ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE AU LYCÉE YEN KHANH b DE LA PROVINCE DE NINH BINH (CURSUS DE 3 ANS))

TABLE DE MATIÈRES
INTRODUCTION 4
CHAPITRE I: 8
CADRE THÉORIQUE 8
I.1. Définition de la production écrite 8
I.2. Modèles de production 10
I.2.1. Modèle linéaire 10
I.2.2. Modèles non linéaires 10
I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER 10
I.2.2.2. Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA 11
I.2.2.3. Modèle de DESCHÊNES 12
I.2.2.4. Modèle de MOIRAND 14
II. CONNAISSANCES INDISPENSABLES À L’EXPRESSION ÉCRITE 15
II.1.Connaissances textuelles 15
II.1.1. Types de texte 15
II.1.2. Cohérence, cohésion et progression textuelle 20
II.1.2.1. Cohésion textuelle 20
II.1.2.2. Cohérence discursive 21
II.1.2.3. Progression textuelle 22
II.2. Connaissances culturelles 24
II.3. Stratégies d’écritures 25
II.3.1. Quelques stratégies en langue maternelle 25
II.3.2. Quelques stratégies en langue étrangère 26
III. RELATION ENTRE LA COMPRÉHENSION ET LA PRODUCTION DE
TEXTE 26
III.1. Communication 27
III.2. Structures de connaissances 28
III.3. Structures parallèles 28
IV. ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 29
IV.1. Aperçu général sur l’évaluation de l’expression écrite 29
IV.2. Critère d’évaluation de l’expression écrite 30

CHAPITRE II : 32
ÉTAT DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS 32
(cursus de 3 ans) 32
ÉTUDE DE CAS 33
(Cas du lycée Yen Khanh B- Province de Ninh Binh) 33
I. SITUATION D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS,
LANGUE ÉTRANGÈRE AU LYCÉE YEN KHANH B DE LA PROVINCE NINH
BINH 33
I.1. Manuels en usage 33
I.2. Exercices d’expression écrite proposés dans les manuels 34
I.3. Profil des apprenants 36
I.4. Enseignement –apprentissage de l’expression écrite en FLE au lycée Yen
KhanhB - province de Ninh Binh 37
II. ENQUÊTE 38
1
II.1. Présentation de l’enquête 38
II.2. Analyse de l’enquête 39
II.2.1. Questionnaire proposé aux élèves 39
II.2.1.1. Renseignements individuels 39
II.2.1.2. Interprétations des réponses des élèves 39
II.2.2. Questionnaire proposé aux enseignantes 47
II.2.2.1. Renseignements individuels 47
II.2.2.2. Interprétation des réponses des enseignantes 48
CHAPITRE III: 53
PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 53
I. DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA
PRODUCTION ÉCRITE 53
I.1 Étapes de l’enseignement de la production écrite 53
I.1.1. Étape de pré-écriture 54
I.1.2 Étape d’écriture 55

I.1.3. Étape de post- écriture 60
I.2. Fiche pédagogique 61
I.2.1. Objectifs 62
I.2.2 Déroulement 62
II. TERMES EXPRIMANT LES RELATIONS LOGIQUES SOUVENT
UTILISÉS EN L’EXPRESSION ÉCRITE 65
II.1. Cause 66
II.2. Conséquence 66
II.4. Opposition 68
Exercice suggéré 68
II.5. Concession 69
III.6. Progression dans l’ analyse 70
III. EXERCICES D’ENTRAINEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE 70
III.1. Exercices au niveau de la phrase 71
III.2. Écriture d’ un message 71
III.3. Reconstruction des messages 71
III.4. Rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances 72
III.5. Réponse à une publicité ou une petite annonce 72
III.6. Écriture de sujets guidés à partir d’éléments fournis 73
IV. PROPOSITIONS SUR L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 73
CONCLUSION 75
ANNEXE 1: 77
ANNEXE 2 : 81
QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS 82
BIBLIOGRAPHIE 85
MANUELS DE FRANÇAIS 87
2
REMERCIEMENTS
Au terme de ce travail de recherche, qui constitue une étape importante dans ma
formation professionnelle, je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance à:

- Mon directeur de recherche, Monsieur Tran Dinh Binh, Docteur en Sciences
du langage au Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure
des Langues Étrangères – Université Nationale de Hanoi, pour sa gentillesse, sa
disponibilité, son dévouement et ses conseils précieux.
- Nos professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui
m’ont beaucoup aidée durant le cursus de formation post- universitaire.
- La Direction et le personnel du Département de Formation post- universitaire
qui m’ ont créé de bonnes condictions de travail.
- Mes collègues et mes élèves du lycée Yen Khanh B de la province Ninh Binh
qui m’ont aidée dans la réalisation des enquêtes.
- Tous mes amis pour leurs encouragements constants et leur aide efficace pour
que ce travail soit mené à bien
3
INTRODUCTION
La langue étrangère constitue une matière fondamentale et obligatoire dans le
programme de l’enseignement au lycée, une partie importante de connaissances que élèves
doivent acquérir. Le français est une des quatre langues étrangères dispensées au collège et
au lycée.
Cette langue offre aux élèves un nouveau moyen de communication pour acquérir
des connaissances scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la
diversité culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale.
Le français, comme les autres langues étrangères, contribue à développer la pensée
( surtout la pensée langagière), à renouveler la méthode d’enseignement et à transmettre les
connaissances des matières différentes au collège et au lycée. Par des matières différentes
et des activités éducatives, le français sert à former et développer la personnalité des
élèves, à réaliser pleinement des objectifs éducatifs.
Actuellement, l’approche communicative est en vogue en didactique des langues
étrangères dont le. La compétence de l’expression écrite est une des quatre compétences
C.O (compréhension orale), C.E (compréhension écrite), E.O ( expression orale), E.E
(expression écrite) à faire acquérir aux apprenants. L’expression écrite est une activité très

