Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần di truyền học sinh học 12 trung học phổ thông

Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng
cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12
- Trung học phổ thông

Trịnh Thị Hà Phương

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Nguyên Thế Hưng
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy
học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực
của người học trong dạy học Sinh học. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học
nói chung và khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên
địa bàn Hà Nội. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức phần
Di truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ
thống. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình củng cố bài dạy và
quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. Thiết kế và tổ chức củng cố một số
bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát
huy tính tích cực của người học. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và
tính hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Sinh học; Di truyền học; Phổ thông trung học;
Lớp 12

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích

cực hóa hoạt động nhận thức của người học trong trường phổ thông hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của khâu củng cố bài dạy Sinh học ở trường phổ
thông.
Có thể coi củng cố bài dạy thực chất là giúp người học nắm vững hệ thống kiến thức
Sinh học là tiền đề để xây dựng cho người học khả năng vận dụng vững chắc, có hiệu quả các
kiến thức Sinh học vào học tập và thực tiễn cuộc sống.
1.3. Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông

2
Trong chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức Sinh học nói chung và các khái
niệm sinh học nói riêng được trình bày theo một logic phát triển đồng tâm.
Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính logic cao.
Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì không chỉ có ý nghĩa
giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh học, đạt được mục tiêu dạy học, mà
còn là một cơ hội giúp người học phát triển được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân
tích, tổng hợp, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…). Ngoài ra, người
học cũng có thể phát triển được một số kỹ năng sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia
vào quá trình củng cố bài dạy (kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết
vấn đề…).
1.4. Xuất phát từ thực trạng việc tổ chức thực hiện khâu củng cố trong dạy học môn
Sinh học hiện nay
Phần lớn người học không chỉ không xác định được mối liên hệ giữa các nội dung của
từng đơn vị kiến thức, giữa các vấn đề của toàn bộ chương trình, mà còn rất lúng túng khi vận
dụng vào giải quyết nhiệm vụ học tập và giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực
trong nhận thức của người học trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) thông qua
củng cố bài dạy.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của người học
trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12)
được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy
học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực của
người học trong dạy học Sinh học.
5.2. Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và khâu củng cố
bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội.

3
5.3. Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức phần Di
truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
5.4. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình củng cố bài
dạy và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của người học.
5.5. Thiết kế và tổ chức củng cố một số bài dạy phần Di truyền học (Sinh học
12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực của người học.
5.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc
thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về tính tích cực
học tập của người học, một số biện pháp hệ thống hóa kiến thức phát huy tính tích cực của
người học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: mức độ và hiệu quả của việc sử dụng các biện
pháp củng cố bài dạy thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của người học ở
trường Trung học phổ thông.
Dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo các ý kiến, giáo án của giáo viên dạy
Sinh học 12.
Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những giáo viên khác, tham khảo ý kiến, giáo án của
giáo viên giảng dạy bộ môn Sinh học.
Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình Sinh học 12, đặc biệt phần Di truyền
học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế và tổ chức củng cố bài học
một số bài trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của
người học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp Thống
kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực trong nhận thức của
người học thông qua hệ thống hóa kiến thức và củng cố bài học.

4
7.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy
phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Phát huy tính tích cực của người học thông qua củng cố bài dạy
trong phần Di truyền học (Sinh học 12).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. 1. Cơ sở lý luận của đề tài
1. 1. 1. Các con đường nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình nhận thức
chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính), còn tư duy
trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng (nhận thức lí tính).
1. 1.2. Một số lý thuyết về học tập
Có ba trường phái tâm lý cơ bản đã góp phần vào Lý thuyết học tập. Mỗi trường phái
xem xét việc học từ góc độ khác nhau, nhưng chúng bổ trợ cho nhau (hơn là mâu thuẫn nhau)
và giao thoa nhau trong thực tiễn: Trường phái nhận thức, Trường phái hành vi và Trường
phái nhân văn
1.1.3. Dạy học khái niệm
Khái niệm là sản phẩm tâm lý, là hiện tượng tinh thần do con người phản ánh những
thuộc tính bản chất chung của sự vật hiện tượng cùng loại tạo nên nội dung của khái niệm.
Bản chất của khái niệm là những năng lực thực tiễn của con người được kết tinh, khái quát và
gửi vào đối tượng
Một khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lý có 3 hình thức tồn tại cơ bản (Hình thức vật
chất, Hình thức “mã hoá” và Hình thức tinh thần). Tương ứng với ba hình thức tồn tại khái
niệm, có ba hình thức hành động học tập (Hình thức hành động vật chất trên vật thật, hình
thức hành động với lời nói và các hình thức “mã hóa” khác và Hình thức hoạt động tinh
thần).
Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm có 6 khâu (Làm nảy sinh nhu cầu nhận
thức ở học sin, Tổ chức cho học sinh hành động để phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính

5
cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, các thuộc tính đó Giúp học sinh chỉ ra những nét
bản chất của khái niệm; Đưa những dấu hiện bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa.,
Đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm mà người học đã học được, Luyện tập

vận dụng khái niệm đã nắm được)
1.1.4. Sử dụng bài tập trong dạy học Sinh học
Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được
đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về
toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập
được đưa ra”.
1.1.4.3. Những yêu cầu khi xây dưng bài tập
a) Bài tập phải phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học
b) Bài tập phải phù hợp với đặc điểm và trình độ của học sinh
1.4.3.3. Bài tập cần có tính logic, hệ thống
1.4.3.4. Bài tập phải đảm bảo tính hấp dẫn đối với học sinh
1.1.5. Thiết kế và sử dụng graph trong dạy học
Lý thuyết hệ thống là một luận thuyết nhằm nghiên cứu và giải quyết các vấn đề theo
một quan điểm toàn vẹn.
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn, phát
triển động, là cách phát hiện ra lôgic phát triển của đối tượng từ lúc sinh ra đến lúc trở thành
một hệ toàn vẹn.
Xây dựng graph dạy học phải thực hiện theo nguyên tắc cơ bản của lý thuyết hệ thống.
Xác định các đỉnh của một graph trong một hệ thống mang tính lôgic khoa học, từ đó thiết lập
các mối quan hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể.
1.1.5.2 Cơ sở của việc sử dụng phương pháp graph trong dạy học
Sử dụng graph trong dạy học thực chất là hành động mô hình hoá, tạo ra các đối tượng
nhân tạo tương tự về một mặt nào đó với đối tượng hiện thực để tiện cho việc nghiên cứu.
Theo lý thuyết thông tin, quá trình dạy học tương ứng với một hệ thống thông báo
gồm 3 giai đoạn là truyền và nhận thông tin, xử lý thông tin, lưu trữ và vận dụng thông tin. [4]
Thông tin giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, giữa học sinh và các
phương tiện dạy học được truyền qua các kênh thị giác có năng lực truyền tải thông tin nhanh
nhất, hiệu quả nhất.
Graph có tác dụng mô hình hoá các đối tượng nghiên cứu và mã hoá các đối tượng đó
bằng một loại ngôn ngữ vừa trực quan, vừa cụ thể. Vì vậy, có tác dụng nâng cao hiệu quả

truyền thông tin.

6
Nhờ các graph mã hoá thông tin theo những hệ thống lôgic hợp lý, làm cho việc xử lý
thông tin nhanh và hiệu quả hơn.
Graph sẽ giúp học sinh ghi nhớ một cách khoa học và vận dụng kiến thức một cách
linh hoạt.
1.1.5.3. Các nguyên tắc xây dựng graph dạy học
- Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học
- Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận
- Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng
- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học
1.1.5.4. Vai trò của graph trong dạy học
a) Sử dụng graph để hệ thống hoá khái niệm
b) Sử dụnggraph để cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa
c) Sử dụng graph trong việc hướng dẫn học sinh tự học
1. 1.6. Sử dụng bảng biểu trong dạy học Sinh học.
Bảng biểu là một công cụ dạy học có nhiều ưu điểm. Nếu như graph - sơ đồ, đồ thị
thường chỉ thể hiện được bề nổi của nội dung, chỉ thể hiện được mối liên hệ giữa các khái
niệm mà không thể hiện được chi tiết thì bảng biểu lại khắc phục được các thiếu sót đó.
Trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng chúng ta cần chú ý tới việc
thiết kế và sử dung cả hai phương pháp trên kết hợp với các phương pháp, phương tiện khác
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học
Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sống, rất đa dạng, phong phú. Sinh
học không chỉ nghiên cứu các mối quan hệ trong thế giới sống, mà còn nghiên cứu mối
quan hệ giưa thế sống và môi trường bên ngoài. Sinh học còn là bộ môn khoa học thực
nghiệm. Càng về sau, Sinh học phát triển mạnh về trình độ tổng hợp – hệ thống và có sự
thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý, phương pháp nghiên cứu của nhiều

