Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn toán bậc trung học phổ thông chủ đề phương trình

Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của
Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy
học môn Toán bậc trung học phổ thông - chủ
đề phương trình


Đỗ Đường Hiếu


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Đinh Thị Kim Thoa, TS. Nguyễn Chí Thành
Năm bảo vệ: 2008


Abstract. Tổng quan về cơ sở lý luận của đề tài: Hoạt động dạy và học; kiểm tra
đánh giá kết quả học tập; mục tiêu dạy học; các nghiên cứu của Bloom liên quan đến
dạy và học; quy trình xây dựng đề kiểm tra – đánh giá kết quả học tập. Phân tích nội
dung dạy học chủ đề phương trình môn Toán và tìm hiểu sự vận dụng phân loại mục
tiêu dạy học của Bloom trong các tài liệu hướng dẫn, sách giáo viên để làm rõ thực
trạng kiểm tra đánh giá nội dung phương trình trong môn Toán lớp 10 ở trường phổ
thông trung học (PTTH). Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để
xây dựng mục tiêu dạy học, câu hỏi, bài tập và xây dựng các đề kiểm tra dựa trên cơ
sở mục tiêu dạy học. Tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá những kết
quả đạt được và đưa ra một số khuyến nghị như: Giáo viên cần phải xác định mục
tiêu dạy học thật rõ ràng và cụ thể dựa theo thang bậc nhận thức của Bloom; nhà
trường , các tổ chức chuyên môn và các nhóm bộ môn cần xây dựng một ngân hàng
câu hỏi và bài tập theo các mức độ nhận thức; giáo viên cần biên soạn các đề kiểm
tra đánh giá theo mục tiêu dạy học đã được xác định; nhà trường, các tổ chuyên môn
cần có kế hoạch bồi dưỡng năng lực xác định mục tiêu bài học, năng lực xây dựng

câu hỏi và bài tập phù hợp với các mức độ nhận thức.

Keywords. Giáo dục trung học; Mục tiêu dạy học; Nhận thức Bloom; Toán học


Content
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
1.1. Trong quá trình dạy - học, KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu có vai trò đặc biệt
quan trọng ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình dạy học. KT-ĐG cho chúng ta biết hiệu quả của
hoạt động dạy - học qua sự phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề
ra. Qua KT-ĐG, GV biết được khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức của HS
(mức độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo). Từ đó GV có những định hướng cụ thể để điều chỉnh
hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của HS một cách phù
hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục đích dạy - học đã
đề ra. Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy việc KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp.
1.2. Thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thông đã góp phần quan trọng vào sự
nghiệp phát triển giáo dục. Nhưng theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ
thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhược điểm như:
- Việc KT-ĐG chưa thực sự khách quan và khoa học.
- Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo con người lao
động mới năng động, sáng tạo.
- Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo.
Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà
trường. Do đó, cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi cấp thiết và có ý nghĩa quan
trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng.
1.3. Theo quan điểm chất lượng là mức độ đạt mục tiêu, thì nâng cao chất lượng dạy học
chính là nâng cao mức độ đạt MT dạy học. KT-ĐG là quá trình thu thập, xử lí thông tin và
đưa ra những nhận định về mức độ đạt được MT dạy học. Do vậy, KT-ĐG chính xác và
thuận lợi thì MT dạy học phải được xác định chính xác và có thể lượng hóa được. Vấn đề đặt

ra: MT dạy học xác định như thế nào, dựa vào cơ sở khoa học nào để MT dạy học không
những là cái đích mà quá trình dạy học cần đạt tới, mà còn là cơ sở xây dựng các công cụ
KT-ĐG để kiểm tra mức độ đạt MT dạy học.
Những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đề cập nhiều đến việc xây dựng MT dạy
học, và cách phân loại MT dạy học theo Bloom được nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng
vào giảng dạy ở trường THPT như là công cụ xác định MT dạy học được cụ thể, chính
xác (Bloom và các cộng sự chia MT giáo dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh
vực cảm xúc – thái độ và lĩnh vực tâm lí – vận động. Mỗi lĩnh vực lại được chia nhỏ thành
các cấp độ nhỏ từ yêu cầu thấp đến các yêu cầu cao hơn). Từ thực tiễn dạy học của mình,
chúng tôi nhận thấy xây dựng MT dạy học dựa trên sự phân loại MT dạy học của Bloom
giúp cho việc xác định MT dạy học được cụ thể và do vậy sẽ hữu ích cho công tác dạy
học.
1.4. Trong 3 lĩnh vực MT học tập theo sự phân loại của Bloom, chúng tôi cho rằng lĩnh vực
nhận thức giữ vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn và đó là nhiệm vụ chủ yếu của dạy
học của từng bộ môn cụ thể (việc hoàn thành các MT về cảm xúc – thái độ, tâm lí – vận
động phụ thuộc nhiều vào các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp). Lĩnh vực nhận thức
được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đề cập đến và đã có nhiều đề xuất trong việc vận dụng
lĩnh vực này vào xác định MT, xây dựng các đề KT - ĐG. Nhưng những đề xuất này còn có
những hạn chế nhất định.
Việc vận dụng cách phân loại MT dạy học lĩnh vực nhận thức của Bloom vào dạy học
môn Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng chưa được đề cập nhiều, và còn nhiều hạn chế
sau:
- Chưa chỉ ra một sự phân loại thích hợp cho các mức độ nhận thức trong dạy học môn
Toán nên GV khó vận dụng vào công tác giảng dạy.
- Chưa đề cập đến nội hàm của các năng lực trí tuệ và các kĩ năng thuộc chủ đề PT.
- Hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức liên quan đến chủ đề PT cũng chưa được
phân loại thích hợp.
- Xây dựng MT dạy học chủ đề PT cụ thể giúp cho công tác dạy học đạt hiệu quả cao
vẫn còn chưa có tác giả nào đưa ra lời giải thuyết phục.
1.5. Vậy "vận dụng thang bậc học tập của Bloom (lĩnh vực nhận thức) vào dạy học môn Toán