intéressante dans une classe de langues étrangères. Les apprenants écrivent pour
communiquer avec des lecteurs, des camarades, ou des membres de la communauté cible.
La maîtrise de la langue étrangère ne reste plus un domaine réservé aux pédagogues, elle
est devenue une préoccupation de toute la société, puisque le savoir- écrire en langue
étrangère constitue une condition nécessaire permettant une insertion dans la vie active et
une réussite professionnelle. Dans le contexte d’enseignement/apprentissage du français,
langue étrangère au lycée, au début, l’expression écrite commence généralement par des
thèmes quotidiens comme: écrire sur la famille, sur les goûts ou sur les vacances…. puis
on passe progressivement à des types de textes plus complexes.
Au niveau débutant, la plupart des apprenants ont des difficultés en expression
écrite, parce que ce n’est pas une simple transcription du langage parlé. À l’oral, on peut
tolérer les fautes de grammaire ou de prononciation moins graves mais Celles-ci ne sont
pas acceptées à l’écrit. De l’autre côté, on utilise notamment les éléments paralinguistiques
à l’oral mais jamais à l’écrit. Cela montre que l’oral et l’écrit sont les deux aspects tout à
fait différents. Il faudrait donc appliquer les stratégies appropriées à l’expression écrite.
4
Enseignant le français langue étrangère au lycée depuis quelques années, nous
constatons que les apprenants rencontrent plus ou moins des difficultés en rédigeant leurs
textes. Ce qui demande aux enseignants de chercher les méthodes convenables destinées à
faciliter l’enseignement/apprentissage de cette compétence.
En travaillant avec les élèves de 10
è
, 11
è
12
è
, j’ai des observations et des remarques
sur l’acquisition de la compétence d’expression écrite chez eux. Nous constatons qu’ils ont
des difficultés en cette compétence et que les enseignants ne sont pas encore en mesure de
régler tous leurs problèmes. Ce qui nous fait penser à la démarche de mobiliser les

connaissances linguistiques textuelles et culturelles, à tirer profit de la compréhension
écrite pour la mise en oeuvre des stratégies d’écriture. En effet, ceux qui ont des difficultés
en expression écrite n’ont pas de stratégies appropriées à la production de texte qu’on leur
propose d’écrire. Partant de ce point de vue, nous avons mené des enquêtes visant à
découvrir les difficultés et le mode d’écriture chez lycéens ainsi que la démarche
pédagogique des enseignants afin de mieux cerner le problème de recherche.
À partir de ces constats sur la situation de l’enseignement / apprentissage de
l’expression écrite dans notre lycée, nous posons des questions suivantes:
Question 1 : Quelles sont les difficultés des lycéens dans leur expression écrite en français
langue étrangère?
Question 2: Quelle démarche faut - il suivre en vue de faciliter leur expression écrite?
Question: 3 : Quels est le rôle de l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage de la
compétence écrite?
Question 4: Le choix des exercices d’entraînement convenables favoriserait- il leur
compétence d’expression écrite?
À partir de ces questions ci - dessus, quatre hypothèses sont formulées comme suit:
Hypothèse1 : Les difficultés des lycéens dans leur expression écrite sont dues au manque
des connaissances linguistiques, textuelles, culturelles et de stratégies d’écriture en langue
étrangère.
Hypothèse 2: L’adoption d’une démarche spécifique en suivant des étapes appropriées de
l’activité d’écriture pourrait apporter des améliorations à l’enseignement de l’expression
écrite.
5
Hypothèse 3: L’évaluation basée sur les critères précis contribuerait à améliorer la
compétence de l’expression écrite.
Hypothèse 4: Les exercices d’entraînement contribueraient à favoriser la compétence de
l’expression écrite chez les lycéens.
Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants:
- faire référence aux notions et aux principes de base dans le domaine de l’expression
écrite.

- découvrir des difficultés des apprenants et des enseignants en enseignement/apprentissage
de cette compétence au lycée.
- découvrir les méthodes d’enseignement de cette compétence chez les enseignants du
lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh.
- identifier les situations d’écrit proposées dans les manuels utilisés au lycée ( cursus de
3ans)
- proposer des solutions concernant la démache pédagogique, les activités d’entraînement
et l’évaluation de l’expression écrite en français, langue étrangère au lycée.
Notre travail de recherche comprend trois chapitres suivants
-Chapitre I: CADRE THÉORIQUE
Il est indispensable de construire le cadre théorique. Cette partie sera d’abord
réservée à l’étude des théories de l’expression écrite avec les concepts concernant l’acte
d’écrire, quelques modèles de production et la situation d’écrit.
Ensuite, nous allons analyser des connaissances requises nécessaires à la rédaction
d’un texte en français langue étrangère comme: les connaissances textuelles, linguistiques,
socio-culturelles, et les connaissances sur les stratégies d’écriture, nous nous intéresserons
aussi à la relation entre la compréhension et l’expression écrite. Ces deux compétences ont
plusieurs points communs et elles s’influencent mutuellement l’une l’autre dans tout le
processus d’enseignement/apprentissage d’une langue, surtout du français dans notre cas
Enfin, nous présenterons l’évaluation en l’expression écrite selon l’approche
communicative pour améliorer cette compétence.
-Chapitre II: ÉTUDE DE TERRAIN: Enseignement/Apprentissage du français au lycée
Yen Khanh B – Province Ninh Binh.
Nous présenterons d’abord la situation d’enseignement/apprentissage du français,
langue étrangère et les manuels de français utilisés dans les classes au lycée Yen Khanh B
de la province de Ninh Binh.
6
Viennent ensuite les enquêtes que nous avons menées auprès des apprenants et des
enseignants de ce lycée. Ces enquêtes visent à découvrir les difficultés, les méthodes
d’écriture des apprenants au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh et la

démarche pédagogique appliquée des enseignants au cours d’enseignement de l’expression
écrite ainsi que le mode d’évaluation de la compétence d’expression écrite dans les test
élaborés .
- Chapitre III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
Partant des analyses dans le chapitre II ci- dessus, nous essayons de donner
quelques propositions pédagogiques portant sur la démarche pédagogique, les stratégies de
l’enseignement de l’expression écrite aux lycéens. Nous aborderons ainsi le choix des
activités, des exercices d’entraînement et l’évaluation de cette compétence.
À propos des méthodes de la recherche, nous adoptons la recherche descriptive, la
recherche d’action avec la démarche d’investigation telles que: l’observation, l’analyse de
contenu, l’analyse des données langagières, l’étude comparative. Nous avons également
recours à une étude de terrain car quelle que soit la théorique choisie, on ne peut pas se
passer du public auquel on s’adresse.


