (avec marques du destinataire)
Tournures impersonnelles
- Articulation : indicateurs d’ordre des actions : en premier lieu, dans un
premier temps, ensuite, puis…
III.2. Textes narratifs (récits, histoire, souvenir, romans, théâtres, poésies, presse, …)
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- Fonction : raconter, présenter une suite d’actions ou d’événements
alternants réel ou imaginés, selon un ordre chronologique.
- Lexique : de caractérisation des personnages, des lieux et des moments
(qui, quoi, ou, quand…) avec quel résultat.
- Syntaxe : verbes à tout temps
- Articulation : indicateurs temporels (il y a, depuis, ce jour- là…)
III.3. Textes informatifs (note, avis, circulaire…)
- Fonction : présenter les informations d’intérêt général ou particulier
- Lexique : de présentation (dans des notes, des avis, des circulaires…)
- Syntaxe : reprise par des démonstratifs, des relatifs, des pronoms
personnels; tournures impersonnelles; marques du destinataire
- Articulation : mots de liaison et de structuration (tout cela, à par ça…)
III.4. Textes explicatifs (texte scientifique, note explicative, commentaire de schéma, de
sondage…)
- Fonction : proposer une réponse à une question, donner une explication.
- Lexique : connecteurs de commentaire (car, c’est-à-dire, en d’autres
termes…)

- Syntaxe : temps présent, imparfait; reprise par des pronoms personnels,
des relatifs, des démonstratif; marques du destinataire (on comprend
aisément que…)
- Articulation : articulateurs chronologiques (tout d’abord, ensuite,
enfin…); mots signalant l’enchaînement (il est vrai que…)
III.5.Textes descriptifs (romans, novelles, guides touristiques…)
- Fonction : décrire quelque chose ou quelqu’un
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- Lexique : de caractérisation des objets, des lieux, des personnages
(adjectifs, substantifs de qualité et de quantité); prépositions de lieu
- Syntaxe : temps présent ou imparfait; présence importante des verbes
« être, devoir, falloir… »
- Articulation : indicateurs temporels et spatiaux (avant, après, à
l’extérieur…
III.6. Textes argumentatifs (commentaires de presse, tracts politiques, annonces
publicitaires, catalogues, prospectures de voyage…)
- Fonction : convaincre ou persuader pour faire agir en développant des
arguments structurés.
- Lexique : connecteurs (mots de liaison, d’énumération, d’illustration, de
comparaison, de concession); de présentation des faits ou de problème.
- Syntaxe : cause et conséquence (car, en effet, puisque…) ; hypothèse,
explication, justification…; rappels (on se souvient que, rappelons-nous
que…)
- Articulation : indicateurs d’ordre des idées (d’abord, premièrement…);
certitudes (donc, en effet, par conséquent…); oppositions ou restrictions
(toutefois, mais, pourtant, or…); alternatives( soit…soit; ou bien…ou
bien…); illustration (c’est-à-dire, par exemple, citons…)
IV. Types de compréhension
IV.1. Compréhension globale:
C’est la capacité de comprendre l’ensemble de la teneur d’un texte, même sans être

capable d’en comprendre chaque mot et chaque détail ou sans avoir besoin orienter les
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efforts vers la recherche détaillée. Les éléments saisis peuvent être, selon le texte, le cadre
situationnel, la fonction communicative, le sujet abordé, l’intention de communication,
l’idée principale.
Cette compréhension se fonde tout d’abord sur l’observation des photos, des
dessins, des titres, sur les effets typographiques, ce qui permet l’anticipation de l’élève-
lecteur, et ensuite, sur le repérage des questions clés, des mots importants et des points
forts du texte grâce auxquels, celui-ci y tire l’architecture et la signification du texte en se
basant sur des connaissances qu’il possède. Si la lecture se fait dans une classe de langue,
la compréhension globale d’un texte écrit s’appui encore sur la discussion entre les élèves
sur le sens que chacun donne au texte.
IV.2. Compréhension essentielle
La compréhension essentielle, c’est la compréhension des éléments essentiels
importants, excepté les éléments détaillés ou secondaires, que le lecteur cherche à
découvrir dans son processus de lecture, dans un texte d’une certaine longueur.
IV.3. Compréhension ponctuelle
C’est le résultat du repérage d’un nombre restreint d’informations déterminées dans
un ensemble plus vaste.
IV.4. Compréhension interprétative
En ce qui concerne la compréhension interprétative, le lecteur doit élaborer des
hypothèses sur le sens en inférant des aspects de situation afin d’identifier des informations
souhaitées dans le texte lu.
IV.5. Compréhension exhaustive
On entend par ce type de compréhension la saisie de tous les éléments qui font sens
dans un texte.
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Chapitre 2: Stratégies utilisées dans la compréhension en lecture
I. Objectif de l’enseignement explicite des stratégies de lecture
La stratégie de lecture peut être considérée comme la manière dont on traite d’un