nói chung và chủ đề PT nói riêng như thế nào cho có hiệu quả ?", "làm sao xây dựng được
các đề KT-ĐG kết quả học tập mà qua các bài kiểm tra đó có được một cách nhìn chính xác,
khách quan về kết quả học tập của học sinh ?" là các câu hỏi chưa được giải quyết nhiều.
Vì những lí do đưa ra trên đây, chúng tôi lựa chon đề tài: Nghiên cứu vận dụng
thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán
Trung học phổ thông – Chủ đề phương trình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm giúp GV có công cụ đánh giá một cách đầy đủ và toàn diện
mức độ đạt MT dạy học môn Toán - chủ đề phương trình, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn Toán.
3. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:
- Dạy học môn Toán THPT – chủ đề phương trình.
Đối tượng nghiên cứu:
- Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xác định mục tiêu và đánh giá dạy học các
nội dung của chủ đề phương trình – môn toán THPT.
- Xây dựng và phân loại câu hỏi, bài tập toán – chủ đề phương trình – theo các mức độ
nhận thức theo thang bậc nhận thức của Bloom.
4. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của đề tài chỉ nghiên cứu trong những phạm vi sau:
- Về khách thể: Chủ đề phương trình trong môn Toán lớp 10.
- Về đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 trường THPT Hà Văn Mao, huyện Bá Thước,
tỉnh Thanh Hóa.
- Về hình thức kiểm tra - đánh giá: kiểm tra 15 phút và 1 tiết.
5. Giả thuyết khoa học
Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom trong việc xây dựng đề kiểm tra đánh
giá một cách hợp lí sẽ kiểm soát được mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán THPT –
chủ đề phương trình – giúp cho việc kiểm tra đánh giá chính xác, hiệu quả.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của KT-ĐG kết quả học tập.

- Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào việc xây dựng MT và KT-
ĐG kết quả học tập chủ đề PT (Môn Toán 10).
- Xây dựng MT dạy học cho một số bài học chủ đề PT trong môn Toán lớp 10.
- Xây dựng câu hỏi, bài tập phù hợp với MT được xác định.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT-ĐG nhằm hệ thống hoá một số khái niệm cơ bản có
liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu sự phân loại mục tiêu học tập của Bloom nói chung, thang bậc nhận thức
nói riêng, và những đề xuất vận dụng thang bậc nhận thức vào dạy học nói chung và dạy học
Toán nói riêng.
Nghiên cứu mục đích, nội dung chủ đề Phương trình trong môn Toán bậc THPT.
Nghiên cứu phương pháp, quy trình xây dựng các đề KT - ĐG kết quả học tập.
7.2. Khảo sát điều tra
Tìm hiểu thực trạng xây dựng đề KT-ĐG của GV dạy học Toán ở một số trường THPT
và đánh giá kết quả học tập của HS phần PT.
7.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 10 ở trường THPT để đánh giá tính hiệu quả của
việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT và đánh giá mức độ đạt MT
dạy học chủ đề PT.
8. Đóng góp của luận văn
Góp phần nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào xây dựng MT
và biên soạn các đề KT-ĐG kết quả học tập phần PT (Môn Toán lớp 10).
Góp phần chứng minh tính khả thi của việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom
vào dạy học và sử dụng thang bậc nhận thức này đánh giá một cách hiệu quả mức độ đạt MT
dạy học chủ đề PT – môn Toán THPT.
Đề xuất một cách phân bậc MT trong dạy học PT phù hợp với đặc điểm của chủ đề
này, giúp GV dễ dàng vận dụng vào dạy học.
Đưa ra một quy trình xác định MT, quy trình biên soạn đề KT-ĐG kết quả dạy học,

trình bày một số ví dụ cụ thể minh họa.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày
trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Chủ đề phương trình và thực trạng xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả
học tập chủ đề phương trình trong môn Toán THPT
Chƣơng 3: Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT và đánh giá
mức độ đạt MT dạy học môn Toán THPT - chủ đề PT

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động dạy và hoạt động học
1.1.1. Bản chất và mục đích của hoạt động dạy
Theo Lê Văn Hồng: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều
khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm
lý, hình thành nhân cách của chúng”
Đặc trưng của hoạt động dạy:
- Hoạt động dạy học hoạt động đặc trưng của nhà trường.
- Dạy học là một bộ phận của quá trình dạy học, là một trong những con đường quan
trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục.
- Dạy nhà trường thường được gọi là dạy học và được tiến hành bởi những nhà sư
phạm, những người được đào tạo nghề dạy học.
- Dạy trong nhà trường chủ yếu dạy cho trẻ những tri thức khoa học, hình thành
những năng lực người ở trình độ cao.
Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý,
hình thành nhân cách (theo Lê Văn Hồng).
1.1.2. Bản chất và đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự
giác để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng

hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của chính mình.
Hoạt động học có đặc điểm:
- Hoạt động học là hoạt động có đối tượng và có ý thức
- Kết quả của hoạt động học là làm thay đổi chính bản thân
- Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành tri thức đó (cách học).
1.1.3. Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học
KT-ĐG không chỉ là công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học mà còn là cơ sở khoa
học để điều chỉnh và định hướng quá trình dạy học nhằm làm cho quá trình này đạt MT đề ra.
KT-ĐG cần phải thích ứng với yêu cầu đổi mới PPDH, thúc đẩy và hỗ trợ quá trình
đổi mới phương pháp dạy của GV.
Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS không những tạo
được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định hướng, tự điều chỉnh việc học tập
của bản thân.
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá
1.2.1.1. Đo lường trong giáo dục
a) Có nhiều tác giả định nghĩa về “Đo lường trong giáo dục đào tạo”. Trong đó Lê
Đức Ngọc quan niệm: “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo)
về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất
nhân văn) trong quá trình giáo dục”.
Những tính chất đặc thù của phép đo lường trong giáo dục:
- Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người.
- Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp.
- Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng. Định tính thể hiện
sự mô tả, sự nhận xét, định lượng thể hiện ở các con số, số liệu, bằng xếp loại.
b) Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò quan trọng. Đo lường trong giáo dục
có các loại thang đo sau:
- Thang đo định danh.
- Thang định hạng.