7
CHAPITRE I:
CADRE THÉORIQUE
Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la production
écrite par l’examen des points de vue des spécialistes français, la typologie de textes, les
stratégies d’écriture en langue maternelle et langue étrangère. Ce qui constitue les
fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétence
d’expression écrite en français langue étrangère
I. CONCEPTION DES LINGUISTES DE LA PRODUCTION ÉCRITE
I.1. Définition de la production écrite
Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire
ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture.
Il existe en fait des définitions diverses de l’écriture, dans le cadre de notre
recherche, nous en citons ici quelques unes:
Selon LAROUSSE SAVOIR RÉDIGER (1997), écrire, c’est à l’aide d’un crayon

ou stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes
réprésantant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou
de transmettre un message précis (appelé “l’énoncé”). L’écriture est donc un support (on
dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le
message est destiné.
Dans son ouvrage “Techniques de l’expression écrite et orale”, (2002), DENIS
BARIL précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère
persistant et définitif; et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire.
Dans son ouvrage intitulé “La compréhension et la production des textes”(1988, p.
98), DESCHÊNES admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des
phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de
l’auteur et informer correctement le récepteur”. Pour lui, l’activité d’écriture implique
nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui
est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocution et le sripteur. Il faut que le
scripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets
représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur donne une organisation et une
forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs externes et internes comme le lecteur
anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise.
8
Dans ce même ouvrage, DESCHÊNE précise aussi que l’activité de production de
textes peut être envisagée sous plusieurs angles:
Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivimotrice relativement
complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une
forme particulièrement du langage.
Selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication,
un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses; c’est
donc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de
satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme
d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une
façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses

connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalité à la logique.
Dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être
définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un sripteur dont le but
est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. DESCHÊNES conclut ainsi que l’activité
d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur
par différents processus mentaux successifs ou concomitants.
Dans l’ouvrage “Enseigner le français comme langue seconde” (2001), GÉRARD
VIGNER remarque qu’écrire un texte, c’est :
- prendre une place dans une situation de communication particulière où le
scripteur s’adresse à un l’interlocuteur absent.
- faire une hypothèse sur ce qui peut intéresser le lecteur, sur ce qui peut justifier la
production du texte.
- faire semblant de communiquer par l’écrit.
- aussi à des fins diverses de représenter un événement, des actions, des individus,
des objets prenant place dans la connaissance du monde de l’élève.
- procéder à un travail de mise en mots, autrement dit, de convertir les éléments de
savoir dont on dispose en mots à l’aide du lexique mental que possède le scripteur.
- produire un texte autonome, spécifique à un événement donné.
- non seulement d’écrire une suite de phrases orientées vers un but particulier, mais
c’est aussi insérer ces phrases dans un type de texte, dans une forme conventionnelle (récit,
description, argumentation).
9
- Et enfin, écrire un texte, c’est écrire une suite des phrases reliées par un projet
global de communication et de sens de partagé, assurant entre elles la continuité de sens
nécessaire.
À travers ces définitions, nous admettons qu’écrire en langue étrangère est une
façon
de communiquer, d’exprimer une pensée sous forme d’un langage écrit en langue
étrangère en respectant les normes socioculturelles et linguistiques, de s’adresser à un ou
des lecteurs éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un

type de texte ou un genre de texte appropriés dans un moment et un lieu déterminés.
I.2. Modèles de production
L’étude les modèles de production nous semble indispensable car elle nous permet
de comprendre la complexité du processus de l’activité de production écrite en langue
maternelle ainsi qu’en langue seconde ou étrangère. Dans cette partie, nous allons
présenter des modèles classés en deux groupes: le modèle linéaire avec des étapes bien
distinctes et les modèles non linéaires impliquant des opérations de niveaux différents.
I.2.1. Modèle linéaire.
Ce modèle est proposé par ROHMER (1965), un des premiers auteurs à avoir
analysé le processus de production écrite en langue maternelle. Selon ROHMER, la
production écrite se déroule en trois étapes: la préécriture, l’écriture et la réécriture.
Chaque étape est distincte et le texte, le produit final, est le résultat de différents opérations
réalisées au cours de chacune de ces étapes.
Dans ce modèle, l’étape de préécriture comprend des activités de planification et de
recherche des idées. Vient ensuite celle d’écriture où l’élève commence à rédiger son texte
et enfin il le retravaillerait si nécessaire dans celle de réécriture. Pourtant, l’élève doit
respecter, dans ce modèle, les trois étapes. On l’appelerait un modèle unidirectionnel car
l’élève ne peut pas revenir en arrière au cours de sa rédaction d’un texte, ce qui peut lui
causer des difficultés dans sa production.
I.2.2. Modèles non linéaires
I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER
Hayes et Flower proposent un modèle qui décrit les divers processus intervenant et
se combinant au cours de l’activité d’écriture, c’est un système dans lequel l’écriture ne
consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités
10
cognitives présentes à divers niveaux ou sous- étapes du processus. Ce modèle se compose
de trois éléments essentiels: le contexte de la tâche, la mémoire à long terme du scripteur,
les processus d’écriture.
Le contexte de la tâche rassemble tous les points qui peuvent influer sur l’écriture
tels que l’environnement physique, le sujet du texte, ainsi que les lecteurs éventuels. C’est