ngành khoa học khác. Sinh học vừa phân hóa thành nhiều chuyên ngành nhỏ, vừa hình
thành những lĩnh vực nghiên cứu liên ngành, gian ngành.
1.2 2. Định hướng đổi mới giáo dục và đặc điểm chương trình và sách giáo khoa
Sinh học Trung học phổ thông
Thực chất của của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động

7
Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Kiến thức Sinh học trong chương trình Trung học phổ thông được trình bày theo các
cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn
Chương trình thể hiện theo mạch nội dung.
Di truyền là sự liên hệ hoàn chỉnh từ cấp độ phân tử (ADN), tế bào (NST) đến cơ thể
(sự biểu hiện của các tính trạng).
1.2. 3. Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông
Phần lớn giáo viên Sinh học chưa biêt cách tổ chức củng cố bài học một cách hiệu
quả. Chính vì vậy, trong khâu củng cố bài học, học sinh thường rơi vào trạng thái thụ
động, thiếu sáng tạo.




CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI HỌC
PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12)
2.1. Sử dụng graph trong khâu củng cố bài học
Trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học Sinh học 12 nói riêng, việc sử dụng
Graph trong khâu củng cố kiến thức sau mỗi bài, mỗi chương hay toàn bộ chương trình có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng.
2.1.1. Sử dụng graph trong việc hệ thống hóa kiến thức

Graph dạy học được thiết kế dựa trên quan điểm cấu trúc - hệ thống.
Ví dụ: Củng cố nội dung “Các loại biến dị ở sinh vật”.
Mức độ thứ nhất: Giáo viên đưa ra các graph khuyết thiếu hoặc các graph không có
chú thích (graph câm) và yêu cầu học sinh điền thông tin đầy đủ. Giáo viên cũng có thể cung
cấp các đỉnh của graph và yêu cầu học sinh thiết lập mối quan hệ giữa các đỉnh.
Mức độ thứ hai: Học sinh xây dựng graph do giáo viên định hướng
Mức độ thứ 3: Học sinh tự lập graph nội dung
2.1.2. Sử dụng graph để rèn kỹ năng cho học sinh
2.1.2.1. Sử dụng graph để rèn kỹ năng thu thập và xử lý thông tin
2.1.2.3. Sử dụng graph để rèn kỹ năng làm việc nhóm
2.1.3. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học

8
Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học.
- Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận
- Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng
- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học
2.1.4. Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12
Không thể dùng Graph để thay thế các phương tiện dạy học khác (tranh vẽ, mô hình, video,
thí nghiệm…) mà cần phải kết hợp Graph với các phương tiện dạy học trực quan khác nhằm nâng
cao chất lượng dạy học.
Khi sử dụng Graph trong dạy học, có thể có tình trạng học sinh ghi nhớ kiến thức một cách
máy móc, không hiểu bản chất mà chỉ thấy được các mối quan hệ bên ngoài. Để khắc phục tình
trạng đó, giáo viên cần tăng cường các câu hỏi kích thích tư duy và yêu cầu học sinh trình bày nội
dung kiến thức dựa vào Graph. Điều đó, không chỉ giúp học sinh hiểu rõ bản chất của vấn đề, xác
định được mối liên quan giữa các thành phần cấu tạo nên đỉnh của Graph, mà còn rèn luyện cho
học sinh kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng thuyết trình và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ tiếng việt.
Không phải bất cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể Graph hoá. Do dó, tránh sa đà vào
việc thiết kế Graph và sử dụng Graph một cách tràn lan.
Nội dung trình bày trong Graph phải là nội dung chính xác, đảm bảo độ tin cậy về kiến thức.