- Thang định khoảng.
- Thang định tỷ lệ.
1.2.1.2. Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ
thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh
giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát).
Đánh giá kết quả học tập là việc chúng ta chỉ ra (hay xác định) mức độ đạt MT
dạy học (về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề
ra.
1.2.1.3. Kiểm tra
“Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê - Từ
điển Tiếng Việt. Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2000)
Kiểm tra nhằm cung cấp cho GV và HS những thông tin về kết quả dạy học,
trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực,
thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học.
Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra
tổng kết.
Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
1.2.2. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá
KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất của quá trình đào tạo, nó không
chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt MT hay không, mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để
điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó.
Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy
học. Đánh giá không chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp
thành với việc ra quyết định của GV. Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho GV
thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn. Quyết định đó có ý nghĩa quan trọng trong quá
trình dạy học, giúp cho GV có thể đi đến quyết định phù hợp, nâng cao hiệu quả giảng
dạy. Các quyết định đó có thể là: điều chỉnh hoạt động dạy của GV; cải tiến MT đề ra cho
phù hợp hơn; lựa chọn, đổi mới PPDH và tài liệu thích hợp; điều chỉnh, hoàn thiện hoạt
động học của HS và giúp HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của mình.

Kết quả KT-ĐG giúp HS định hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân.
KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cho các nhà quản lí giáo dục đi đến những
quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học.
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có các chức năng:
- Chức năng định hướng
- Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực
- Chức năng sàng lọc, lựa chọn
- Chức năng cải tiến, dự báo
1.2.3. Các phương pháp và hình thức kiểm tra - đánh kết quả học tập
Trong môn Toán cũng như các môn học khác, có thể đánh giá kết quả học tập của HS
thông qua các bài kiểm tra, thông qua quan sát hành động của họ, cũng có thể bằng con
đường phỏng vấn trao đổi. Có các hình thức làm bài kiểm tra: kiểm tra vấn đáp; tự luận; bài
trắc nghiệm và bài hỗn hợp.
1.2.4. Phân tích câu trắc nghiệm
Độ khó của câu trắc nghiệm: là tỉ lệ phần trăm số người làm đúng câu trắc nghiệm
trên tổng số thí sinh dự thi.
Độ phân biệt: là khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt những
nhóm người có năng lực khác nhau.
Độ giá trị của bài trắc nghiệm: là khái niệm cho biết mức độ mà bài trắc nghiệm đo
được đúng cái mà nó định đo.
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác
của phép đo, tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính
xác nhất có thể được.
1.3. Mục tiêu dạy học
1.3.1. Mục tiêu trong dạy học
Khái niệm MT trong giáo dục đã được nhiều tác giả đề cập đến. Theo tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh cho rằng: “Mục tiêu giáo dục là những tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể
đối với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng nội dung của quá trình giáo dục đạt được sau một
hoạt động giáo dục”.
MT giáo dục có thể chia ra thành các MT có đặc điểm và chức năng khác nhau. Đó là

MT giáo dục của cấp học, MT môn học và MT bài học.
1.3.2. Sự phân loại mục tiêu dạy học
Bloom chia MT dạy học thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tâm lý – vận
động, lĩnh vực cảm xúc – thái độ. Mỗi lĩnh vực lại được chia thành các MT bậc nhỏ hơn.
Jame H. McMilan giới thiệu một số MT học tập điển hình. Các MT này không trình
bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, mà đi đến việc lựa chọn các phương
pháp đánh giá phù hợp.
Các MT dạy học thường được mô tả trong các tài liệu, chương trình, SGK bao gồm 3
lĩnh vực: Kiến thức, Kĩ năng, Thái độ.
1.3.3. Vai trò của việc xác định mục tiêu trong dạy học
MT dạy học có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học. MT dạy học vừa là cái đích
cụ thể, vừa là “đầu ra”, là sản phẩm của một công đoạn: một của quá trình dạy học. Toàn bộ
quá trình dạy học đều vì nhiệm vụ hoàn thành MT dạy học đã được xác định từ trước. MT
dạy học còn là cơ sở xây đựng các đề KT-ĐG, các bài kiểm tra nếu không xây dựng trên cơ
sở MT đã được xác định sẽ không còn ý nghĩa.
Việc xác định chính xác, tường minh mục tiêu môn học, còn có ý nghĩa giúp HS có
cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự tổ chức quá trình quá
trình học tập của bản thân theo một hướng rõ ràng.
1.4. Tổng quan các nghiên cứu của Bloom liên quan đến dạy học
Bloom chia mục tiêu giáo dục thành 3 lĩnh vực:
Lĩnh vực nhận thức thể hiện khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các
sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch, quy nạp và sự đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực tâm lý – vận động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân
tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
- Lĩnh vực cảm xúc, thái độ liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả
những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với
một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng.
1.4.1. Lĩnh vực nhận thức
Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp
nhất như: Nhận biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Mỗi mức độ có những