dans la mémoire à long terme que le scripteur mobilise toutes les connaissances
nécessaires à son texte comme les connaissances sur le sujet à traiter, les connaissances
linguistiques ou pragmatiques… Le scripteur exerce ses processus d’écriture avec la
planification, puis la mise en texte et enfin la révision. Alors, au cours de planification, il
peut puiser dans sa mémoire à long teme toutes les connaissances dont il a besoin. Le
scripteur élabore ensuite un plan sur lequel il se base pour rédiger son texte en
sélectionnant les éléments linguistiques appropriés. La révision de son texte est le moment
où le sripteur peut apporter de nouvelles idées ou corriger les erreurs éventuelles.
I.2.2.2. Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA
BEREITER ET SCARDAMALIA (1987) présentent les descriptions en se basant
sur l’analyse des comportements des adultes et des enfants pendant l’acte d’écriture.
Ces auteurs ont réalisé deux descriptions en observant la démarche des scripteurs.
Ils les ont classés en deux groupes comme suit:
Les scripteurs sont appelés des maladroits car ils se concentrent sur eux-mêmes et
éprouvent des difficultés à se distancier de leur mode de pensée. Ceux-ci commencent à
rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements préliminaires
précis sur le sujet qu’ils vont traiter, mais qu’ils se fient uniquement à leurs champs
d’expériences ou à leurs connaissances. De plus, ces scripteurs ne tiennent pas compte des
attentes des lecteurs. C’est pour cette raison que les textes produits s’apparentent au type
narratif. Ils sont construits à partir d’association de structures simples, des mots connus au
courrant et se caractérisent le plus souvent par un manque d’organisation, de cohérence
interne des idées. On dirait, dans ce cas, un scripteur inexpérimenté qui sait trop comment
s’y prendre pour rédiger un texte lisible qui renseignera le lecteur ou lui plaira.
Au contraire, les scripteurs habiles sont ceux qui, durant des tâches d’écriture
imposées, savent ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir et parvient à
détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions. Alors, ces scripteurs ne
11
s’intéressent pas seulement à la recherche du matériel et des connaissances dans cette
mémoire à long terme mais ils tiennent compte aussi de leur objectif ainsi que de leurs
lecteurs pour la construction du message.

Ce modèle insiste donc sur les interactions entre le scripteur, le lecteur et le texte et
sur les stratégies du scripteur telles que planification et révision, qui amène à une
réorganisation ou une transformation du contenu au cours de la rédaction de son texte. Il
s’agit d’un scripteur qui est maître de son texte dont ses objectifs sont bien définis.
I.2.2.3. Modèle de DESCHÊNES
Deschênes propose un modèle original en français langue maternelle mais que l’on
peut l’appliquer pour la langue seconde ou langue étrangère car les processus cognitifs sont
les mêmes en deux cas. Ce modèle de production écrite se compose de deux grands
variables: la situation d’interlocution et le scripteur
Les éléments constituant la situation d’interlocution comprennent la tâche à
accomplir, l’environnement physique, le texte lui- même, les personnes dans l’entourage
plus ou moins proche du scripteur, les sources d’information externes.
La tâche est ce qu’il faut faire, ce sont les directives explicites, les contraintes qui
sont fournies au scripteur pour l’orienter vers le but à atteindre. L’environnement physique
désigne un moment donné et un lieu particulier où l’activité se produit. L’objectif du
scripteur est de produire un texte dans un contexte défini avec ses modalités particulières.
Les personnes- ressources viennent en aide au scripteur pour mieux traiter le sujet de son
texte au lecteur à qui le message est destiné. Les documents sur lesquels le scripteur se
base pour produire son texte est aussi une composante de la situation d’interlocution.
Comme ces divers éléments sont aussi importants l’un que l’autre, il faut que le
scripteur mette en oeuvre des stratégies appropriées pour pallier la tâche d’écriture.
Pourtant Deschênes compte le plus le deuxième variable : le scripteur qui comprend
en lui – même deux grands ensembles; les structures de connaissances et le processus
psychologique.
Les structures de connaissances renvoient à l’ensemble des informations
linguistiques, sémantiques, référentielles ……contenues dans la mémoire à long terme,
12
celles qui comprennent aussi une composante effective réliée à la tâche ou à
l’environement et qui peuvent influer le prosessus d’écriture.
Le processus psychologique se subdivise en cinq éléments corespondant à 5

grandes étapes: la perception – activation, la construction de la signification, la
linéarisation, la rédaction – édition , la révision.
Dans la première étape, la perception de la tâche, le scripteur devrait essayer de
définir en quoi va consister la tâche, puis il va sélectionner et emmagasiner dans la
mémoire des informations pour les utiliser plus tard. Cette perception est l’étape où le
scripteur active des renseignements qu’il a sur le sujet et de les enrichir tout en recherchant
les données sur le sujet à traiter. En conséquence, l’activation est accompagnée d’une mise
à jour des connaissances. Cela peut expliquer les incohérences dans les produits du
scripteur, qui proviendrait des maladresses en activant les éléments nécessaires pour
enrichir ces connaissances.
Après la perception–activation, vient ensuite l’étape de la construction de la
signification. C’est au cours de cette étape que le scripteur élabore le plan de son texte à
partir de la sélection et de l’organisation des informations disponibles. La construction de
la signification comprend en elle- même trois activités cognitives: La sélection (le sujet fait
des choix à porter des éléments récupérés en mémoire), l’organisation (la mise en relation
des divers éléments) et la gestion de l’activité.
Après avoir fait le plan, le scripteur doit linéariser les différentes propositions en
recourant à des nouvelles recherches en mémoire. Le scripteur effectue également au cours
de cette étappe l’édition de la forme et des idées de son texte.
L’activité de rédaction rend la construction des propositions “la plus automatique
que possible”. Cette étape exige une forte attention et aussi un temps de la part du scripteur
pour traiter des mots et mêmes des lettres.
Le dernier processus du modèle, la révision, consiste à apporter des corrections de
forme aussi de contenu du texte.
Au cours de la rédaction d’un texte, ces prosessus se succèdent souvent dans un
ordre donné mais peuvent également se dérouler de façon non linéaire.
CORNAIRE ET RAYMOND estiment que ce modède de Deschênes offre un
cadre intéressant pour caractériser efficacement les aspects importants de la production et
pour mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire dans le traitement de
13