Tuy nhiên, độ rộng của kiến thức phụ thuộc vào đối tượng tiếp nhận kiến thức đó.
2.2. Sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học
Việc sử dụng dạng bài tập trong khâu củng cố bài học sẽ khắc phục được những hạn
chế về thời lượng của phần giảng lý thuyết trên lớp. Bởi vì, trong thời gian một tiết học với
nhiều đối tượng học sinh ở các trình độ khác nhau, người dạy sẽ gặp khó khăn trong việc
giúp học sinh hiểu thấu đáo mọi vấn đề.
2.2.1. Phân tích nội dung kiến thức cơ bản phần Di truyền học (Sinh học 12) để thiết
kế bài tập
2.2.1.1. Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
Mối quan hệ về cấu tạo giữa ADN, ARN và Protein có thể được biểu diễn bàng sơ đồ
sau:


Sơ đồ trên thể hiện cơ chế hoá học của hiện tượng di truyền.
2.2.1.2. Quy luật phân ly
2.2.1.3. Quy luật phân ly độc lập
2.2.1.4. Hiện tượng tác động qua lại giữa các gen
Gen mARN Protein
Sao mã
Giải mã

9
2.2.1.5. Hin tng liờn kt gen
2.2.1.6. Di truyn liờn kt vi gii tớnh
2.2.1.7. Di truyn theo dũng m
2.2.2. Xõy dng v s dng bi tp trong khõu cng c bi hc
Vớ d 1
Mt gen cú chiu di 10200A
0

a. Xỏc nh s nucleotit tng loi ca gen, nu A - G = 15% s nucleotit ca
gen.
b. Xỏc nh s liờn kt hidro trong gen v s liờn kt photphoeste gia cỏc
nucleotit trờn ca gen .
c. Tớnh s axit amin tham gia gii mó tng hp mt chui polipeptit c mó
hoỏ t gen trờn?
d. Xỏc nh s phõn t nc c gii phúng trong c quỏ trỡnh sinh tng hp
protein t phõn t mARN núi trờn, nu trờn phõn t mARN ú cú 8 riboxom
cựng hot ng khụng lp li
Hỡnh 2.17: Mi quan h v s lng cỏc thnh phn ca ADN, mARN v chui polypeptit
trongquỏ trỡnh sinh tng hp Protein












Da trờn s ny, ngi dy cú th sỏng to ra nhiu dng bi tp khỏc giỳp
ngi hc xỏc nh c mi liờn quan gia ADN, ARN v chui polypeptit. Yờu cu ca bi
tp i vi ngi hc cng rt phong phỳ.
Vớ d 1: em tin hnh lai phõn tớch c th d hp t 3 cp gen, cỏc gen nm trờn NST
thng.
mARN

Số aa trong chuỗi
Polipeptit sau khi
đ-ợc tổng hợp
xong

aa
1

aa
2

aa
n-1

aa
n


Met
aa
1

aa
2

aa
n-1
aa
n

Met
aa
1

aa
2

aa
n-1
11
-111111

aa
n

Gen
Axit amin mở đầu
Metionin tách khỏi
chuỗi polypeptit
Số aa tham gia
dịch mã

10
a. Viết sơ đồ lai
b. Xác định kiểu hình có thể có
Để giải quyết được bài tập trên, đòi hỏi học sinh phải nắm được kiến thức toàn bộ các
quy luật va hiện tượng di truyền

Để giúp cho học sinh dễ dàng tổng kết, củng cố giáo viên có thể xây dựng sơ đồ về các
quy luậ và hiện tượng di truyền (Hình 2.18)