texte écrit.
La maîtrise des stratégies ne s’arrête pas à l’acquisition des outils nécessaires pour
traiter d’un texte mais réside dans l’utilisation efficace de ces outils. On juge qu’un élève
maîtrise les stratégies de lecture lorsqu’il doit lire grâce à ces stratégies, dans l’utilisation
desquelles se trouvent toujours sollicitées non seulement sa capacité de synthèse mais
également sa capacité d’analyse des informations apportées par le texte. Ces capacités sont
considérées comme une opération mentale fondamentale dans la compréhension écrite.
Contrairement aux activités physiques, les processus cognitifs ne peuvent être
directement observés. Le principe même de l’enseignement explicite est de rendre les
démarches cognitives accessibles. L’approche est fondamentale métacognitive, puisqu’elle
vise à rendre l’apprenti- lecteur conscient de son fonctionnement cognitif et apte à poser
des choix en fonction des contextes et des buts de lecteur qu’il poursuit.
Les stratégies que l’on peut enseigner sont très nombreuses. On peut par exemple
apprendre à découvrir le sens de mots inconnus, à se poser des questions pour voir si on a
compris, à survoler un texte pour repérer une information, à identifier les idées
essentielles
L’enseignement des stratégies vise à faire acquérir aux élèves différents types de
connaissances : des connaissances déclaratives qui permettent d’identifier les stratégies,
des connaissances procédurales, des connaissances conditionnelles ou pragmatiques
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L’objectif de l’enseignement stratégique est de rendre l’élève conscient et
autonome dans sa recherche de sens. Mais, pour parvenir à cette autonomie, les élèves ont
besoin d’un soutient important de la part de l’enseignant qui se donne en modèle de
lecteur.
Au départ, c’est à l’enseignant qu’incombe la responsabilité de rendre transparent
et accessible le processus par des interventions structurées sous forme de séquence
didactique. Chaque fois que l’occasion se présente, l’enseignant doit s’assurer que l’élève
utilise la ou les stratégies dans les situations de lecture rencontrées en classe et ses lectures
personnelles. Le but est qu’à terme chaque élève devienne autonome dans son utilisation
des stratégies.

II. Stratégies de lecture
Dans “La classe de langue”, Christine Tagliante (1994) a présenté les cinq
stratégies dont un lecteur peut se servir comme des documents de référence fondamentale
chaque fois qu’il devra aborder un texte inconnu, ce qui facilite son processus de lecture.
II.1. La lecture “repérage”
Cette stratégie consiste à identifier dans le texte un certain nombre d’indices par
des balayages successifs de l’oeil, en diagonale très ouverte et verticalement d’abord, et de
nouveaux balayages à l’horizontale ensuite, afin d’en reconstruire le sens, sens forcément
connaître tout le lexique.
+ Repérage des indices formels de l’organisation d’un texte :
- Des données purement iconiques: Typographie (le gras, l’italique, majuscule,…), titre,
alinéas, paragraphes, colonnes, photos, dessins, numérotation, date, noms propres,
couleurs, schémas…
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- Des modèles syntaxico-sémantiques permettant d’une part de faire des prévisions sur
l’architecture du texte (articulateurs rhétoriques, éléments anaphoriques…) pour en rendre
compte et de formuler des hypothèses sur son sens, d’autre part de vérifier dans le texte
lui-même ces mêmes hypothèses et prévisions.
+ Repérage des indices thématiques : le contenu des titres
Ces indices s’organisent souvent autour de quatre questions : Qui ? Quoi ? Où ?
Quand ? Dans les articles spécialisés, il semble que la structuration des données
thématiques reste étroitement dépendante de l’organisation du domaine de référence.
+ Repérage des indices énonciatifs :
- La position de l’auteur dans le champ de production scientifique, dans le champ
politique : Qui écrit ?
- La dimension du type (nature, fonction) de support du document, ouvrage didactique ou
rapport officiel, etc. : Pour qui écrit- il ?
- Dans quel type de support : comment ce support est-il diffusé ? Où écrit-il ?
- A quel moment chronologique par rapport à tel ou tel événement dont l’importance se
reflète dans le texte : Quand ?