đặc trưng khác nhau.
Khó khăn là việc vận dụng thang bậc nhận thức vào dạy học Toán nói chung và chủ đề
PT nói riêng là vì chưa có một sự phân biệt rõ ràng thế nào là Nhận biết, Hiểu, Vận dụng,
Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá trong môn Toán cũng như trong chủ đề PT.
1.4.2. Lĩnh vực tâm lý – vận động
Lĩnh vực này chia ra các mức độ sau: Bắt chước, Thao tác, Chuẩn hóa, Phối hợp, Tự
động hóa.
1.4.3. Lĩnh vực cảm xúc – thái độ
Lĩnh vực cảm xúc – thái độ có các mức độ: Chấp nhận, Đáp ứng, Tự giác, Ý thức tổ
chức, Biểu thị thành tính cách.
1.5. Quy trình xây dựng đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Tổng kết các quy trình xây dựng đề KT-ĐG ở các tài liệu khác nhau, cụ thể vào môn
Toán, chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng một đề KT-ĐG kết quả học tập gồm các bước
sau:
Bước 1. Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra, hình thức kiểm tra
Bước 2. Xác định MT bài học
Bước 3. Thiết lập ma trận hai chiều
Bước 4. Thiết kế câu hỏi theo ma trận
Bước 5. Xây dựng đáp án và biểu điểm
Kết luận chƣơng 1
Luận văn đã chỉ ra vai trò của KT-ĐG kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học. Luận văn đã trình bày cách phân loại MT dạy học của Bloom, luận văn đưa ra quy
trình gồm 5 bước xây dựng một đề KT-ĐG kết quả dạy học.

CHƢƠNG 2
CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH VÀ THỰC TRẠNG XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH TRONG MÔN TOÁN THPT
2.1. Nội dung dạy học chủ đề phƣơng trình trong chƣơng trình, SGK Toán THPT
2.1.1. Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT
Luận văn trình bày nội dung chủ đề PT được triển khai qua các lớp (từ lớp 8 đến lớp

12).
2.1.2. Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT hiện nay
Luận văn trình bày MT dạy học PT và chỉ ra một số lưu ý khi dạy học giải phương
trình.
Luận văn trình bày đặc điểm của chủ đề PT trong SGK Toán lớp 10 hiện nay.
Luận văn chỉ ra một số hạn chế về hệ thống các bài tập chủ đề PT trong SGK và sách
bài tập Đại số 10: Hệ thống bài tập chủ yếu là những bài tập tương tự như các ví dụ đã trình
bày trong SGK, hoặc các bài tập chỉ cần áp dụng trực tiếp kiến thức đã học vào giải các PT;
SGK và sách bài tập Đại số 10 chưa có nhiều các bài tập đòi hỏi HS khả năng phân tích, tổng
hợp và đánh giá, một số bài học lại chưa chú trọng tới các bài tập ở mức độ nhận biết, những
bài tập dành cho HS yếu kém và trung bình.
2.2. Tìm hiểu sự vận dụng phân loại mục tiêu dạy học của Bloom trong các tài liệu
hƣớng dẫn, sách giáo viên
Luận văn trình bày những cách tiếp cận khác nhau trong việc vận dụng phân loại MT
dạy học của Bloom của một số tác giả Việt Nam giới thiệu trong nhiều tài liệu khác nhau.
Hầu hết các tác giả khi trình bày vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh
giá kết quả học tập đều đề xuất sử dụng 3 mức độ: Nhận biết, Hiểu, Vận dụng. Theo chúng
tôi các tác giả chưa chỉ ra cụ thể nội hàm của từng bậc nhận thức trong môn Toán để GV dễ
dàng sử dụng trong thực tiễn giảng dạy.
Để vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào dạy học chủ đề PT đạt hiệu quả cao
nhất, chúng ta cần phải giải quyết được các vấn đề sau đây:
- Cụ thể hóa thang bậc nhận thức của Bloom vào chủ đề PT, bao gồm việc chỉ ra những
yêu cầu về kiến thức và kĩ năng thích hợp cho mỗi mức độ, các câu hỏi phù hợp với
từng mức độ.
- Phân bậc các mức độ MT dạy học chủ đề PT dựa theo các mức độ nhận thức của
Bloom để GV dễ dàng vận dụng nhất.
2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá nội dung phƣơng trình trong môn toán ở trƣờng
THPT
Chúng tôi đã tiến hành điều tra và khảo sát thực trạng dạy, học và kiểm tra đánh giá
môn Toán ở một số trường THPT thuộc tỉnh Thanh Hóa, ở một số huyện: Vĩnh Lộc, Cẩm

Thủy, Bá Thước trong các năm học gần đây (năm học 2005 – 2006, 2006 – 2007, 2007 –
2008), với hình thức phỏng vấn bằng phiếu in sẵn, trực tiếp trao đổi với GV, trao đổi với Ban
giám hiệu các trường.
Chúng tôi sử dụng các phương pháp quan sát - điều tra, tổng kết kinh nghiệm để đánh
giá thực trạng và tổng hợp kinh nghiệm của các GV được điều tra, qua phân tích các đề KT-
ĐG, chúng tôi thấy một số hạn chế sau:
+Về các đề kiểm tra
- Nhiều đề kiểm tra biên soạn chưa căn cứ vào mục tiêu bài học, chương học.
- Đề kiểm tra khó xác định được mức độ đạt mục tiêu dạy học về nhận thức.
- Nội dung một số đề kiểm tra chưa phù hợp về tỉ lệ các mức độ nhận thức, độ khó chưa
hợp lí, nhiều đề chưa phù hợp với thời gian làm bài của học sinh.
+ Về nhận thức của giáo viên về qui trình biên soạn một đề kiểm tra và mục tiêu kiểm
tra
- Có không ít GV xác định chưa đúng mức độ nhận thức của câu hỏi kiểm tra, từ đó
xuất hiện tình trạng nhiều GV biên soạn câu hỏi kiểm tra chưa phù hợp với mức độ nhận thức
cần kiểm tra. Bởi vậy có nhiều đề kiểm tra hoặc quá dễ, hoặc quá khó.
- Việc biên soạn đề KT-ĐG chưa xác định thích hợp tỉ lệ giữa các mức độ nhận thức,
nhiều đề kiểm tra chưa dành lượng câu hỏi thích đáng cho các mức độ nhận thức thấp (dành
cho HS yếu kém) hoặc tỉ lệ thích hợp cho các câu hỏi đòi hỏi mức độ nhận thức cao (cho HS
khá giỏi).
- Nhiều GV biên soạn các đề kiểm tra cũng chưa thực sự bám vào MT giảng dạy và
Chuẩn kiến thức kĩ năng. Kĩ năng viết MT bài học còn nhiều hạn chế ở không ít GV.
Kết luận chƣơng 2
Luận văn đã phân tích thực trạng xây dựng các đề KT-ĐG trong môn Toán nói chung,
các đề KT-ĐG chủ đề PT ở lớp 10 nói riêng, và tổng kết những ưu điểm và nhược điểm của
việc biên soạn các đề KT-ĐG môn Toán. Luận văn cũng đã phân tích chương trình môn Toán
THPT (chủ đề phương trình) và tìm hiểu việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom trong
dạy học nói chung và trong dạy học Toán nói riêng.

CHƢƠNG 3

VẬN DỤNG THANG BẬC NHẬN THỨC CỦA BLOOM ĐỂ XÂY DỰNG MỤC TIÊU
VÀ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐẠT MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TOÁN BẬC TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG – CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH
3.1. Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xây dựng mục tiêu dạy học và câu hỏi,
bài tập kiểm tra môn toán chủ đề phƣơng trình
3.1.1. Các loại mục tiêu dạy học Toán - chủ đề PT dựa theo cách phân loại các mục tiêu
giáo dục của Bloom
Luận văn đã phân tích qua một số ví dụ để khẳng định những khó khăn khi tách biệt
các mức độ nhận thức vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá trong chủ đề PT là rất khó.
Khó khăn của vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào dạy học chính là sự khó
phân biệt mỗi mức độ nhận thức với nhau. Để vận dụng thang bậc nhận thức này một cách có
hiệu quả nhất cần phải chỉ ra cụ thể nội hàm của mỗi bậc nhận thức và qui các bậc nhận thức
lại một cách hợp lí nhất. Chúng tôi đề xuất các bậc MT dạy học Toán- chủ đề PT dựa theo
cách phân loại các mục tiêu giáo dục của Bloom như sau:
* Bậc 1. (tương đương với mức độ Nhận biết):
+ Là khả năng nhớ và phát biểu được những định nghĩa, kí hiệu, khái niệm liên quan
đến PT.
+ Khả năng sử dụng các phương pháp, các quy tắc, các kĩ thuật đã học, khả năng
thực hiện trực tiếp những phép tính để hoàn thành các lời giải các bài toán tương tự với
các ví dụ HS đã gặp trên lớp, mặc dù có sự khác nhau về chi tiết.
*Bậc 2. (tương đương với mức độ Hiểu):
+ Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, tính chất, chuyển đổi được từ
hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu,
số liệu và ngược lại).
+ Giải thích, minh họa được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí.
+ Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
+ Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgíc.
* Bậc 3. (bao gồm các mức độ Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá): Là khả
năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu

biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến
thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết vấn đề nào đó.
Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
+ So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
+ Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
+ Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật, tính chất đã biết.
+ Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình
huống mới, tình huống phức tạp hơn.
Ở mức nhận thức cao hơn (phân tích, tổng hợp, đánh giá) là khả năng chia nhỏ bài
toán để giải nó, khả năng phát hiện những lập luận sai lầm lôgíc trong lập luận và đánh giá lời
giải, cho nhận xét về lời giải tốt nhất cho bài toán. Khả năng có được các khám phá toán học
và tổng quát hóa từ nhiều kết quả. Khả năng phát hiện ra lời giải mới, hay và ngắn gọn.
3.1.2. Xây dựng mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập chủ đề PT
Để xây dựng MT dạy học, câu hỏi và bài tập chủ đề PT được chính xác, cụ thể, luận
văn đề xuất các bước thực hiện như sau:
Bước 1. Xác định nội dung bài học và các yêu cầu về MT dạy học trong chƣơng
trình, SGK
Bước 2. Xây dựng MT dạy học
Bước 3. Xây dựng câu hỏi và bài tập theo các mức độ nhận thức đã xác định ở
bƣớc 2.
Luận văn trình bày 3 ví dụ vận dụng các bước xây dựng MT dạy học nêu ra ở trên:
Ví dụ 1. Xây dựng MT dạy học, câu hỏi và bài tập §1. Đại cương về phương trình
(Đại số 10 – nâng cao)
Bước 1. Xác định nội dung bài học và các yêu cầu về MT dạy học trong chƣơng
trình, SGK
Luận văn trình bày nội dung bài học trong SGK Đại số 10 nâng cao, yêu cầu về chuẩn
kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình, mục tiêu dạy học trong SGV Đại số 10
nâng cao.
Bước 2. Xây dựng MT dạy học

Luận văn trình bày MT dạy học theo 3 bậc mục tiêu đề xuất ở 3.1.1.
Bước 3. Xây dựng câu hỏi và bài tập
Luận văn trình bày các bài tập xây dựng theo các bậc MT xác định ở bước 2.
Tương tự như Ví dụ 1, ta có được các câu hỏi – bài tập phù hợp với các bậc nhận thức
tương ứng với MT đã xác định ở các ví dụ 2.
3.2. Xây dựng các đề kiểm tra trên cơ sở mục tiêu dạy học đƣợc xác định theo thang bậc
nhận thức của Bloom
Luận văn trình bày một số ví dụ vận dụng các bước biên soạn đề kiểm tra sau để xây
dựng các đề kiểm tra:
- Bước 1. Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra, hình thức kiểm tra
- Bước 2. Xác định MT bài học
- Bước 3. Thiết lập ma trận hai chiều
- Bước 4. Thiết kế câu hỏi theo ma trận
- Bước 5. Xây dựng đáp án và biểu điểm
Ví dụ 2. Đề kiểm tra 15 phút (Sau khi học xong bài §2. Phương trình bậc nhất và bậc
hai - Đại số 10 nâng cao)
Bước 1. Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra, hình thức kiểm tra
- Đề kiểm tra được thực hiện trong 15 phút với các hình thức TNKQ và TL, với
4 câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (4 phương án trả lời) và một câu tự luận.
- Kiểm tra các kiến thức liên quan đến: Giải và biện luận PT bậc nhất và bậc
hai.
Bước 2. Xác định MT bài học
MT dạy học: căn cứ theo MT đề xuất ở 3.1.2.2.
Bước 3. Thiết lập ma trận hai chiều
Nội dung
Bậc 1
Bậc 2
Bậc 3
Tổng
TNKQ

TNKQ
TNKQ
TL

Phương trình ax + b
= 0

1 (2,0 đ)


2,0 đ
Phương trình ax
2
+
bx + c = 0.

1 (2,0 đ)

1 (4,0đ)
6,0 đ
Hệ thức Viét và ứng
dụng
1 (2,0 đ)



2,0 đ
Tổng số
2,0 đ
4,0 đ

4,0 đ
10,0đ
Bước 4. Thiết kế câu hỏi theo ma trận
A. Câu hỏi trắc nghiệm (6,0 điểm)
Câu 1. Cho các phương trình
mx + m = 0 (1); 2x + 2m = 0 (2)
(m
2
+ 1)x + 2 = 0 (3); m
2
x + 3m + 2 = 0 (4).
Phương trình nào có nghiệm với mọi giá trị của m là:
A. (1); B. (2) và (3); C. (3); D. (4).
Câu 2. Chỉ ra khẳng định sai trong các khẳng định sau:
Phương trình x
2
– (m + 1)x + m = 0 có hai nghiệm phân biệt khi
A. m < 1; B. m = 1; C. m > 1; D. m ≠ 1.
Câu 3. Tổng và tích các nghiệm của phương trình x
2
+ 2x – 3 = 0 là:
A. x
1
+ x
2
= 2; x
1
x
2
= – 3; B. x

1
+ x
2
= – 2; x
1
x
2
= – 3;
C. x
1
+ x
2
= – 2; x
1
x
2
= 3; D. x
1
+ x
2
= 2; x
1
x
2
= 3;
B. Câu hỏi tự luận (4,0 điểm)
Câu 4. Giải và biện luận phương trình mx
2
– 2(m – 2)x + m – 3 = 0.
Bước 5. Xây dựng đáp án và biểu điểm

- Thang điểm 10, đúng mỗi câu trắc nghiệm được 2 điểm, câu tự luận làm đúng
được 4 điểm.
Đáp án phần A. Câu hỏi trắc nghiệm:
Câu hỏi
Câu 1
Câu 2
Câu 3
Đáp án
B
D
B
Đáp án phần B. Câu hỏi tự luận:
Câu 4. Xét hai trường hợp
- Trường hợp m = 0: PT có dạng
3
4 3 0
4
xx   
(1 điểm)
- Trường hợp m ≠ 0: PT đã cho là PT bậc hai có:
   
2
' 2 3 4m m m m       
(0,75 điểm)
+
' 0 4m   
, PT vô nghiệm. (0,75 điểm)
+
' 0 4m   
, PT có nghiệm kép

12
2 4 2 1
42
m
xx
m

   
.(0,75 điểm)
+
' 0 4m   
, PT có hai nghiệm phân biệt:

1
24mm
x
m
   

và
2
24mm
x
m
   

(0,75 điểm)
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm
- Mục đích của thực nghiệm sư phạm là nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của
luận văn, xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng thang bậc nhận thức của Bloom

(đã quy lại thành 3 bậc) trong việc xây dựng đề KT-ĐG mức độ đạt MT dạy học môn toán,
chủ đề PT (lớp 10 – Ban KHTN)
Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm và kiểm tra theo trình tự như sau:
§1. Đại cương về phương trình.
Kiểm tra sau bài §1 (kiểm tra 15 phút)
§2. Phương trình bậc nhất và bậc hai một ẩn và Luyện tập
§3. Một số phương trình quy về phương trình bậc nhất hoặc bậc hai và Luyện tập
Kiểm tra 1 tiết
§4. Hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn và Luyện tập
§5. Một số ví dụ về hệ phương trình bậc hai hai ẩn.
Kiểm tra 1 tiết chương III.
+ Lớp thực nghiệm 10A1, lớp đối chứng 10A2 thuộc trường THPT Hà Văn Mao - Bá
Thước - Thanh Hóa. Thực nghiệm được tiến hành vào cuối học kì I và đầu học kì II năm học
2007 - 2008.
+ Chúng tôi tổ chức cho HS của cả 2 lớp cùng thực hiện các đề kiểm tra. Qua phân
tích kết quả các đề kiểm tra, chúng tôi thấy:
- Tỉ lệ HS ở lớp thực nghiệm làm được các câu mức độ nhận thức bậc 2, bậc 3 cao
hơn HS ở lớp đối chứng.
- Điểm trung bình cộng kết quả làm bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp
đối chứng.
- Độ lệch chuẩn S
X
điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm bé hơn so với lớp đối chứng.
Điều đó nói lên rằng, độ phân tán về điểm số của lớp thực nghiệm ít hơn so với lớp đối
chứng, nói cách khác điểm kiểm tra ở lớp thực nghiệm là đồng đều hơn.
Như vậy, thực nghiệm sư phạm giúp chúng ta kiểm chứng được rằng, quá trình
dạy học thực hiện theo MT được xây dựng cụ thể dựa vào thang bậc nhận thức Bloom
sẽ nâng cao được chất lượng dạy học. Xây dựng các đề KT-ĐG theo MT được xác
định cụ thể theo thang bậc nhận thức của Bloom giúp GV kiểm soát được mức độ đạt
MT dạy học. GV xác định được HS đạt MT dạy học ở bậc nào của từng nội dung dạy

học, từ đó giúp GV điều chỉnh PPDH trong các giờ dạy tiếp theo.
Kết luận chƣơng 3
Sự phân loại MT nhận thức thành 3 Bậc như đề xuất ở chương 3 trong dạy học và
KT-ĐG phần PT, và việc chỉ ra cụ thể nội hàm của từng bậc MT giúp cho GV dễ dàng ứng
dụng vào giảng dạy. Chương 3 cũng đã đưa ra một số ví dụ về xây dựng MT dạy học dựa vào
thang bậc nhận thức của Bloom (đã được phân loại lại), đồng thời vận dụng thang bậc nhận
thức để xây dựng các đề KT-ĐG, điều này giúp cho GV có cách nhìn trực quan hơn khi sử
dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào dạy học.
Thực nghiệm sư phạm góp phần giúp chúng ta khẳng định được rằng vận dụng thang
bậc nhận thức của Bloom trong việc xây dựng MT dạy học, xây dựng đề KT-ĐG kết quả dạy
học sẽ kiểm soát được mức độ đạt MT dạy học môn Toán – chủ đề PT – giúp cho việc KT-
ĐG chính xác, hiệu quả.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Luận văn đã hoàn thành và có được những kết quả chính sau đây:
1. Đã đề xuất một sự phân bậc MT nhận thức trong dạy học Toán chủ đề PT (gồm 3
bậc) trên cơ sở thang bậc nhận thức của Bloom. Với mỗi bậc MT, chúng tôi đã chỉ ra những
đặc trưng cơ bản của mỗi bậc.
2. Luận văn đã phân tích để chỉ ra những hạn chế của những đề xuất sử dụng thang
bậc nhận thức của Bloom vào dạy học, chỉ ra những khó khăn khi sử dụng thang bậc này
trong xây dựng đề KT-ĐG kết quả dạy học môn Toán. Luận văn đã chỉ ra những hạn chế của
GV khi vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào dạy học. Đồng thời cũng chỉ ra rằng hệ
thống các câu hỏi, bài tập trong SGK Đại số 10, sách bài tập Đại số 10 phần PT chưa phủ hết
các cấp độ nhận thức.
3. Đã đề xuất quy trình gồm ba bước xác định MT dạy học và câu hỏi, bài tập phần
PT. Đề xuất quy trình gồm năm bước biên soạn đề KT-ĐG kết quả học tập chủ đề PT dựa
trên các bậc MT mà chúng tôi đề xuất. Đồng thời chứng minh được rằng sử dụng thang bậc
nhận thức của Bloom trong việc xây dựng đề KT-ĐG một cách hợp lí sẽ kiểm soát được mức
độ đạt MT dạy học môn Toán THPT - chủ đề PT - giúp cho việc KT-ĐG chính xác, hiệu quả.

4. Việc thay đổi KT-ĐG theo thang bậc nhận thức của Bloom, dẫn đến thay đổi cả
quá trình dạy học theo MT đã nâng cao được kết quả học tập của học sinh. Điều này đã được
kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm.
5. Nội dung của luận văn còn có thể là những gợi ý bổ ích cho GV và HS khi dạy và
học phần PT trong chương trình Toán lớp 10.
Những kết quả thu được cho phép kết luận rằng: Giả thuyết khoa học là chấp nhận
được, mục đích nghiên cứu được thực hiện, nhiệm vụ của luận văn đã hoàn thành. Về thực
chất điều này có nghĩa là: Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom đánh giá được kết quả
dạy học chủ đề PT trong môn Toán THPT một cách chính xác và hiệu quả.
Do điều kiện thời gian, luận văn còn một vài hạn chế như: luận văn chưa đưa ra được
một hệ thống câu hỏi bài tập cho mỗi nội dung dạy học phần PT chi tiết theo các bậc MT;
luận văn cũng chưa đưa ra được nhiều các đề kiểm tra. Đó cũng là những nội dung cần tiếp
tục hoàn thiện.
Luận văn cũng chỉ ra hướng nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào
dạy học, đó là: nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom cho mỗi chủ đề môn
học, bao gồm việc xác định nội hàm cho mỗi bậc nhận thức, cách xây dựng câu hỏi và bài tập
kiểm tra phù hợp với mỗi bậc nhận thức. Ngoài ra, luận văn cũng là gợi ý cho nghiên cứu vận
dụng thang bậc học tập của Bloom để đổi mới PPDH, nâng cao kết quả dạy học.
2. Khuyến nghị
Luận văn đưa ra một số khuyễn nghị:
1. GV cần phải xác định MT dạy học thật rõ ràng và cụ thể dựa theo thang bậc nhận
thức của Bloom.
2. Nhà trường, các tổ chuyên môn và các nhóm bộ môn cần xây dựng một ngân hàng
câu hỏi và bài tập theo các mức độ nhận thức, mỗi nội dung kiến thức cần có đầy đủ các câu
hỏi - bài tập từ mức độ thấp đến mức độ cao, Từ ngân hàng này, GV lựa chọn các câu hỏi -
bài tập phù hợp cho mỗi tình huống dạy học, cũng từ ngân hàng này GV lựa chọn câu hỏi -
bài tập kiểm tra phù hợp với mức độ nhận thức như đã xác định ở MT dạy học.
3. GV cần biên soạn các đề KT-ĐG theo MT dạy học đã được xác định, các câu hỏi và
bài tập kiểm tra phải đảm bảo cho những thông tin chuẩn xác và mức độ đạt MT dạy học, để
từ kết quả kiểm tra cho ta những đánh giá cần thiết để điều chỉnh MT, phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học.
4. Nhà trường, các tổ chuyên môn cần có kế hoạch bồi dưỡng năng lực xác định MT
bài học, năng lực xây dựng câu hỏi và bài tập phù hợp với các mức độ nhận thức