l’information. Ils précisent également que ce modèle de production écrite “sucsite une
prise de conscience enrichissante pour faciliter l’apprentissage de l’écrit en langue seconde
qui, évidemment, passe par la lecture” (‘La production écrite’’,1994 :39)
I.2.2.4. Modèle de MOIRAND.
Par rapport aux études précédentes, Sophie Moirand cherche à définir les
paramètres d’une situation de production en vue de mieux comprendre les exigences de la
lecture. Dans son ouvrage
‘’
Situation d’écrit
’’
(1997), elle propose un modèle de production
écrite ayant des composantes suivantes: le scripteur (son statut social, son rôle, son
“histoire”), les relations scripteur/lecteur(s), les relations scripteur/ lecteur(s) / document,
les relations scripteur/ document / contexte extralinguistique.
Le scripteur a un statut social défini mais il peut changer de rôle. Son attitude peut
aussi varier. Il appartient à un groupe social défini mais il peut rêver ou envisager
d’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage.
Il a également une histoire, un passé socio- culturel qui peut influencer ces productions
verbales.
Il existe toujours les relations scripteur / lecteur (s). Le srcipteur écrit à ou pour un
ou des lecteurs avec qui il peut entretenir des relations particulières qui peuvent influer sur
la manière dont il formule son message.
Il y a également les relations scripteurs / lecteur(s) et document. Le scripteur a une
l’intention de communication et veut produire sur ses lecteurs un certain effet pour lui faire
quelques chose; cette intention transparaît souvent dans le document au travers de sa
fonction et des interventions du scripteurs dans son propre discours.
Les relations scripteurs / document et extralinguistique sont aussi importantes car le
scripteur doit tenir compte non seulement de son lecteur et de son intention de
communication mais aussi du référent (de quoi ou de qui il parle), du lieu et du document
où il écrit, ce qui influence aussi la forme linguistique du document.

À partir de ces éléments constitutifs de la situation d’écrit, nous pouvons formuler,
lors de la production d’un écrit, des questions comme suit:
Quel est le “je”qui écrit? À propos de quoi? Qui est le “tu/vous” à qui
“je ” écrit?
Où?
Quand?
Pourquoi “je” écrit?
Pour quoi faire?
14
Alors, ces composantes d’une situation d’écrit nous aident non seulement à
identifier le rôle de chaque élément constitutif d’une situation d’écrit mais aussi à
comprendre la corrélation entre ces éléments ainsi que les influences qu’ils excercent les
uns sur les autres dans les activités d’écriture.
En examinant les modèles de production ci- dessus, nous constatons que la
conception de la production écrite s’est beaucoup progressé, passant d’un modèle centré
sur des listes séquentielles d’activités à un modèle plus global ou l’expression écrite est
perçu comme un processus holistique. En plus, le modèle de Moirand met accent sur la
notion d’interaction entre le contexte, le texte, le scripteur, selon laquelle, un scripteur
donne le sens à son texte à partir d’interaction complexe entre différentes composantes, ce
qui peut se concrétiser par des révisions continues et efficaces qui demandent au scripteur
de justifier ses choix de forme et de continu face à un lecteur réel.
Bref, tous les modèles présentés ci- dessus orientent les démarches des enseignants
en leur faisant un peu mieux comprendre la nature et surtout les exigences de la tâche de
production de texte.
II. CONNAISSANCES INDISPENSABLES À L’EXPRESSION ÉCRITE.
Il faut mobiliser bien des connaissances pour rédiger un texte en langue étrangère
en général et en français langue étrangère en particulier. Il s’agit souvent de connaissances
linguistiques, textuelles, culturelles et des stratégies d’écriture. Dans le cadre de notre
recherche, nous mettons accent sur les connaissances textuelles, culturelles et les stratégies
d’écriture dont nous ne prenons pas encore conscience pleinement de l’importance en

l’enseignement/ apprentissage de l’expression écrite.
II.1.Connaissances textuelles.
Les connaissances textuelles comprennent ici l’ensemble de connaissances sur le
type du texte et sur les indices permettant d’analyser le texte. Pour les indices textuels,
nous nous limitons à mettre en valeur la cohésion, cohérences, la progression textuelle.
Nous y renviendrons dans les pages qui suivent.
II.1.1. Types de texte
Selon CORNEILLE (1999), il y a deux grands courrants de classification de type
de texte. Le premier courant est représenté par les psycholinguistes qui ont défini deux
grandes types de texte en s’appuyant sur l’organisation globale des textes. Le premier type
15
est le texte narratif. Ce type de texte consiste souvent en une description d’actions suivant
ce canevas de base:
+ une exposition
+ une intrigue avec une complication et sa résolution.
+ une évaluation
On peut y trouver des séquences d’événements de comparaison, e.t.c…. Il est à
noter que “ce type de texte qui regroupe les narrations, les récits, les romans, les histoires,
les contes… est assez facilement accessible pour les élèves grâce à la simplicité de sa
structure.” (CORNAIRE, 1999, p. 56)
Le deuxième type de texte est le texte informatif ou “expositif” qui “vise à informer
et à accroître la connaissance humaine dans un champ déterminé” (BLAIN,
BRONCKARK ET SCHNEUWLEY, 1983, p. 8, cité par DESCHÊNES, 1982, p. 21). Ce
type de texte reroupe, quant à lui, des annonces publicitaires, certains articles des journaux
(faits divers, éditoriaux, e.t.c) (CORNAIRE, 1999, p. 56)
Le deuxième courant propose une autre typologie de texte en s’appuyant sur des
fonctions du langage, à partir du schéma de JAKOBSON (1963) et de VALIQUETTE
(1979). Les chercheurs de ce courant distinguent cinq types de texte:
1. Le texte informatif sert à informer (reportages, faits divers…)
2. Le texte incitatif sert à provoquer chez le lecteurs une réaction, un changement