Người dạy sử dụng trên sơ đồ trên để hướng dẫn học sinh viết sơ đồ lai cho từng
trường hợp cụ thể.
Cơ chế tự nhân đôi của ADN là một trong những kiến thức khá phức tạp. Tuy vậy, vấn
đề sẽ trở thành đơn giản hơn, nếu các em làm các bài tập củng cố:
Ví dụ: Một gen tái bản n lần liên tiếp. Hãy xác định trong quá trình tái bản của nó:
a. Bao nhiêu gen con có hai mạch đơn được tổng hợp từ những nucleotit tự do lấy từ
môi trường nội bào?
b. Bao nhiêu gen con có một mạch đơn được tổng hợp từ những nucleotit tự do lấy từ
môi trường nội bào?
c. Bao nhiêu gen con không có mạch đơn mới được tổng hợp từ những nucleotit tự do
lấy từ môi trường nội bào?
Để giải được bài tập này, học sinh phải vận dụng được kiến thức đã học ở 3 cấp độ
khác nhau:
- Nhớ được cơ chế của quá trình tự sao của ADN (Quá trình tự sao chép của ADN theo
nguyên tắc bán bảo tồn…)
- Qua việc nhớ được cơ chế của quá trình tự sao của ADN, học sinh có thể xác định
được số lượng phân tử ADN con được hình thành, số mạch đơn mới được tổng hợp từ các
Nucleotit trong môi trường nội bào khi một phân tử ADN sao chép một lần.
- Ở mức độ cao hơn, học sinh phải tìm ra được mối quan hệ giữa quá trình tự sao chép
của ADN n lần với các vấn đề mà bài yêu cầu
2.3. Củng cố và phát triển các khái niệm Sinh học
Hệ thống khái niệm được coi như nền tảng của toàn bộ kiến thức của ngành khoa học.
Vì vậy, trong dạy học Sinh học, khâu củng cố bài học giúp người học nắm vững được hệ
thống khái niệm Sinh học là vô cùng quan trọng.
Trong qúa trình củng cố và phát triển khái niệm, người dạy cần giúp cho người học đạt
được các yêu cầu sau:
+ Nắm vững các dấu hiệu bản chất của khái niệm, tức là nắm vững nội hàm của khái

niệm đ ó.
+ Có khả năng nhận dạng khái niệm và có khả năng thể hiện khái niệm
+ Phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm.

11
+ Xác định được vị trí, vai trò, ý nghĩa của khái niệm vừa lĩnh hội trong một hệ thống
các khái niệm đã có.
+ Có thể vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể (trong học tập và ứng
dụng vào thực tiễn).
2.3.1. Củng cố các khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập


Ví dụ 1: Củng cố khái niệm biến dị tổ hợp
1) Người dạy yêu cầu học sinh giải bài tập: Xác định tỉ lệ kiểu hình ở F
1
,

nếu kiểu gen
của bố mẹ là AaBb và aabb. Trong đó, alen A qui định tính trạng màu vàng, alen a qui định
tính trạng màu xanh, alen B qui định và alen b qui định tính trạng hạt nhăn.
2) Trên cơ sở lời giải của người học, người dạy giúp ngườ học viết đúng sơ đồ lai:
P : AaBb x aabb
(vàng, trơn) (xanh, nhăn)
GP

: AB, Ab,aB,ab ab
F
1
: 1 AaBb : 1 aabb : 1 Aabb : 1 aaBb
(vàng, trơn) (xanh, nhăn) (vàng, nhăn) (xanh,trơn)

3) Người dạy yêu cầu người học nhận xét kiểu hình của F
1
so với kiểu hình bố mẹ?
4) Xác định biến dị tổ hợp trong phép lai nói trên?
5) Xác định nguyên nhân và cơ chế xuất hiện biến dị tổ hợp/
6) Người dạy yêu cầu học sinh trình bày khái niệm Biến dị tổ hợp.
7) Đưa khái niệm biến dị tổ hợp vào hệ thống khái niệm đã có:
- Yêu cầu học sinh kể tên các loại biến dị ở sinh vật?
- Giúp học sinh xây dựng sơ đồ:
2.3.2. Củng cố khái niệm sinh học bằng mô hình kết hợp với hệ thống câu hỏi
Ví dụ 1: Củng cố khái niệm "Đột biến gen"
1) Người dạy yêu cầu người học trình bày khái niệm về gen và alen.
2) Người dạy yêu cầu người học nhận xét về cơ chế biến đổi của alen A trong sơ đồ:
3) Căn cứ vào định nghĩa về gen và alen, có nhận xét gì qua các sơ đồ biến đổi của
alen A ?
4) Trong các sơ đồ trên, cơ chế biến đổi nào là gây ra hậu quả nghiêm trọng nhất ? Vì
sao ?
5) Người dạy chốt lại vấn đề : Sơ đồ trên biểu thị đột biến gen. Vậy đột biến gen là gì ?
6) Người dạy đưa khái niệm Đột biến gen vào hệ thống khái niệm:

12
So sánh Đột biến gen với thường biến?
Ví dụ 3: Củng cố khái niệm "Đột biến dị bội thể"
Khái niệm "Đột biến dị bội"
1) Người dạy tổ chức cho học sinh quan sát sơ đồ về đột biến dị bội
2) Người dạy yêu cầu người học trả lời hệ thống câu hỏi:
- Nhận xét số lượng NST trong bộ NST trong mỗi tế bào so với bộ NST của tế bào ban
đầu?
- Trình bày khái niệm "Dị bội thể"?
3) Người dạy yêu cầu học sinh trình bày: Cơ sở vật chất di truyền là gì?

4) Người dạy đặt câu hỏi: Vật chất di truyền có thể bị biến đổi do những nguyên nhân
nào?
5) Người dạy xây dựng sơ đồ về vị trí của đột biến NST dạng dị bội

2.3.3. Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm
Trong dạy học, bên cạnh việc đảm bảo nội dung kiến thức cơ bản, vững chắc, thì
người dạy cần phải mở rộng và phát triển các khái niệm cho người học. Đặc biệt, trong việc
bồi dưỡng học sinh giỏi, thì việc mở rộng và phát triển khái niệm vừa là một yêu cầu khách
quan, vừa là nhiệm vụ quan trọng
Ví dụ: Xây dựng bản đồ khái niệm về mối quan hệ giữa ADN, ARN và Protein sau khi
người học được nghiên cứu các nội dung: "Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi ADN",
"Phiên mã và dịch mã", "Nhiễm sắc thể" (Hình 2.23)

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Hoạt động thực nghiệm sư phạm được tiến hành để đánh giá tính hiệu quả và tính khả
khi của các biện pháp củng cố bài học phần Di truyền học (Sinh học 12) mà đề tài đã đề xuất.
Tiến hành dạy thực nghiệm và tổ chức kiểm tra - đánh giá trong 8 bài ở chương trình
Sinh học 12
Thực nghiệm chính thức được tiến hành đối chứng song song gồm 2 khối lớp thí
nghiệm và đối chứng tai trường
3.2. Xử lý số liệu
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phân tích định tính
So với các lớp đối chứng, ở lớp thí nghiệm có đặc điểm thể hiện tích cực như sau:

13
- Học sinh tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học.
- Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Không nản chí trước những tình huống khó khăn.

- Có thái độ hào hứng học tập.
- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn bè trong lớp, luôn mong muốn được trình bày quan điểm của bản thân về vấn đề
đang tranh luận.
- Học sinh thường hay thắc mắc, mong muốn giáo viên giải thích, làm sáng tỏ những vấn đề
bản thân còn chưa rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng đã biết
để nhận thức các vấn đề mới.
3.3.2. Phân tích định lượng
Kết quả thực nghiệm được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính khách
quan.
Trong mỗi lần kiểm tra, đều được xử lý số liệu:
- Lập bảng thống kê điểm bài kiểm tra
- So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN
của bài kiểm tra
- Lập bảng tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra
- Tính giá trị các tham số đặc trưng mỗi mẫu.
- Lập bảng tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm bài kiểm tra
Kiểm định giả thuyết thống kê các tham số:
Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm các bài kiểm tra bằng
giả thuyết H
0
:

Bài kiểm tra
Bài 1
Bài 2
Bài 3
n
1

136
136
136
n
2

135
135
135
d =
1
x
-
2
x

1,00
1,42
0,77
S
d
=
 
5,0
2
2
1
2
)/()/( nBSnAS 

0,17
0,20
0,20
U = d/S
d
6,05
7,10
3,85

14

(mức ý nghĩa)
0,05
0,05
0,05
U
2/


1,96
1,96
1,96
So sánh
U > U
2/


U > U
2/


U > U
2/


Kết luận
Bác bỏ H
0
Bác bỏ H
0

Bác bỏ H
0

Bảng 3.17 cho thấy giả thuyết H
0
bị bác bỏ. Điều đó có nghĩa là việc sử dụng các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Sinh học 11 của chúng tôi thực sự có hiệu quả.