References
1. Nguyễn Phƣơng Anh, Hoàng Xuân Vinh. Luyện tập trắc nghiệm Đại số 10. Nhà xuất
bản Giáo dục, 2006.
2. Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa. Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội
ngũ giáo viên. Nhà xuất bản lý luận chính trị, 2007.
3. Nguyễn Hữu Châu. Những vấn đề bản về chương trình và quá trình dạy học. Nhà xuất
bản Giáo dục. 2005.
4. Vũ Cao Đàm. Phương pháp luận Nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Khoa học và kỹ
thuật Hà Nội, 2006.
5. Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên). Bài tập Đại số 10 – nâng cao. Nhà xuất bản Giáo dục ,
2006.
6. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Chủ biên). Đại số 10. Nhà xuất bản Giáo dục,
2006.
7. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Chủ biên). Sách giáo viên Đại số 10. Nhà xuất
bản Giáo dục, 2006.
8. Lê Văn Hồng (chủ biên). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Nhà xuất bản Đại học
quốc gia Hà Nội, 2001.
9. Đỗ Mạnh Hùng, Phan Thị Luyến, Nguyễn Lan Phƣơng. Kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập Đại số và Giải tích 11. Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.
10. Nguyễn Bá Kim. Học tập trong hoạt động, và bằng hoạt động. Nhà xuất bản Giáo dục,
1999.
11. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy. Phương pháp dạy học môn Toán –phần đại cương.
Nhà xuất bản Giáo dục, 2000.
12. Nguyễn Bá Kim (chủ biên). Phương pháp dạy học môn toán – Phần hai: Dạy học những

nội dung cơ bản. Nhà xuất bản Giáo dục, 1994.
13. Nguyễn Bá Kim. Phương pháp dạy học môn Toán. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm,
2004.
14. Nguyễn Thị Mỹ Lộc – Lâm Quang Thiệp. Giáo dục học đại học. Nhà xuất bản Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2005.
15. Phan Thị Luyến, Phạm Thị Bạch Ngọc, Nguyễn Thị Lan Phƣơng. Bài tập trắc
nghiệm và các đề kiểm tra Đại số 10. Nhà xuất bản Giáo dục, 2006.
16. Phan Trọng Ngọ. Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản Đại
học Sư phạm, 2005.
17. Lê Đức Ngọc. Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập. Khoa Sư phạm - Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2/2003.
18. Bùi Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Nguyễn Anh Tuấn. Tài liệu bồi dưỡng thường
xuyên cho giáo viên trung học phổ thông – chu kì III (2004 – 2007). Nhà xuất bản Đại học Sư
phạm, 2005.
19. Nghiêm Xuân Nùng (biên dịch). Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục. Nhà
xuất bản Giáo dục, 1995.
20. Trần Thị Tuyết Oanh. Đánh giá và đo lường kết quả học tập. Nhà xuất bản Đại học Sư
phạm, 2007.
21. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên). Giáo trình Giáo dục học – Tập 1. Nhà xuất bản Đại
học Sư phạm, 2005.
22. Nguyễn Lan Phƣơng. Biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình
giáo dục môn học. Tạp chí KHGD số 22, tháng 7 – 2007.
23. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên). Đại số 10 – nâng cao. Nhà
xuất bản Giáo dục, 2006.
24. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên). Sách giáo viên Đại số 10
– nâng cao. Nhà xuất bản Giáo dục, 2006.
25. Nguyễn Huy Tân. Hướng dẫn học sinh sử dụng đạo hàm để giải các bài toán về phương
trình và bất phương trình. Luận văn thạc sĩ khoa học Toán học, Trường Đại học Sư phạm -
Đại học Quốc gia Hà Nội, 1996.
26. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo. Học và Dạy cách học.

Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2004.
27. Dƣơng Thiệu Tống. Trắc nghiệm & Đo lường thành quả học tập. Nhà xuất bản Khoa
học xã hội, 2005.
28. Lê Công Triêm –Lê Thúc Tuấn. Ảnh hưởng của kiểm tra, đánh giá đối với các yếu tố của
quá trình dạy học môn vật lí. Tạp chí Giáo dục số 166(quý 2/2007)
29. Vũ Tuấn (Chủ biên). Bài tập Đại số 10. Nhà xuất bản Giáo dục, 2006.
30. Phan Thị Hồng Xuân. Xây dựng các câu hỏi đánh giá kết quả học tập bài so sánh (ngữ
văn 6) dựa trên mức độ nhận thức. Tạp chí Giáo dục số 152 (kì 2-12/2006)
31. Bộ giáo dục và đào tạo. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Toán. Nhà
xuất bản Giáo dục, 2007.
32. Bộ Giáo dục và đào tạo. Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo
khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Toán học. Nhà xuất bản Giáo dục, 2006.
33. Bộ Giáo dục và đào tạo. Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo
khoa lớp 11 trung học phổ thông môn Toán học. Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.