C’est la pratique de repérage de ces trois types d’indices de la part de l’élève-
lecteur, surtout au niveau débutant ou moyen, qui favorise d’une part les premières
hypothèses sur le contenu du texte et leur vérification, d’autre part des prévisions sur
l’organisation du texte. La poursuite de sa lecture lui permettra de formuler les hypothèses
plus précises, de reconstruire peu à peu et d’interpréter la logique et le(s) sens du texte, en
se basant sur les hypothèses issues de points de repérage.
Cette lecture peut être utilisée pour lire des documents comme les tracts, les modes
d’emploi, les annuaires, les index, les sommaires, les bibliographies, les articles de presse,
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les dictionnaires. On peut également appliquer cette lecture pour des textes scientifiques,
en faisant attention au repérage des relations logiques de bases, à partir des réalisations
linguistiques ou pour d’autres dont la fonction critique se fait souvent après l’approche
globale que demande cette lecture.
II.2. La lecture “écrémage”
Cette stratégie demande à l’élève- lecteur de parcourir des yeux le texte qu’il doit
lire par des balayages en diagonale peu ouverte et à la verticale, et par des balayages à
l’horizontale sur les passages qui l’intéressent pour saisir le sens. C’est un type de lecture
rapide qui se déroule en 4 opérations suivantes :
+ Identification du texte
+ Anticipation par des hypothèses sur son contenu à partir des titres ou sous-
titres, des intertitres, des paragraphes et de la typographie.
+ Repérage des mots-clés, à partir des hypothèses élaborées, en se basant sur
l’observation des débuts et des fins des paragraphes, sur des mots de liaison et des
marqueurs de cohésion, des articulateurs.
+ Vérification des hypothèses par reformation des mots clés et reconstruction
du sens global.
Le lecteur utilise le lecteur écrémage pour prendre une connaissance rapide
d’un texte où d’un document comme des articles de presse, pages de littérature,
recueils de textes courts…Cette deuxième stratégie lui permet de trouver les mots clés
significatifs et d’aller à l’essentiel.

II.3. La lecture “survol” (extensive)
La lecture utilise souvent cette stratégie de lecture pour mener des tâches
suivantes :
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+ Identifier le document en observant le titre, les illustrations, le nom de
l’auteur, l’éditeur, la collection, la date de parution, le format et la typographie.
+ Dégager l’enchaînement des idées et la structure d’ensemble du texte pour en
tirer le sujet abordé, l’idée principale, ou l’intention de communication.
+ Elaborer des hypothèses sur le contenu du texte, identifier des idées clés et
prendre des notes sans orienter les efforts vers la recherche détaillée grâce à la lecture
des informations données dans l’introduction, la conclusion, le sommaire, l’index et les
têtes des chapitres du texte.
+ Vérifier les hypothèses de départ en se basant sur la lecture de quelques
passages choisis du texte.
La lecture survol s’applique à des textes ou des documents assez longs
(ouvrages d’information ou de réflexion, journaux ou revues, rapports, mémoires) et se
fait souvent au cours d’une visite du centre de documentation pour le plaisir (des
magazines adaptés aux motivations des élèves), pour une première approche des objets
à lire (ouvrages, encyclopédie, journaux, revues…), ou pour des études de sommaires,
d’articles longs ou de dossiers thématiques composés de différents objets à lire sur un
même sujet.
II.4. La lecture “approfondissement”
C’est une stratégie de lecture qui demande au lecteur de rechercher d’une façon
précise et approfondie des passages du texte. Il s’agit d’une analyse fine et détaillée
d’un texte, d’une reformulation du thème, des idées et de leur enchaînement. En
d’autres termes, le lecteur doit, en faisant la lecture, réfléchir, établir la liste des points
à approfondir, analyser en détail, rechercher en faire justifier des idées émises,
rechercher des réponses précises aux questions, structurer les informations et
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mémoriser. Il peut tout d’abord appréhender le texte comme un objet à lire, de

l’extérieur vers l’intérieur, de la forme vers le contenu pour pouvoir repérer
formellement des indices (noms propres des personnages et des lieux, répétition de
certains mots), pour saisir la compréhension de la situation initiale (qui, où, quoi…).
Puis, il fait des hypothèses quant au contenu du texte. La vérification de ces hypothèses
au fur et à mesure de la lecture va l’amener à saisir la compréhension des éléments les
plus importants.
On applique souvent cette stratégie de lecture à des documents longs, des textes
littéraires intégrants.
II.5.La lecture de loisir et de détente
Il est à noter qu’en principe, il n’existe pas de documents fixes pour la lecture
de loisir et de détente. Il s’agit ici de la lecture de ce qu’on aime. On la pratique pour
de faire plaisir dans être imposé par l’institution ou l’environnement. C’est une lecture
linéaire, poursuivie ou abandonnée selon l’intérêt qu’on y trouve. Par cette raison, le
professeur en classe de langue peut faire apprendre beaucoup de choses à ses élèves qui
abordent l’écrit avec plaisir en leur prêtant différents documents de référence sur des
thèmes auxquels ils s’intéressent le plus (des chansons, des illustrés, des catalogues,
des histoires policières, des romans, des nouvelles humoristiques, des horoscopes…).
La lecture peut être d’abord pour eux un plaisir et ensuite en désir. C’est le feuilletage
de ces documents qui constitue le premier pas vers l’écrit. C’est une bonne entrée pour
éveiller leur curiosité, pour faire naître leur goût et leur besoin de découvrir la variété
du contenu des documents.
Ainsi, le lecteur peut, à tout moment, passer d’une stratégie de lecture à l’autre
suivant ses besoins et/ou l’intérêt qu’il porte au texte. C’est aussi la caractéristique du
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“bon lecteur” que d’être capable de choisir une bonne démarche selon le type de texte,
selon le moment où son intention, car ces différentes stratégies de lecture répondent
aux objectifs différents.
III. L’accès au sens à l’écrit dans ses dimensions perceptive et cognitive
L’habitude d’effectuer une langue mot-à-mot ou une écoute passive chez
l’apprenant de langue étrangère ne facilite en rien la compréhension : à l’oral, il perd le

fil du documents; à l’écrit, cette lecture-déchiffrage l’empêche de créer le sens, d’où la
nécessité de l’accès au sens qui, par définition, est l’ensemble des processus qu’on
effectue pour parvenir à la compréhension d’un texte écrit ou sonore. A l’école, ces
processus de saisie perceptive et cognitive, qui sont réalisés de manière non consciente,
font l’objet de procédures particulières visant à orienter l’activité de l’élève.
La pratique usuelle de la vie scolaire consiste à faire lire le texte, puis à poser
les questions auxquelles l’apprenants doit ensuite répondre. L’acte de lecture consiste à
déchiffrer des signes linguistiques pour en dégager un sens et prendre connaissance
d’un message. La compréhension des signes linguistiques que sont les mots implique
de savoir observer ce qui est écrit et d’associer les signes à des sens. Celui qui lit prend
en effet connaissance des mots de manière visuelle. Cet aspect visuel du signe
linguistique constitue le signifiant du mot, alors que son sens, sa signification, les
notions et les concepts qu’il représente et sa définition constitue son signifié.
En faisant coïncider le signifiant et le signifié d’un mot, puis d’un groupe de
mots dans une langue donnée, l’apprenant accède au sens d’un message par une
opération appelée décodage. Pour que l’apprenant puisse traiter un texte et le
comprendre, il faut activer chez lui les opérations de saisie de sens de haut niveau et de
bas niveau.
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