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Kết luận
1. Kết quả khảo sát và đánh giá việc củng cố bài học Sinh học ở một số trường Trung
học phổ thông trên địa bàn Hà Nội cho thấy, phần lớn biện pháp củng cố bài học theo lối thụ
động, hình thức và kém hiệu quả, các biện pháp này nặng về mô tả, liệt kê, chưa phát huy
được khả năng phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức cho người học.
2) Củng cố bài học là khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Sinh học. Thực hiện
tốt khâu này không chỉ giúp cho học sinh nắm được bản chất của các khái niệm, các hiện
tượng và các quá trình sinh học, mà còn giúp người học phát huy được tính tích cực, sáng tạo,

và chủ động.
3) Người dạy cần biết sử dụng kết hợp các biện pháp củng cố bài học trong mỗi bài
giảng một cách hợp lý. Tùy theo điều kiện, chủ thể nhận thức và nhiệm vụ học tập, người dạy
cần xác định rõ mục đích, quy mô, và quy trình của khâu củng cố bài học. Tuy nhiên, việc tổ
chức củng cố bài học nhất thiết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, nội dung tài liệu, đặc điểm
tâm sinh lý và trình độ của người học. Ngoài ra, người dạy cũng phải quan tâm đến việc lựa
chọn nội dung kiến thức phù hợp, tăng cường việc sử dụng trang thiết bị dạy học hiện đại, hợp
lý hóa công tác kiểm tra đánh giá.
4) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), việc sử dụng bài tập trong khâu củng cố
bài học có ý nghĩa quan trọng. không chỉ là phương tiện để kiểm tra và đánh giá kết quả học
tập của học sinh mà còn giúp học sinh tổng kết, củng cố và khắc sâu kiến thức. Hệ thống hoá
kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) làm cơ sở cho việc xây dựng các bài tập di truyền
sử dụng trong khâu củng cố bài học
5) Khi xây dựng graph trong khâu củng cố bài học, cần quán triệt các nguyên tắc:
Thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học, thống nhất giữa toàn thể và bộ
phận, thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng, thống nhất giữa dạy và học.

15
Trong khâu củng cố bài học, người dạy cần chú ý tính cấu trúc - hệ thống của lý
thuyết graph và tính "mệnh đề” của lý thuyết bản đồ khái niệm để thiết kế graph và các bản
đồ khái niệm Sinh học.
6) Hệ thống khái niệm Sinh học là nền tảng của toàn bộ kiến thức Sinh học. Vì vậy,
việc giúp người học nắm vững hệ thống khái niệm Sinh học là khâu đầu tiên, là tiền đề để xây
dựng cho người học khả năng vận dụng vững chắc, có hiệu quả các kiến thức Sinh học. Quá
trình hình thành vững chắc cho người học hệ thống các khái niệm Sinh học cũng là quá trình
phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa ).
Việc củng cố các khái niệm sinh học phải hướng vào làm rõ các dấu hiệu đặc trưng
sống của sinh vật. Trong chương trình Sinh học Trung học phổ thông, các dấu hiệu này được
hình thành và phát triển qua các cấp độ tổ chức sống. Người dạy phải tổ chức người học đưa
khái niệm và hệ thống khái niệm đã được hình thành ở người học.

Khi phân tích sự phát triển của khái niệm sinh học trong khâu củng cố bài học, người
dạy phải xác định các vị trí của khái niệm đó trong chương trình Sinh học phổ thông, để quá
trình hình thành và phát triển khái niệm thực chất là hình thành và phát triển các dấu hiệu của
khái niệm.
Tuy nhiên, không phải bất cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể được sử dụng các
biện pháp này, mà phải căn cứ nội dung từng phần kiến thức thích hợp.
7) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), chúng tôi đã đề xuất sử dụng một số
biện pháp củng cố bài học hiệu quả (Sử dụng graph, sử dụng bài tập và củng cố các khái
niệm sinh học). Bằng thực nghiệm sư phạm, đã xác định được tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp này.
Khuyến nghị
Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình và nguyên tắc củng cố bài học môn Sinh
học bậc Trung học phổ thông.