d’attitude, à le faire agir (guides touristiques, livres de recettes….)
3. Texte expressif traduit une manifestation de pensée, de l’émotion du sujet ( récits
d’évenements, lettres, cartes…)
4. Texte poétique joue sur la fantaisie, l’imaginaire ( récit, contes, bandes
dessinées….)
5.Texte ludique permet de jouer avec le langage (les devinettes, textes
humoristiques…)
Au point de vue pragmatique, ADAM (1997) remarque que tout le texte peut être
conçu comme une structure complexe fonctionnant à des plans d’organisation mais
complémentaires qui peuvent être regroupés en deux: la configugation pragmatique et
l’organisation des propositions.
À la dimension configurationnelle, tout texte est une conjonction de trois sous –
systèmes en contante interaction:
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- l’orientation argumentative: le texte est une séquence d’actes de discours qui peut-
être considérée elle - même comme un acte de discours unifié dont tous les énoncés sont
argumentatifs orientés par le scripteur pour créer un ou des effets sur les réprésentations,
croyances ou comportements d’un destinataire (individuel ou collectif).
-l’ancrage énonciatif: tout texte se caractérise par sa tonalité énonciative
d’ensemble qui se traduit par l’alternance des plans énonciatifs actuel, non- actuel,
proverbial, théorique, scientifique et politique. Il est nécessaire d’étudier la prise en charge
énonciative dans le texte qui permet de comprendre l’intention d’écriture du scripteur.
- la cohésion sémantique: le texte est une macro- structure sémantique qui permet
au lecteur de percevoir la cohésion du ou des mondes présenté(s) dans le texte et de
comprendre le contenu.
En ce qui concerne l’organisation des propositions, Adam propose de concevoir le
texte selon deux plans différents: la connexité et la séquencité :
- la connexité: les propositions- phrases sont liées selon la règle de liage
(juxtaposition, coordination, subsititution) pour former le niveau des macro-propositions.
- la séquencité: le texte est constitué de différentes séquences dont chacune

comporte ses propres caractéristiques mais partage avec les autres un certain nombre des
caractéristiques linguistiques d’emsemble qui incitent le lecteur interprétant à les identifier
comme des séquences desciptives plus ou moins typiques ou des séquences narratives,
explicatives, argumentatives.
Il est pourtant à remarquer que l’organisation séquentielle de la textualité
constitue, selon Adam, la base la plus intéressante de la typologie. Adam précise que les
textes sont, par nature, hétérogène et qu’il serait difficile de trouver les régularités
linguistiques distinctes au niveau global en vue de les classifier en types de texte distincts.
Il propose alors de renoncer à des typologies textuelles globales mais retenir seulement les
“séquences”.
ADAM subdivise les séquences propotypes en cinq: narrative, desciptive,
argumentative, explicative et dialogale. En réalité, il n’existe pas de séquences purement
desciptives ou narrative … mais il peut y avoir des séquences à dominante narrative,
descriptive, argumentative… Il est à noter que d’autres chercheurs dans le domaine
didactique partagent ce point de vue d’Adam sur les texte et propotypes.
Nous présentons ici la typologie de textes proposée par ADAM
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(Le français dans le monde, N
0
291.)
Typologies de textes d’ADAM:
Types ou séquences de
textes et leurs objectifs.
Marques linguistiques
probables.
Genre de textes
succeptible de relever, ou
d’avoir une séquence qui
relève d’un type de texte
donné.

Texte narratif
Raconter
- connecteurs temporels.
- progression temporelle
( passé simple, présent/
imparfait à valeur historique,
e.t.c…)
-romans, nouvelles, contes
- faits divers.
- passage de roman.
Texte descriptif
Décrire.
- connecteurs spaciaux.
- imparfait ou présent à
valeur générale.
-groupe nominal conséquent
- passage de romans, de
nouvelles…
- “planche” anatomique
- passage de guide
touristique.
Texte scénique ou
“dialogal conversationel”
- ponctuation spécifique.
- marques de l’énonciation,
e.t.c
- pièce de théâtre.
- scénario.
- conversation “sur le vif”.
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Texte informatif
Informer
- effacement absolu de
l’énonciateur.
- lexique spécifique.
- nominalisation, e.c.t
- quelques articles de
presse.
- les rubriques de presse
“carnet” et “petites
annonces”.
- certains tracts
publicitaires.
Texte explicatif
Faire comprendre
- effacement absolu de
l’énonciateur.
- lexique spécifique.
- nominalisation, e.c.t.
- connecteurs logiques
cause /conséquence.
- présent à valeur générale
- manuels scolaires.
- certains ouvrages
scientifiques.
Texte injonctif
Faire faire
impératif ou infinitif - recettes de cusine.
- mode d’emploi.
- la posologie des notices

de médicaments.
Texte argumentatif
convaincre
- énonciation, souvent
implicite notament dans
l’appréciation.
- connecteurs logiques
(notamment la concession)
- modalisation.
-pamphlets
-édictoriaux, chroniques et
“commentaires” de presse.
- tracts politiques et
publicités
À part de cette typologie proposée par ADAM, on distingue le genre et le type.
L’un fait référence à une structure linguistico – textuelle cohérente qui a pour nom texte
narratif, texte descriptif, informatif, ou texte argumentatif….L’autre, de son côté, peut
regrouper plusieurs types de texte dans un texte, on peut trouver différents genres de textes.
19
En effet, dans le genre littéraire, il peut y avoir de différents types comme narratif,
descriptif, informatif… ou le texte informatif peut comprendre des faits divers des
annonces des publicités, des guides touristiques.
II.1.2. Cohérence, cohésion et progression textuelle
II.1.2.1. Cohésion textuelle
Selon quelques chercheurs dans ce domaine, la cohésion est, naturellement, une
relation syntagmatique, et dans la mesure où elle est grammaticale, on en rend compte, en
partie, par une structure. Une structure est l’arrangement d’un ou plusieurs signes de même
rang pour former un signe de rang surpérieur: en anglais, les façons dont on peut obtenir
une phrase à partir des propositions, une proposition à partir des groupes de mots, un
groupe de mots à partir de morphèmes. Toute structure est donc cohésive au sens plus large

du terme.
On trouve donc qu’un texte est constitué d’un ensemble de phrases ordonnés selon
quelques principes fondamentaux suivants:
a). Il faut qu’ un texte progresse, autrement dit qu’il fournisse de manière constante
un nouvel apport d’informations.
b). En même temps, tout texte est soumis à une contrainte de répétition qui assure
la cohésion du texte: c’est la prise d’une phrase à l’autre, un paragraphe à l’autre
d’éléments déjà donnés, soit sous formes identiques, mais le plus souvent en français gâce
au procédé de l’anaphorisation dont les principales modalités sont;
- La pronomisation (pronoms anaphoriques).
- La définitivisation (reprise d’un groupe nominal avec passage de l’indéfini ou de
la détermination 0 à l’article défini ou au démonstratif).
- La substitution lexcicale par des synonymes, des hypernonymes…….mais aussi
des groupes comme: le premier, le dernier, ce dernier, celui- ci plus utilisés à l’écrit qu’à
l’oral.
c). Les phrases du texte doivent être reliées entre elles par des connecteurs. Ces
connecteurs sont des mots de liaison, ou mots d’articulation qui assurent la continuité du
développement.Il s’agit de conjonctions, d’adverbes ou de formules entières. On distingue
de différents connecteurs servant à exprimer différents types d’enchaînements comme
suit:
- Les connecteurs causaux: Il y a parmi ces connecteurs ceux qui introduisent une
conséquence, un but, ou une raison à ce qui vient d’être dit. Leur point commun est ce
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qu’ils expliquent tous un lien causal. Par exemple: ainsi, donc, d’où,, par conséquent, à
cause de, parce que, il s’ensuit que, à la suite de, pour, alors, dans ce cas là, en tel cas, de
cette façon….
- Les connecteurs temporels marquent une relation de temps particulière entre deux
propositions ou phrases ou plus en introduisant une séquence ou une simutanéité. Il marque
aussi la fin d’une série processus. Par exemple: d’abord, ensuite, puis, après, en même
temps, pendant (que), simutanément, premièrement deuxièmement…finalement…

- Les connecteurs additifs expriment une relation cohésive que l’on peut établir
entre deux faits ou événements différents. Parmi ces connecteurs, on trouve ceux qui
marquent qu’il y a un autre point en conjonction avec le point précédent ou que quelque
chose de plus va être dit, par exemple: et, de plus, en plus, aussi, d’avantage….; ceux qui
donnent une chaîne alternatives: ou, ou ….bien…; ceux qui établissent une similitude sous
forme de comparaison : également, de même,….
-Les connecteurs adversatifs: bien que, quoique,malgré, nonostant, seulement,
mais, cependant, pourtant, toutefois, néanmoins, malgré tout, tout de même, en dépit de, en
fait, pour dire la vérité….
En bref, les connecteurs fonctionnent comme des marques établissant la connexion
entre les contenus propositionnels et phrastiques. Ils permettent de structurer la pensée, le
discours, c’est à dire de classer les informations d’une façon ordonée.
d) Enfin la cohésion textuelle est notamment assurée par le jeu de temps verbaux
qui permettent de situer chronologiquement l’action: antérieure, simultanée, ou postérieure.
II.1.2.2. Cohérence discursive.
On remarque que l’étude de la cohérence du texte implique celle de la logique
interne du développement du texte et sa progression, reflétée en partie par les marques
linguistiques de la cohésion. Pour cela, on devra identifier les liens logiques entres les
différentes parties du texte, rechercher les idées directrices et déterminer le rôle de chacun
des satelites de cette d’idée et le type de relation qu’ils ont avec elle (reformulation,
renforcement, illustration, restriction, circonstance….). Tout travail visant à assurer la
cohérence textuelle doit prendre en compte des aspects suivants:
- les niveaux de langage: qui ont trait à l’ensemble des habitudes de langue d’un
individu donné. On distingue plusieurs niveaux de langue:
+ le langage populaire qui se caractérise par la simplicité des constructions
de phrases employées, par exemple: l’emploi de deux propositions indépendantes au lieu d'
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un système où l’une des propositions serait subordonnée à l’autre.
+ le langage familier qui a de nombreux points communs avec le langage
populaire, il est utilisé dans presque tous les lieux, dans toutes les circonstaces où il n’est

pas jugé nécessaire de surveiller beaucoup la manière de parler ou d’écrire.
+ le langage courant, appelé aussi “le français standard”est la forme la plus
usuelle de la langue, celle dont on doit se servir pour communiquer dans la plupart
situations de la vie. C’est une forme d’expression correcte, soignée, mais neutre sans
effets particuliers, convenant à tous.
+ langage soutenu est marqué par le souci d’un vocabulaire recherché,
précis, le soin apporté à la construction des phrases (elles sont souvent complexes).
Chaque circonstance exige donc l’emploi à l’écrit d’un niveau de langue bien
déterminées. Poutant c’est le langage courant qui s’imposera dans la plupat des situations.
Le langage soutenu, quand à lui, s’imposera en certaines occasions où l’on souhaite
marquer de la solennité, de la gravité.
- le type du texte: qui fait référence à une structure linguistico-textuelle comme le
texte descriptif, narratif, argumentatif,…
- le genre du texte: qui désigne les types d’écrit pris dans son “apparence
immédiate” du document, cela veut dire qu’on le perçoit dans ses fonctionnements et
usages sociaux comme : une lettre amicale racontant un évernement récent et formulant
une invitation ou une proposition, une lettre formelle dans une situation courante de la vie
quotidienne, une lettre de réclamation, une lettre de motivation….Et pour les niveaux
avancés, il s’agit d’un compte rendu ou une synthèse.
- son champ de référence: la compétence référencielle, par exemple, si on parle du
système éducatif, on parlera des enseignants, des professeurs, d’instituteurs, des élèves, du
premier cycle, du seconde cycle….
- le système de valeur: qui porte sur la compétence socioculturelle ou au contexte
au sens large du mot.
II.1.2.3. Progression textuelle.
La progression textuelle concerne directement l’ordre des éléments de la phrase, la
place des groupes dans les propositions. Selon des linguistes de l’ École de Prague, la
fonction communicative est une fonction primordiale du langage. Il faut ainsi étudier la
façon dont l’information progresse dans un énoncé. On distingue ainsi trois niveaux
d’analyse:

22
a). Le niveau de la structure grammaticale .
b). Le niveau de la structure sémantique.
c). Le niveau de l’organisation thématique et contextuelle.
Au niveau grammatical, on dispose des termes comme: sujet, objet, circonstant. Au
niveau sémantique, il s’agit des problèmes: agent, action, but, destinataire, lieu, ……Et au
niveau thématique, on parle des notions comme: thème (ou topique), rhème (ou
commentaire), élément intermédiaire (ou transition).
Il existe des relations entre deux premiers niveaux, le troisième permet de
comprendre comment les structures grammaticales et sémantiques fonctionnent dans l’acte
de communication. Il faut préciser que le troisième niveau dit “communicatif” permet de
comprendre la phrase en fonction de l’information qu’elle véhicule. Alors, communiquer
consiste de façon minimale à transmettre à autrui une information, à lui dire quelque chose
à propos de quelque chose ou de quelqu’un, la phrase énoncée peut s’analyser en deux
parties:
- le thème est ce dont parle le locuteur, ce sur quoi l’on parle, le support de la
communication et de la phrase.
- le rhème est ce qu’on dit du thème, l’apport d’information sur le thème.
À partir d’analyse de deux parties: le thème et le rhème, on distigue trois grandes
types de progression thématiques:
- La progression à thème constant constitue le type le plus simple: un même
thème (TH) est repris d’une phrase à l’autre associé à des rhèmes (RH) différents, selon un
shéma: TH1- RH1, TH1-RH2, TH1-RH3…… Le texte narratif privilégie ce type de
progression.
- La progression linéaire simple fait que le thème d’une phrase peut être tiré du
rhème de phrase précédente selon le shéma suivant:
TH1- RH1, TH2-RH2, où TH2 fait partie de RH1
Le thème reprend alors totalement ou partiellement les informations portées par le
rhème précédent, et le passage du rhème au thème suivant n’est pas réalisé terme au terme.
Les textes argumentatifs privilégient souvent cette forme de progression.

- La progression des à thèmes dérivés est privilégie par les textes descritipes. Elle
se structure à partir d’un “hyperthème”, dont les thèmes de chaque phrase représentent un
élément particulier.
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En réalité, un texte se combine de plusieurs types de progressions thématiques à
l’intérieur des séquences textuelles: une progression à un thème constant peut par exemple
suivre une progression à thèmes dérivés.
II.2. Connaissances culturelles.
Les connaissances culturelles impliquent tout ce qui est lié à la culture. Tout
d’abord, nous allons examiner le concept de culture. Il existe en fait plusieurs définitions
de la culture, mais nous en citons ici quelques – unes.
Selon certains auteurs en sciences sociales comme LEBLANC, COURTEL et
TRESCASES, la culture, “c’est le cadre de vie, le mode de vie et les façons de se
comporter, de penser d’une communauté dont l’histoire, la géographie, les institutions et
les signes de reconnaissances sont distincts et la distinguent, à un de degré plus ou moins
grand, de toute autre communauté”
Une autre définition est proposée par LEGENDRE (1993), qui est presque similaire
à celle présentée ci – dessus. “Expression de la vie sociale, ensemble des phénomènes
sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques, e.t.c…) propres à une
communauté ou à une société humaine (ex: la culture belge/ française/ québeçoise/suisse)
ou à une civilisation (ex: la culture occidentale, la culture gréco- romaine). L’ ensemble
des manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer et de réagir;
ensemble des modes de vie, et des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et
des coutumes, des tradictions,des institutions, des normes, des valeurs, des moeurs, des
loisirs, des aspirations qui distinguent les membres d’une colectivité et qui cimente son
unité à une époque”
Il est par ailleurs à reconnaître que la culture et la langue sont deux notions
inséparables. Selon LEBLANC (1996) , la langue “constitue un des plus importants, si non
le plus important système symbolique d’une culture ” et “c’est au moyen de la langue
qu’on codifie toutes les autres composantes de la culture, qu’on étudie une culture et qu’on

enseigne /apprend” ( BESSE, 1992). Besse présise qu’une partie de son lexique reflète les
réalités propres à la société où elle est en usage, et que les termes de politesse, en signalant
la hiérarchie sociale et ceux de parenté font référence à son organisation familiale. La
culture, de sa part, conditionne la langue, car il s’agit de “la connaissance du monde ou
savoir acquis est partagé sans lequel il ne peut y avoir de transaction langagière. La culture
et la langue sont donc indissociables l’une de l’autre.
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En situation de communication écrite, les apprenants doivent mobiliser des
connaissances antérieures. Il s’agit non seulement des connaissances linguistiques mais
aussi des connaissances culturelles, de son encyclopédie, c’est- à -dire de connaissances
sur la vie, les phénomènes sociaux propres à la société française sur les comportements, les
habitudes, les mentalités des Français, sur les normes, les systèmes symboliques (codes et
représentations) et sur la vision du monde. Ces connaissances culturelles jouent un rôle
important dans la production d’un texte. En effet, elles permettent d’abord à l’apprenant de
choisir le vocabulaire adapté au thème, de varier les expressions utilisées afin de rendre
son texte riche et pertinent en même temps. De plus, une maîtrise des connaissances
culturelles conduit l’apprenant à employer des niveaux de langue appropriés au contexte de
communication, à respecter les contraintes de fond et de forme correspondant au type de
texte donné, et à partager les mêmes références avec les locuteurs natifs, ce qui favorisera
ainsi la compréhension du texte de la part de ces derniers. Enfin, les connaissances accrues
sur la culture française amènent l’ apprenant étranger à pouvoir élaborer de mieux en
mieux un texte sur un contenu donné et à traiter des thèmes d’une façon profonde.
II.3. Stratégies d’écritures
Tout d’abord, il faut savoir comment on entend par le mot stratégie.
Selon les auteurs VAN DIJK ET KINHTSCH (1983), la stratégie est comprise
comme une plan d’action, une démarche consciente mise en oeuvre pour résoudre un
problème ou atteindre un but. Concernant le domaine de l’expression écrite, la stratégie est
l’ensemble des démarches que le scripteur met en oeuvre de façon consciente pour rédiger
un texte clair,cohérent et pertinent.
Dans cette partie, nous présenterons sommairement quelques stratégies d’un bon

scripteur en langue maternelle ainsi qu’en langue étrangère en vue de mieux comprendre
les points communs entre un scripteur en langue maternelle et celui en langue étrangère.
II.3.1. Quelques stratégies en langue maternelle.
Un bon scripteur est celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter des
solutions grâce à la mise en oeuvre des stratégies d’écriture. En cas de difficultés, le bon
sripteur peut bien se débrouiller pour accomplir sa tâche d’écriture en faisant appel à la
planification et à la révision. Selon les chercheurs, (FLOWER ET HAYES 1981), le
sripteur expérimenté met un temps assez long à la planification avant de commencer à
écrire son texte. Poutant, le plan rédigé reste encore flexible et il peut le modifier au
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