References
1. Bộ chính trị - Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 – Ban
chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại
cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Hữu Chí (1996), “Suy nghĩ về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí
nghiên cứu giáo dục, (2), tr.7-8.
5. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (2002), Nxb Giáo dục.

16
6. Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vận dụng grap để khắc phục tính hình thức trong dạy
học sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (46), Tr35.
7. Nguyễn phúc Chỉnh (2005), Nâng cao hiệu quả dạy học Giải phẫu - Sinh lý người ở
trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp grap, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà

Nội
8. Hoàng Chúng (1997), Grap và giải toán phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Phan Đức Duy (2008), “Bản đồ khái niệm trong dạy học sinh học bậc THPT”, Kỷ yếu
hội thảo khoa học “Dạy học sinh học ở trường phổ thông theo chương trình và SGK
mới”, Trường Đại học Vinh.
10. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm Lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung
ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội.
12. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung
ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội.
13. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên)( 2010), Sinh học 12, Nxb Giáo dục.
14. Vương Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội.
15. Franz Emanuel Weinert (chủ biên) (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng
dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
16. Đào Thị Minh Hải (2003), Rèn luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các
khái niệm cho học sinh trong dạy học chương III: nguyên nhân và cơ chế tiến hóa,
Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
17. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2003), Từ điển Giáo
dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội.
18. Trần Bá Hoành (1971), “Dùng phương pháp test để điều tra nhận thức của học sinh về
một số khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9”, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, (5), tr.21-27.
19. Trần Bá Hoành (1995), “Bàn về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí Thông
tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27
20. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
21. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục.
22. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương
pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
23. Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học I, Nxb Giáo dục.

17
24. Lê Văn Hồng (chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
25. Đặng Thành Hưng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong
giờ lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
26. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?, Tập
I, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
27. Kharlamop, I.F. (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?,
Tập II, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
28. Trần Kiều (chủ biên) (1997), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS, Viện
Khoa học giáo dục, Hà Nội.
29. Lecne, I. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
30. Nguyễn Thị Hồng Liên (2007), Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm
trong dạy học phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 – THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học
giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
31. Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002), Chuyên đề bồi
dưỡng học sinh giỏi THPT môn Sinh học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
32. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
33. Piagie, G. (1986), Tâm lý học và giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
34. Phillips, W.D. –Chilton, I.I. (1999), Sinh học, Tập I + II, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
35. Nguyễn Ngọc Quang (1982), “Phương pháp grap và lý luận về bài toán hóa học”,
Nghiên cứu giáo dục, (2), Tr 22.
36. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường quản lý
cán bộ giáo dục Trung ương, Hà Nội.
37. Ro-den-tan M, I-u-din P (1986), Từ điển triết học. Nxb Sự thật, Hà Nội.
38. Robert, J.M. – Debra, J.P. – Jane, E.P. (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
39. Nguyễn Đức Thành (Chủ biên) (2003), Dạy học Sinh học ở trường THPT, tập I, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.

40. Viện triết học (1972), Triết học và các khoa học cụ thể, Tập I, Nxb Khoa học Xã hội.
41. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Trần Kiên (Chủ biên), Nguyễn Văn Khang
(2002), Sinh học 7, Nxb Giáo dục, Hà Nội
42. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Cao Gia Núc, Trần Đăng Cát (2005), Phương pháp
dạy học môn Sinh học ở trường THCS, tập I, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

18
43. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Đức Thành (2006),
Thiết kế bài giảng sinh học 10 theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
44. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Hoàng Thị Sản (Chủ biên), Nguyễn Phương
Nga, Trịnh Thị Bích Ngọc (2007), Sinh học 6, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
45. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2007), Sinh học 8,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
46. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh Công,
Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
47. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn
Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao, Nxb
Giáo dục, Hà nội.
48. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn
Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao - Sách
giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà nội.
49. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên) (2006), Sinh học 11 nâng cao,
Nxb Giáo dục, Hà nội.
50. Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung mới của Luật Giáo dục, Nxb Tư pháp,
Hà Nội.
51. Xergeev, B. (1977), Sinh lý học giải trí, Nxb Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội.