Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức phần quang hình, vật lý 11 THPT luận văn thạc sỹ vật lý
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.21 MB, 103 trang )
<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH</b>
<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>
<b>NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌCPGS. TS. PHẠM THỊ PHÚ</b>
<b>NGHỆ AN - 2012</b>
2
</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Đảng ủy, Ban lãnh đạo, Tổ Vật lý vàcán bộ giáo viên trường THPT Phú Điền động viên, giúp đỡ và tạo điều kiệnthuận lợi cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đìnhvà bạn hữu đã dành tình cảm và động viên rất nhiều trong quá trình học tậpvà thực hiện đề tài này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn nên luậnvăn khơng tránh khỏi thiếu sót. Mong nhận được các ý kiến phê bình, góp ýcủa hội đồng chấm luận văn, các thầy cô giáo và đồng nghiệp
<b>Tác giả</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">M C L CỤC LỤCỤC LỤCLỜI CẢM ƠN
BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT
1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức………..5
1.2. Các luận điểm cơ bản của lý thuyết dạy học kiến tạo………10
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học………..12
1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường THPT….131.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học vật lý theo quan điểmkiến tạo trong môn vật lý………..13
1.6. Mơ hình dạy học kiến tạo………..15
Kết luận chương 1……….19
<b>Chương 2. Vận dụng dạy học kiến tạo phần Quang hình Vật lý 11chương trình chuẩn. </b>202.1. Nội dung, đặc điểm, cấu trúc phần Quang hình lớp 11 cơ bản…...20
2.2. Mục tiêu dạy học phần Quanh hình theo định hướng nghiên cứu….272.3. Thực trạng dạy học phần Quang hình ở một số trường THPT huyệnTháp mười, Đồng Tháp………....27
2.4. Điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến thức Phần Quanghình trước khi học...30
2.5. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học kiến tạo một sốkiến thức phần Quang hình………...35
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Quang hình theolý thuyết kiến tạo………...38
</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5"><b>DANH MỤC VIẾT TẮT</b>
LTKTLý thuyết kiến tạo
</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6"><b>MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tài </b>
Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong đường lốixây dựng phát triển của nước ta, "Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản phải trở thànhnước công nghiệp". Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõnhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Việt Nam. Nền giáodục của ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chấtlượng đào tạo. Trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phươngpháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duysáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiệnhiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứucho học sinh”. Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm củatừng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
6
</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập chohọc sinh”.
Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và liên tục cảitiến các phương pháp giảng dạy. Cốt lõi của phương pháp dạy học là hướng tới hoạtđộng học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nộidung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổimới hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với nội dung dạy học cụ thể,đặc điểm lứa tuổi HS, cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường và việc đổimới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học;
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phươngpháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của cácphương pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưuý đến những ứng dụng của cơng nghệ thơng tin.
Trong q trình nghiên cứu để tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạyhọc, nhiều tư tưởng dạy học mới ra đời. Trong đó dạy học kiến tạo là phương pháp dạyhọc mà trò dựa vào tri thức cũ, kinh nghiệm sống, kiến tạo kiến thức mới cho mình,qua đó trí tuệ và nhân cách được phát triển. Thầy là người tổ chức điều khiển hướngdẫn hoạt động nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học kiến tạo sẽ đào tạo được những con người tích cực, cónăng lực tự học, hoà nhập tốt vào xã hội hiện đại; đáp ứng đầy đủ các yêu cầu củaquan điểm đổi mới dạy học phổ thơng hiện nay.
Qua tìm hiểu tơi thấy phần Quang hình (Vật lý 11 THPT) có vị trí cơ bản và rấtquan trọng trong tồn bộ chương trình Vật lý 11, có nhiều khả năng vận dụng thànhcơng lý thuyết kiến tạo nhận thức trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó chưa có đề tàinghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo nhận thức vào dạy học một số kiến thức phầnQuang hình.
<i><b>Vì những lý do đã nêu, tôi chọn đề tài luận văn “Nghiên cứu vận dụng lý</b></i>
<i><b>thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức phần Quang hình, Vật lý 11 THPT”</b></i>
<b>2. Mục đích nghiên cứu </b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức phần Quanghình vật lý 11 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trườngTHPT.
<b>3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu</b>
* Đối tượng nghiên cứu- Dạy học kiến tạo.
- Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
* Phạm vi nghiên cứu: phần Quang hình, Vật lý 11 chương trình chuẩn.
<b>4. Giả thuyết khoa học</b>
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần Quang hìnhđảm bảo tính khoa học, sư phạm và khả thi như đề xuất trong luận văn thì sẽ tích cựchố hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>
5.1. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức, các mơ hình dạy học dựa trên quan điểmkiến tạo nhận thức;
5.2. Xác định mục tiêu dạy học phần Quang hình theo định hướng nghiên cứu;
5.3. Phân tích nội dung kiến thức phần Quang hình để lựa chọn kiến thức phù hợp dạyhọc kiến tạo;
5.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học phần Quang hình ở một số trường THPT thuộc huyệnTháp Mười, tỉnh Đồng Tháp;
5.5. Chuẩn bị điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo phần Quanghình;
5.6. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần Quanh hình lớp 11 THPT,chương trình chuẩn theo lý thuyết kiến tạo;
5.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp,tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
<b>6. Phương pháp nghiên cứu6.1. Nghiên cứu lý thuyết </b>
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo vàcác phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
8
</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập để xácđịnh nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững.
<b>6.2. Nghiên cứu thực tiễn</b>
- Điều tra
- Thí nghiệm vật lý - Thực nghiệm sư phạm
<b>6.3. Thống kê tốn học7. Đóng góp mới của đề tài</b>
<b>- Về Lý luận: Góp phần hiện thực hố dạy học theo quan điểm kiến tạo nhận</b>
thức trong môn vật lý ở trường THPT.
+ Lắp ráp và thực hiện 07 thí nghiệm dùng cho dạy học theo LTKT.
+ Thiết kế được 03 tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức phần Quanghình đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm, khả thi và hiệu quả.
<b>8. Cấu trúc luận văn</b>
Mở đầu
Chương 1. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường THPT (15 trang).
Chương 2. Vận dụng dạy học kiến tạo phần Quang hình vật lý 11 chương trình chuẩn(38 trang)
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (20 trang)Tài liệu tham khảo
Phụ lục
</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10"><b>Chương 1</b>
<b>DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT1.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức</b>
<i><b>1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức</b></i>
Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con người ra đời vàokhoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của Piaget về các cấutrúc nhận thức. Thực ra tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luậnMac – Lênin khẳng định trong luận đề: thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vậtchất luôn vận động và tồn tại khách quan; con người có thể phản ánh được sự tồn tạivà vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy, con ngườiphải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Hệ thống trithức đó càng phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủhơn. Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sự kiện nào đó là vì hệthống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ. Lúc đó xuất hiện yêu cầu mở rộng hệthống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếp tục, không ngừng. Nhờ
10
</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn. Nhận thức của conngười ngày càng tiếp cận chân lý hơn.
Tuy nhiên, luận điểm trên đây có vẻ dễ hiểu đến mức hiển nhiên đối với conngười, trong thời hiện đại thì lại diễn ra rất phức tạp trong tiến trình lịch sử phát triểncủa nhân loại.
Trong tiến trình đó đã từng tồn tại ít nhất hai quan điểm rất xa lạ với LTKT:quan điểm duy tâm và quan điểm duy vật ấu trĩ. Quan điểm duy tâm cho rằng thế giớitồn tại và vận động theo ý muốn của một sức mạnh siêu nhiên, của các vị thấn thánh,của chúa trời. Khi muốn giải thích một sự kiện nào đó thì người ta cho rằng ý chúa trờimuốn như vậy, và con người cứ thế làm theo ý chúa trời. Quan niệm duy vật ấu trĩ thìcho rằng bên trong thế giới tự nhiên đã chứa sẵn tri thức lý thuyết, chứa sẵn các khái
<i><b>niệm, định luật , và cả cơng thức tốn học. Chúng đang bị che lắp trong tự nhiên. Con</b></i>
người không cần phải xây dựng tri thức nữa mà chỉ cần khai thác các tri thức đã có sẵnđó. Hai quan điểm này đều dẫn đến một hệ quả là trong nhận thức hay trong học tập,con người chỉ cần chấp nhận những kiến thức mà thế hệ đi trước truyền thụ cho mộtcách áp đặt. Học sinh không cần phải tìm hiểu vì sao, làm thế nào và bằng phương tiện
<i><b>nào để có được điều đó. [14]</b></i>
<i><b>1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập</b></i>
Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là mộtquá trình học tập dưới những hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài nhà trường là hìnhthức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, cịn học tập trong nhà trường là hình thứchọc tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao. Qtrình học tập của con người là một q trình hoạt động tâm-sinh lí. Trong q trình đó,hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụcảm ( thị giác, thính giác, khứu giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan củahệ thần kinh trung ương ( tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não). Đồng thời nhờcó ngơn ngữ và các kí hiệu ( lời nói, chữ viết, cơng thức, hình vẽ) mà kết quả của qtrình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánhthế giới hiện thực khách quan
Những điều trên đây được soi sáng trong các công trình nghiên cứu về tâm líhọc phát triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget và của Vưgơski. Những cơng trình này chorằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hoá (Assimilation) và điều ứng(Accomodation). Theo Piaget đồng hố là q trình chủ thể (con người) tiếp nhận
</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lí khách thểnày nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Như vậy, đồng hố giúp chủ thể tích lũy đượcnhững hiểu biết về môi trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điềuứng là q trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào vàbiến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tácđộng đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và qtrình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập là qtrình cá nhân đồng hố và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lý thơng tinđó và thích ứng với mơi trường. Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quanđiểm về thế giới xung quanh. Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo vănbản hay kiến tạo nội sinh (radical constructivism). Theo quan điểm của kiến tạo cănbản thì quá trình này là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thứcmới mà bao gồm cả quá trình chủ thể tiếp nhận, xử lý thông tin để loại bỏ những trithức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp để thích nghi với mơitrường xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác động trực tiếp lênthế giới vật chất khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại, điều chỉnh đểđáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài. Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động vàtích cực của mỗi cá nhân trong q trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng trithức cho bản thân. Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hố bên trong của cánhân trong q trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinhtrong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình.
Theo quan điểm kiến tạo văn bản, “vật liệu thô” của việc xây dựng kiến thức làkinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm có sẵnđể xây dựng kiến thức mới. Q trình đó khơng chỉ làm phát triển vốn kinh nghiệm cósẵn của người học mà cịn phải giúp người học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưahoàn chỉnh, đó chính là những khó khăn nhận thức của chính bản thân mà người họcphải vượt qua. Những khó khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy q trình xây dựng kiến thứccủa người học, tạo ra động cơ bên trong của học sinh, làm cho kiến thức có ý nghĩa,giúp học sinh cảm nhận được niềm vui nhận thức.
Kiến tạo căn bản đề cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quátrình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết mạch lạc cáckiến thức như là sự kiểm tra tin cậy nhất của chân lý. Tuy vậy, việc quá coi trọng vaitrị cá nhân trong q trình nhận thức, tức là đã đặt học sinh trong tình trạng cơ lập,
12
</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được tạodựng thiếu đi tính xã hội, đây chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà thường sinhsống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người cóngơn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vưgơski, sự học tập củacon người khơng chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến tạo căn bản mà đồng thời được thựchiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức đượckiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh(social contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thànhhệ thống tri thức khoa học do loài người suy luận nên và đã được xã hội thừa nhận.Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học thuyết khác nhauvề cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau trongxã hội. Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm họcsinh cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranhluận này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm được cái đúngcái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Do đó, cần phải tổchức cho học sinh trao đổi, tranh luận, cộng tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệmvụ trong quá trình dạy học. Qua đó, học sinh sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến củamình, có tinh thần hợp tác, xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học. Nhờ vậy,học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng xây dựng kiến thức mở rộngđược tính khái quát và chiều sâu của tư duy.
Thực vậy, kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng, là kết quảhoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy, khơng thể quanniệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc học sinhnhững câu chữ, xem như những cái đã có sẵn tồn tại độc lập với học sinh. Không thểcoi sự dạy của GV chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễnchính xác, rõ ràng và đầy đủ sao cho in đậm vào đầu óc học sinh được hiệu quả củaq trình dạy học.
Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ người học đạt được(thể hiện ra được) những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là không thể quy chất lượng,hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên ngoài của người học. Do đó sẽlà phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ cần làm sao cho học sinh thể hiện đượcnhững hành vi cụ thể nhất định nào đó. Bởi vì, theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự
</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">học là một sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Cùng một hành vi biểu hiệnbề ngoài giống nhau, nhưng chất lượng hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hộiđược cũng như đối với sự phát triển tìm lực của học sinh) vẫn có thể khác nhau tùythuộc vào sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể. Ở đây hành vi đượcxem như kết quả biểu hiện ra ngồi của hành động, cịn cách thức để đạt tới kết quả đóđược xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thứchành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thơng qua sự đồng hốvà điều ứng.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác.Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể. Đó là cơ sở tâm lý học của quátrình hoạt động. (h.1.1).
Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động
Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiệnhành động của chủ thể. Cơ sở định hướng của hành động có tầm quan trọng. Đặc biệtđối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV có vai trị quan trọng trong việc hìnhthành cơ sở định hướng khái quát của hành động của học sinh. Đó là cơ sở định hướngbao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hànhđộng của chủ thể.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ đạo hoạtđộng học của học sinh phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành, phát triểnvà hồn thiện của hành động.
14
Hoạt động Động cơ
Mục đíchHành động
Thao tác Điều kiện,phương pháp
</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">Sự học tập cịn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý. Học là hoạt độngcủa cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội – lịch sử, biến thành năng lực thể chất vànăng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Sự họctập của cá nhân HS cần có sự mơi giới, giúp đỡ bởi người lớn hoặc người ngang hàngqua vùng phát triển kế cận. Vùng phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách giữa trìnhđộ thực tại của cá nhân xác định bởi sự giải quyết một vấn đề khơng có sự giúp đỡ vàtrình độ phát triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ củangười lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trị xã hội, vaitrị của sự can thiệp xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân.
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vậndụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thứcvà hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các tìnhhuống học tập địi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức,đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách tồn diện của mình.
Như vậy, muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tươngtác dạy học gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt động dạy học (mơitrường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiếnlược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồngthời năng lực trí tuệ và nhân cách tồn diện của họ từng bước phát triển. Có thể mơ tảsự tương tác nói trên bằng sơ đồ :
Định hướng
Liên hệ ngược Thích ứng Tổ chức
Cung cấp tư liệu Tạo tình huống
Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học
Tư liệu hoạt động dạyhọc (môi trường)
</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16"><b>1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong q trình dạy học. [12]</b>
Dạy học các mơn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mụctiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan trọnghơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm lực để khira trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tịi giải quyết vấnđề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng pháttriển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức HSđã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc, vữngchắc, vận dụng được.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học,cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và quanđiểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống cácluận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về“chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duykhoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”. Đó là những điểm cơ bản dướiđây:
<b>Luận điểm 1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ</b>
không phải tiếp thu một cách thụ đông từ bên ngồi. Luận điểm này khẳng định vai trịquyết định của chủ thể trong q trình học tập, nó hồn toàn phù hợp với thực tiễntrong nhận thức. Trong dạy học điều này cũng được khẳng định rất rõ ràng .
Ví dụ: ý tưởng về sự so sánh: ”nóng – lạnh” , ”nhiều – ít”, “to - bé” , ”nhanh – chậm“, “sáng – tối”, v.v…được HS xây dựng từ trải nghiệm chứ không phải nhà trườngdạy chúng làm thế nào để phân biệt, so sánh.
<b>Luận điểm 2 Nhận thức là q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính</b>
mỗi người. Nhận thức không phải chỉ là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tạibên ngoài ý thức của chủ thể mà còn là sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có vớimơi trường .
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?”. Theo đó nhận thứckhơng phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lý do người khác ápđặt, mà họ được đặt trong một mơi trường có dụng ý sư phạm. Ở đó HS được khuyếnkhích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những địi hỏi của mơi trườngmới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp vớiquy luật nhận thức của loài người.
16
</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17"><b>Luận điểm 3 Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hịa mình</b>
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp HS không chỉ thamgia vào việc khám phá, mà cịn tham gia vào cả q trình xã hội bao gồm việc giảithích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
<b>Luận điểm 4 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải “tương xứng”</b>
với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo khôngchệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thơng, tránh tình trạng HS phát triển một cách tựdo. Dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là quá trình lạc hậu , hoặc quá xarời tri thức phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, khơng phù hợp với những địi hỏicủa thực tiễn.
<b>Luận điểm 5 Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới theo quan điểm kiến</b>
tạo được thực hiện theo chu trình :
Tri thức đã có → Dự đốn → Kiểm nghiệm→ Thích nghi → Kiến thức mới . .
Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quátrình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họhình thành thế giới quan khoa học cho chính mình.
Kiến tạo căn bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích nghi vớimơi trường thơng qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa. Nhưng q trình nàykhơng phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới,mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại bỏ những tri thức cũ không
</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới đúng và phù hợp. Quá trình nhận thức củaHS theo quan điểm kiến tạo căn bản là q trình thích nghi và tiến hóa.
<b>1.3.2. Kiến tạo xã hội </b>
Theo Vưgotsky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiếntạo căn bản, mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trongcộng đồng. Vì vậy kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiếntạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh). Kết quả sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sựhình thành hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và được xã hội thừanhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại các học thuyết khácnhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhautrong xã hội.
Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm HScũng có thể khác nhau. Do vậy xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luậnnày là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp mới tìm được cái đúng, cái saivà nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Nhờ đó học sinh sẽ vừa nắmvững kiến thức vừa có kỹ năng xây dựng kiến thức. Dĩ nhiên trong hoạt động này, vaitrò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giáo viên là hết sức quan trọng .
<b>1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường phổ thông</b>
Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo tơi dạy học theo lối kiếntạo có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựatrên những kiến thức đã có từ trước. GV là người tổ chức để HS có được tâm thế thoảimái, được tự do và cởi mở để bộc lộ quan điểm của mình về vấn đề đang được nghiêncứu thơng qua quan sát TN, câu chuyện, đàm thoại….
Thứ hai, tăng cường việc dạy hợp tác nhóm, dạy học khám phá - phát hiện, traođổi - thảo luận trong nhóm nhỏ. Tạo điều kiện để HS giải trình được kết quả của quátrình kiến tạo căn bản. Đồng thời HS cũng tạo cơ hội để tranh luận với nhau về nhữngquan niệm khác nhau, cho HS được thực hành phân tích cơ sở của những quan niệm…từ đó có sự thống nhất với nhau và công nhận quan niệm đúng.
Thứ ba, tổ chức cho HS vận dụng kiến thức. Thông qua các bài tập vận dụng, cáchiện tượng mới có liên quan… Nhờ đó mà HS vừa củng cố được nội dung bài học vừaluyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức trên cả haiphương diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
18
</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19"><b>1.5.Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT</b>
<i><b>1.5.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh</b></i>
Muốn thực hiện các tư tưởng của dạy học kiến tạo, người giáo viên phải xâydựng mối quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù giáo viên là người vạch kế hoạch, làngười điều khiển nhưng phải khéo léo để HS khơng cảm thấy mình bị điều khiển,chúng sẽ hăng say học tập hơn. Vì hoạt động học của chúng là do động cơ thúc đẩy từbên trong, nhu cầu của chính mình, khơng phải do sự cưỡng ép từ bên ngoài.
<i><b>1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học</b></i>
Quá trình dạy học là quá trình tác động của giáo viên và học sinh đến một đốitượng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau đây.
+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa vào trìnhđộ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì nó liên quan đếnmục tiêu và phương pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học sinh thôngqua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để học sinh tư duy, tìmcách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đối với học sinh ”tiếp nhận” các tri thức đó thơngqua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó xâydựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.
<i><b>1.5.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh</b></i>
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn được giải quyết vấn đề làrất ít. Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập.
Để HS có được nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề,tình huống này sẽ đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giảiquyết vấn đề, và lúc đó hoạt động tư duy diễn ra. Lúc bấy giờ động cơ học tập là tựgiác từ bên trong học sinh, do nhu cầu học hỏi của các em; khơng hề có sự áp đặt nàotừ phía bên ngồi nên các em rất có hứng thú trong học tập.
Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ: chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức vàkinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan đến tình huống,cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng một loạthành động và tư duy) và cuối cùng là chủ thể chọn cách giải quyết tối ưu nhất, xâydựng kiến thức đúng đắn nhất.
<i><b>1.5.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh</b></i>
</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức kỹ năng sẵn có của HS là một trong cáctiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và phương pháp phù hợp. Tuynhiên nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì họat động tư duykhơng diễn ra. Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời dễ dàng thì hoạt động tư duykhơng phát triển. Cịn nếu câu hỏi đặt ra là q khó, HS nỗ lực hết sức nhưng vẫnkhông trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy có thể diễn ra nhưngkhơng đạt hiệu quả. Như vậy khơng đạt được mục tiêu của q trình dạy học. Vì vậyphải đặt câu hỏi có vấn đề nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của HS. Nghĩa là câuhỏi đặt ra cao hơn trình độ hiện tại của HS nhưng chúng vẫn cảm thấy vừa sức (nếu cósự giúp đỡ của GV và bạn bè cộng với sự nỗ lực cao nhất của cá nhân thì có thể tìmđược câu trả lời).
Dạy học phải tạo tình huống khó khăn về mặt nhận thức phải làm cho bộ nãocủa HS suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Bộ não HS càng phức tạp thì khi tiếp thu thơngtin mới càng phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển.
<b>1.6. Mơ hình dạy học kiến tạo</b>
<b>1.6.1. Một số mơ hình dạy học kiến tạo đã được đề xuất</b>
Nhóm nghiên cứu CLIS đưa ra tiến trình DHKT: Biểu diễn bằng sơ đồBước 1: Định hướng, làm bộc lộ hiểu biết sẵn có của HS
Bước 2: Làm rõ và thay đổi quan niệm sẵn có.
Bước 3: Xây dựng và đánh giá kiến thức mới
Bước 4: Áp dụng kiến thức mới
Bước 5: Xem lại sự thay đổi nhận thức
- Chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn, phươngpháp của Lawson (1988) gồm các bước:
Bước 1: Thăm dị hiểu biết, quan niệm có sẵn của HS.
20
</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">Bước 2: Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan niệm có sẵn.Bước 3: Áp dụng kiến thức mới.
- Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trình DHKT trong đó chú trọng tớinhững quan niệm sai của HS:
Bước 1: Thăm dò các quan niệm có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoa học cóthể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm có sẵn, tạo điều kiện choHS trình bày các ý kiến và xem xét ý kiến của người khác.
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các ý kiến của mìnhvới quan điểm khoa học, từ đó xây dựng kiến thức mới.
Bước 4: Áp dụng kiến thức khoa học.
- Chú ý tới việc cho HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi của mình tiếntrình dạy học do Faire và Cosgrove (1988) đưa ra các bước:
Bước 1: GV và HS lựa chọn chủ đề và tìm những thông tin cơ sở.Bước 2: Cả lớp hoặc các cá nhân HS nêu lên điều đã biết về chủ đề.Bước 3: Các hoạt động tìm tịi.
Bước 4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.
Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tịi.
Bước 6: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với nhữnghiểu biết ban dầu.
Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn (hợp thứchố kiến thức).
<b>1.6.2. Đề xuất tiến tình dạy học kiến tạo trong mơn vật lý ở trường phổ thơng</b>
Nghiên cứu các mơ hình dạy học kiến tạo của các tác giả và nhóm tác giả trên, tacó thể rút ra một số nhận xét sau:
Trong cuộc sống có thể có những quan niệm phù hợp hoặc không phù hợp vớinhững tri thức đã được thừa nhận trong khoa học. Trong quá trình học tập GV phảithường xuyên quan tâm đến những kinh nghiệm sẵn có của HS. Những thơng tin mớicó thể mâu thuẫn với vốn kinh nghiệm đã có của HS, nó có thể tác động mạnh tạo nênnhu cầu nhận thức ở HS, từ đó thơi thúc họ chủ động xây dựng kiến thức mới. Vì vậy,DHKT coi quá trình học tập là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức (làm thay đổi,hoàn chỉnh hoặc phát triển cấu trúc nhận thức trên cơ sở những quan niệm đã có củaHS). Cũng tương tự như “khoa học đã xây dựng dựa trên những sự khủng hoảng,
</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">những cuộc tranh luận căng thẳng giữa những cộng đồng”. Quá trình biến đổi nhậnthức của HS cần phải diễn ra trong một mơi trường thích hợp, trong đó tương tác xãhội đóng một vai trị hết sức quan trọng trong q trình học tập của con người
- Theo Nguyễn Quang Lạc [14], quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo đượcchia ra làm 3 bước:
Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS.
Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận.Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức
<i><b>1.6.3. Phân tích tiến tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất</b></i>
Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS. GV đưa ra tình huống thuận lợi (thơngqua TN, bài tập, câu chuyện…), tạo khơng khí cỡi mở để HS phát biểu những quanniệm của họ về “vấn đề học tập”. Ở bước này có thể chia lớp học thành một số nhóm,mỗi nhóm 5 đến 7 HS do một nhóm trưởng điều hành. Từng nhóm liệt kê những quanniệm mà các thành viên trong nhóm nêu ra và thảo luận để đi đến quan niệm chungcủa nhóm. Nếu khơng chia nhóm thì GV điều khiển để HS cả lớp phát biểu các quanđiểm của họ. Điều quan trọng là phải tôn trọng các quan niệm của HS hoặc của cácnhóm, GV chưa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạo điều kiệnđể HS trình bày được nội dung của quan niệm đó.
Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận. Trong bước nàynếu chia tiết học theo nhóm thì cho các nhóm trưởng trình bày quan niệm của từngnhóm, sau đó GV điều khiển từng nhóm nhận thấy quan quan niệm sai và cả lớp côngnhận quan niệm đúng. Nếu thảo luận chung cả lớp thì GV phải hướng dẫn để nhiều HStham gia thảo luận phân tích và hình thành quan niệm chung cho cả lớp. Điều căn bảnở bước này là phải tạo được khơng khí sư phạm dân chủ để khuyến khích HS tập tranhluận bảo vệ lí lẽ của họ, từ đó những HS có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân vàtừ bỏ nó; biết cách lập luận để chấp nhận quan điểm đúng. Cuối cùng GV thể chế hóakiến thức về “vấn đề học tập” cho cả lớp.
Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức. Ở bước này điều quan trọng làphải giúp HS luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lập luận để có những dựđốn, giải thích sự tiến triển của một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn đề trongnhững tình huống mới liên quan đến nội dung của “vấn đề học tập”. Nhờ đó mà HSvừa củng cố được nội dung bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phương phápnhận thức, kiến tạo thi thức trên cả hai bình diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
22
</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">Mơ hình này sẽ được vận dụng chi tiết cho dạy học vật lý như thế nào đó làđiều mà chúng tơi quan tâm và sẽ được trình bày ở các mục tiếp theo.
Từ mơ hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo đề xuất trên có những đặcđiểm chung của đổi mới PPDH ở chỗ GV tổ chức cho HS tự xây dựng kiến thức bằngcách đi sâu vào việc tạo điều kiện bộc lộ quan niệm có sẵn liên quan đến tri thức cầnlĩnh hội ; việc tạo mâu thuẩn giữa những kết quả quan sát mới với quan niệm đã có;việc tổ chức cho HS trao đổi tạo điều kiện cho các ý kiến va chạm với nhau. Qua đóHS điều chỉnh được quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng.
</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24"><b>Kết luận chương 1</b>
Trong chương 1, chúng tôi đã tổng hợp những vấn đề liên quan đến việc tổchức dạy học dựa vào lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức. Từ những kết quảđã tổng hợp được, có thể thấy rằng vận dụng dạy học kiến tạo đáp ứng được các yêucầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Ta có thể nói ngắn gọn về dạy học kiếntạo như sau :
Quá trình dạy học kiến tạo, giáo viên tạo bầu khơng khí thân mật cởi mở đểcho học sinh bộc lộ quan điểm của họ một cách tự nhiên.Tổ chức, hướng dẫn và điềukhiển cho học sinh thảo luận, tranh luận; tự tìm ra kiến thức một cách tự nhiên. Quađó, GV cũng nắm được trình độ học sinh; có biện pháp phát hiện ra những quan niệmsai lầm của học sinh, điều khiển để học sinh tranh luận với nhau mà nhận ra quan niệmsai và tự nguyện từ bỏ nó đồng thời xây dựng quan niệm đúng. Nhờ vậy kiến thứcđược khắc sâu hơn. Học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên nhưng khơngkém phần hào hứng.
Nói cách khác dạy học kiến tạo là dựa trên vốn kiến thức cũ mà học sinh đãtrải nghiệm trong cuộc sống, thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng để đi đến trạngthái cân bằng mới. Cá nhân càng nỗ lực tìm tịi thì tri thức lĩnh hội được có chất lượngcàng cao. Đồng thời qua q trình đó, HS cịn có thói quen mạnh dạn trong giao tiếp,tranh luận và học tập được cả phương pháp xây dựng kiến thức. Tức là tạo được tiềmlực tự học, ý thức học tập suốt đời cho học sinh.
Trong đó, tác giả đã đề xuất mơ hình dạy học kiến tạo theo 3 bước:Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS.
Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luậnBước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức
Chúng tôi tin tưởng rằng, nếu vận dụng tốt mơ hình dạy học kiến tạo đã được đềxuất ở trên thì có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Trongchương 2 của đề tài này, tác giả sẽ vận dụng mơ hình này để thiết kế một số giáo áncho phần Quang hình vật lý 11 THPT.
24
</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25"><b>Chương 2</b>
<b>VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO PHẦN QUANG HÌNHVẬT LÝ 11 </b>
<b>2.1. Nội dung, đặc điểm, cấu trúc phần Quang hình lớp 11 </b>
<i><b>2.1.1. Nội dung phần Quang hình</b></i>
Phần Quanh hình gồm các kiến thức cơ bản sau:
- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng, hiện tượng phản xạ tồn phần.- Thấu kính mỏng: thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì, hệ thấu kính- Lăng kính.
- Mắt, các tật của mắt và cách khắc phục.- Kính lúp.
- Kính hiển vi.- Kính thiên văn.
<b>Nội dung kiến thức [1]</b>
<b>Bài 26: Khúc xạ ánh sáng</b>
Định luật khúc xạ ánh sáng:
- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và ở bên kia pháp tuyến so với tia tới.- Với 2 môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sini) và sin góc khúc xạ (sinr) ln khơng đổi:
hằng sốChiết suất:
- Chiết suất tỉ đối:
- Chiết suất tuyệt đối:
<i><small>nnn </small></i>
<i><small>nn</small></i><sub>2</sub> <sub>1</sub>
<i><small>nni</small></i>
</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">- Cáp quang là dây dẫn sáng ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần để truyền tín hiệu trong thơng tin và để nội soi trong y học.
<b>Bài 28: Lăng kính</b>
<i><b>- Một lăng kính được đặc trưng bởi góc chiết quang A và chết suất n.</b></i>
- Tia ló ra khỏi lăng kính ln lệch về phía đáy lăng kính so với tia tới- Cơng thức của lăng kính:
- Lăng kính là bộ phận chính của máy quang phổ.
<b>Bài 29: Thấu kính mỏng</b>
- Mọi tia sáng qua quang tâm của thấu kính đều truyền thẳng.
- Tia tới song song với trục của thấu kính sẽ cho tia ló truyền qua (hay có đườngkéo dài của tia ló) tiêu điểm ảnh của trục đó.
- Tia tới (hay đường kéo dài của nó) qua tiêu điểm vật trên trục sẽ cho tia ló song song với trục đó. Hai tiêu điểm vật và ảnh đối xứng nhau qua quang tâm.
- Mỗi thấu kính có hai tiêu diện ảnh và vật là hai mặt phẳng vng góc với trục chính và đi qua các tiêu điểm chính.
- Các cơng thức về thấu kính: + Vị trí của ảnh: <i><sub>d</sub></i><sup>1</sup> <small></small><i><sub>d</sub></i><sup>1</sup><sub>'</sub><small></small><sup>1</sup><i><sub>f</sub></i>
- Điểm cực viễn là điểm trên trục của mắt mà mắt nhìn rõ khi không điều tiết.
26
</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">- Điểm cực cận là điểm trên trục của mắt mà mắt nhìn rõ khi điều tiết tối đa.
<small>1'</small> (giá trị trung bình)- Các tật của mắt và cách khắc phục:
+ Tác dụng của kính như với mắt viễn. Hiện tương lưu ảnh của mắt: Tác dụng của ánh sáng lên màng lưới còn tồn tại khoảng 1/10 giây sau khi ánh sáng tắt.
<b>Bài 32: Kính lúp</b>
- Dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt đều tạo ảnh ảo có góc trơng lớn.- Số bội giác:
- Kính lúp là thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ (vài xentimet).
<b>Bài 33: Kính hiển vi</b>
- Hai bộ phận chính của kính hiển vi là:
+ Vật kính: thấu kính hội tụ có tiêu cự rất nhỏ(cở milimet) + Thị kính: kính lúp
của mắt.
- Số bội giác khi ngắm chừng ở vô cực:
<i><small>G</small></i><sub></sub> <small></small> <sup></sup>
<b>Bài 34: Kính thiên văn</b>
- Kính thiện văn là dụng quang để quan sát các thiên thể. Nó gồm hai bộ phận chính:
+ Vật kính: thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn (có thể đến hàng chục mét)
</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">+ Thị kính: kính lúp có tiêu cự nhỏ (vài xentimet)
Phải điều chỉnh để ảnh sau cùng hiện ra trong khoảng nhìn rõ của mắt.- Số bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực:
<i><small>ffG </small></i><sub></sub>
<i><b>2.1.2. Đặc điểm phần Quang hìnha. Đặc điểm về nội dung:</b></i>
- Tính định lượng cao (tỉ lệ đại lượng, cơng thức vật lý trên khái niệm định tính khoảng 70%), u cầu cao kỹ năng tính tốn khi giải bài tập quang hình, quang hệ.
- Khối lượng kiến thức lớn ( chiếm tỉ lệ 25,7 % thời lượng chương trình vật lý 11), vừa mang tính định tính, vừa mang tính định lượng, vừa có nội dung kỹ thuật, nội dung thực tế.
- Kiến thức đa dạng: Khái niệm định tính, khái niệm định lượng, đại lượng vật lý, công thức vật lý, ứng dụng kỹ thuật của vật lý.
- u cầu cao sử dụng cơng cụ tốn học để tính tốn, u cầu cao kỹ năng vẽ hình chính xác (vẽ ảnh qua thấu kính, hệ thấu kính, vẽ đường truyền của tia sáng qua các loại quang cụ…)
- HS đã có một số quan niệm ban đầu về một số kiến thức quang hình.
<i><b>b. Đặc điểm về phương tiện dạy học:</b></i>
Dạy học phần này để đạt hiệu quả cao có thể sử dụng các phương tiện dạy học truyền thống và hiện đại
<b>c. Đặc điểm về phương pháp dạy học</b>
Quang hình là nội dung có thể vận dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhauđể mang lại hiệu quả: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mơ hình, dạy học giảiquyết vấn đề, dạy học kiến tạo.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả đã vận dụng dạy học kiến tạo đểthiết kế một số tiến trình dạy học
<i><b>2.1.3. Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức Quang hình</b></i>
28
</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">- Vận dụng DHKT để khắc sâu kiến thức, tăng niềm tin khoa học cho HS
DHKT là quan điểm dạy học tập trung vào người học. Nghĩa là người học phảichủ động, tích cực, sáng tạo để xây dựng kiến thức cho bản thân. Trong quá trình xâydựng kiến thức cho mình, HS được tương tác với nhau và với GV, được tự do đưa ra ýkiến cá nhân và được bảo vệ ý kiến của mình, được các bạn và GV đưa ra các bằngchứng khoa học để chứng minh cho vấn đề còn thắc mắc. Từ đó kiến thức mà ngườihọc xây dựng được sẽ được thử thách, vận dụng. Vì vậy người học sẽ nắm vững kiếnthức và đam mê khoa học hơn.
- Vận dụng DHKT để phá vỡ quan niệm sai và xây dựng quan niệm khoa họccho HS
Theo LTKT ta thấy đây là một quan điểm dạy học rất thích hợp cho việc phá vỡquan niệm sai và xây dựng quan niệm khoa học cho HS. Vì DHKT dựa trên quan niệmsẵn có của HS và tổ chức cho HS tương tác với nhau và tương tác với GV để HS tựphá bỏ quan niệm sai, xây dựng quan niệm khoa học cho HS.
- Vận dụng DHKT để đào tạo con người của thời đại mới
Trong DHKT, HS được tự bộc lộ quan niệm của bản thân, được trao đổi, nhậnxét, đánh giá, được đưa ra giả thuyết về vấn đề nghiên cứu, được đề xuất phương án vàtiến hành TN. Từ đó dần dần hình thành ở HS năng lực dự đốn, năng lực định hướng,tìm tịi cách thức giải quyết vấn đề, năng lực thực hành, năng lực tư duy sáng tạo, tácphong làm việc khoa học, cẩn thận…..
Như vậy, bằng q trình đồng hóa và điều ứng HS xây dựng kiến thức gồmkiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội. Kiến thức mới được xây dựng trên kiến thức vàquan niệm đã có của HS; HS được vận hành các kiến thức và quan niệm đã có giảiquyết các tình huống được xây dựng khéo léo trong bài học để tự xóa bỏ quan niệmsai; chiếm lĩnh tri thức khoa học
<i><b>2.1.4. Cấu trúc phần Quang hình</b></i>
Chương trình vật lý của nước ta bắt đầu từ lớp 6 và được tổ chức theo cấu trúcbậc vì vậy quang học được nghiên cứu một cách sơ lược lớp 7 (vòng I), lớp 9 (vòng 2)bậc trung học cơ sở. Bậc trung học phổ thơng phần Quang hình lớp 11 (vòng 3) đượcnghiên cứu, đào sâu về mặt định lượng. Tính chất sóng và tính chất lượng tử của ánhsáng được tiếp tục nghiên cứu lớp 12 (vịng III).
Quang hình là phần quan trọng trong giáo trình vật lý 11, được trình bày tươngđối đầy đủ về mặt định tính cũng như mặt định lượng, trong đó các nhà Bác học
</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">nghiên cứu các hiện tượng liên quan đến ánh sáng từ sự truyền ánh sáng đến sự tạothành ảnh. Quang hình có nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật nên việc giảngdạy phần Quang hình có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
Nội dung phần Quang hình được phân thành hai chủ đề lớn
Khúc xạ ánh sáng và Mắt, các dụng cụ quang. Chúng tôi khái quát hóa cấu trúcQuang hình lớp 11 theo sơ đồ 2.1.
<i>Sơ đồ 2.1. Grap nội dung phần Quang hình học lớp 11 THPT</i>
30
Lăng kinh
QUANG HÌNH HỌC
Hiện tượng khúc xạ ánh sáng
Chương VI: KHÚC XẠ
Định luật khúc xạ ánh sáng
Ảnh của một vật được tạo bởi sự khúc xạ ánh sáng
qua mặt phân cách hai môi
Hiện tượng khúc xạ ánh sángĐiều kiện để xảy ra hiện tượng phản
xạ toàn phần
Hiện tượng phản xạ toàn phầnSợi quang
Thấu
Kính lúpG = k.G<sub>∞</sub> =
Các tật của mắt và cách
khắc phục
sini = nsinrsini’ = nsinr’
A = r + r’D = i + i’ – A
D<sub>m</sub> = 2i<sub>m</sub> - A
Thấu kính mỏng
Thấu kính hội tụ(f > 0)
Thấu kính phân kì
(f < 0)Lăng kính
phản xạ toàn phần
D =
k =
Kính hiển viG<sub>∞</sub> =
Kính thiên vănG<sub>∞</sub> =
</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31"><b>2.2. Mục tiêu dạy học phần Quang hình theo định hướng nghiên cứu</b>
Ngoài việc thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức – kỹ năng [8] thìviệc xây dựng các tiến trình dạy học cần đạt được một số mục tiêu sau:
<b>Về kiến thức</b>
Khắc phục một số quan niệm sai và xây dựng quan niệm khoa học cho học sinh.Cụ thể là quan niệm về khúc xạ ánh sáng, quan niệm về kính hiển vi, quan niệm vềkính thiên văn.
<b>Về kỹ năng</b>
</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">- Rèn luyện cho HS kĩ năng thu nhận, xử lý thông tin thơng qua việc làm thínghiệm.
- Bồi dưỡng cho HS năng lực dự đốn, đề xuất các giả thuyết có thể kiểm trađược.
- Bồi dưỡng cho HS kỹ năng, năng lực thực nghiệm.
- Bồi dưỡng cho HS năng lực tự đánh giá, khả năng lập luận lôgic khoa học.- Bồi dưỡng cho HS khả năng làm việc theo nhóm.
<b>Về thái độ</b>
- Có hứng thú học vật lý, u thích tìm tịi khoa học
- Có thái độ khách quan, trung thực, tích cực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận,chính xác, có tinh thần hợp tác trong học tập.
<b>2.3. Thực trạng dạy học phần Quang hình ở một số trường THPT huyện ThápMười, Đồng Tháp</b>
<i><b>2.3.1. Mục tiêu tìm hiểu</b></i>
Tìm hiểu thực trạng dạy học phần Quang hình lớp 11 THPT ở trường THPTPhú Điền và một số trường THPT thuộc huyện Tháp Mười, tỉnh Đồng Tháp
<i><b>2.3.2. Đối tượng tìm hiểu</b></i>
Chúng tơi tiến hành điều tra 17 GV ở trường THPT Phú Điền, trường THPTTháp Mười, và HS trường THPT Phú Điền trong khoảng thời gian từ tháng 2/2012 đếntháng 6/2012.
<i><b>2.3.3. Phương tiện, phương pháp tìm hiểu</b></i>
Sử dụng phiếu điều tra (xem phụ lục) và trao đổi trực tiếp đối với GV và HStrường THPT Phú Điền, THPT Tháp Mười huyện Tháp Mười, tỉnh Đồng Tháp.
<i><b>2.3.4. Kết quả tìm hiểu</b></i>
<i><b>a. Đối với giáo viên (xem phụ lục 1a; 2a)</b></i>
Đa số GV thường không quan tâm đến quan niệm sẵn có của HS, nếu có cũngchỉ dùng để đặt vấn đề vào bài, Cụ thể, chỉ có 11,7% trong số 17 GV tạo điều kiện choHS bộc lộ quan niệm. Ngoài ra kết quả điều tra GV đánh giá về quan niệm HS là khácso với điều tra trực tiếp HS, ví dụ như: có 41,2% GV dự đốn số HS có quan niệm tiasáng truyền thẳng khi chiếu vng góc qua mặt phân cách giữa hai môi trường trongsuốt (nằm trong khoảng 0% đến 30%) nhưng khi điều tra kết quả HS là 13,3% hay có45,4% dự đốn số HS có quan niệm kính hiển vi có tác dụng làm cho vật lớn lên để dễ
32
</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">quan sát ( nằm trong khoảng 0% đến 50%) nhưng khi điều tra kết quả là 75,1%.... Mặtkhác khi HS đưa ra quan niệm của mình nếu là quan niệm sai thì GV thường đưa rabằng chứng để bác bỏ rồi nêu ra quan niệm khoa học cho HS (41,2%) còn nếu là quanniệm phù hợp thì GV củng chỉ khen ngợi và đưa ra bằng chứng chứng minh (47%).
GV đã sử dụng PPDH tích cực tuy vậy hầu như rất ít GV biết thế nào là DHKT(5,9%). Chứng tỏ DHKT cịn rất mới ở trường phổ thơng.
Việc sử dụng TN cịn nhiều hạn chế, nếu có thường ở tiết dạy tốt, thao giảng,mục đích cũng chỉ để minh họa hay nêu hiện tượng là chính chứ khơng phải dùng nótrong một phần chính để nghiên cứu khoa học.
Về phương tiện dạy học, phần lớn GV sử dụng CNTT (41,2%). Ở một số tườngGV được yêu cầu là phải vận dụng CNTT để đổi mới PPDH , điều đó làm GV phụthuộc nhiều vào CNTT. Ở trên bài giảng điện tử có nhiều hiệu ứng gây tị mị, mất thờigian cho HS, sau những tiết học ấy HS thường chỉ ghi được đề mục chưa nói đến việctự xây dựng kiến thức cho mình.
GV thường kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS thông qua kiểm tramiệng, giải bài tập và kiểm tra viết (47%). Rất ít GV kiểm tra thơng qua thuyết trìnhnhóm về một vấn đề vật lý nào đó. Cũng rất ít GV kiểm tra kỹ năng thực hành của HS.Do đó năng lực thực hành , khả năng hoạt động nhóm của HS cịn hạn chế.
<i><b>b. Đối với học sinh (xem phụ lục 1b và trang 30 đến 34)</b></i>
Trước khi học một kiến thức nào đó, HS đã có những quan niệm về kiến thứcđó tuy nhiên những quan niệm này thường chưa đầy đủ hoặc sai lầm. Chẳn hạn, có69,4% HS cho rằng khi góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng tỉ lệ thuận với góc tới;71,5% HS cho rằng kính hiển vi có tác dụng làm cho vật lớn lên để dễ quan sát; 63,4%HS có quan niệm kính thiên văn có tác dụng đưa vật ở xa về điển cực cận của mắt….
Khi trao đổi với HS, chúng tôi thấy có khoảng 75% HS thích học kiểu thầy đọctrị ghi. Rất nhiều HS ngại hoạt động, tranh luận. Nhiều HS Khơng học bài cũ và ít làmbài tập về nhà; có đến 63% HS khơng muốn hoặc chưa sẵn sàng thay đổi cách dạy họctheo kiểu truyền đạt kiến thức.
Có trên 80% HS thích học vật lý có TN và được làm TN, nhưng chỉ có khoảng20% số tiết học có TN và dưới 15% số tiết học HS được làm TN, nếu HS được làmTN cũng dưới sự hướng dẫn của GV, HS ít khi được tự nghiên cứu, mày mò, lắp ráp.
Từ một số lý do trên mà quan niệm sẵn có của HS chưa được bộc lộ. Trong khiHS thường xây dựng kiến thức cho bản thân dựa trên những quan niệm đó và việc xây
</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">dựng kiến thức, kỹ năng còn thụ động. Do đó kiến thức mà HS xây dựng được còn rấthạn chế.
<i><b>2.3.5. Nguyên nhân</b></i>
Mặc dù 100% GV được đào tạo chính quy nhưng do dạy nhiều khối nên phảichuẩn bị nhiều giáo án ( 6 đến 8 tiết soạn mới trong tuần) ngồi ra cịn nhiều cơng việckhác. Vì vậy họ khơng có nhiều thời gian để đầu tư giáo án, chuẩn bị TN tốt. Mặt kháckhi đổi mới PPDH nhiều GV cho rằng phải sử dụng CNTT (41,2%), nhiều HS thì quenvới cách học thụ động thầy đọc – trị ghi.
Về mục đích TN, có đến 41,2% GV dùng TN minh họa, 29,4% dùng TN nêuhiện tượng, đặt vấn đề. Do vậy GV chưa phát huy hết vai trị của TN trong hoạt độngdạy học của mình. Một phần là do cách dạy học theo kiểu nêu vấn đề, GV tiến hànhTN, hợp thức hóa kiến thức.
Việc hướng dẫn HS làm TN, có 58,8 % GV thỉnh thoảng thực hiện, 11,7%khơng bao giờ làm. Đó có thể là do cách dạy của thầy, học của trị cũng có thể dotrong quá trình kiểm tra – đánh giá, hầu như khơng có tiêu chí đánh giá năng lực thựchành của HS, nếu có cũng chưa được quan tâm đúng mức. GV sợ mất thời gian nên đasố thí nghiệm do GV tiến hành, HS quan sát, nhận xét.Vì vậy năng lực thực hành, địnhhướng tìm tịi cách giải quyết vấn đề của HS còn hạn chế.
Việc dạy khái niệm, định luật , quy tắc có đến 58,8% GV dạy theo kiểu nêu vấnđề, diễn giảng cho cả lớp nghe, vì vậy GV chưa làm nổi bật đặc trưng của mơn vật lý –đó là khoa học thực nghiệm, các khái niệm, định luật …(nếu được) nên dùng TN đểkiểm chứng, chứng minh lại. Làm được điều này mới đúng nghĩa là dạy các kiến thứcvật lý cho HS. Nguyên nhân chính do việc kiểm tra – đánh giá chúng ta chưa đề caonăng lực thực hành, tiến hành làm TN của HS mà chỉ chú trọng việc ghi nhớ kiến thứcvà một vài huy động tư duy nhằm phục vụ các kỳ thi.
Việc quan tâm đến quan niệm riêng của HS chỉ có 11,7% GV có tạo điều kiệncho HS bộc lộ quan niệm của mình. Một trong những nguyên nhân đó là Việt Nam cónền văn hóa lâu đời, truyền thống tơn sư trọng đạo. Do đó GV ln tồn tại ý nghĩ mìnhcó quyền áp đặt. Mặt khác GV thường chưa tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quanniệm sẵn có. Điều đó làm người học luôn bị động, không dám hỏi, không dám trao đổi,không dám bộc lộ quan niệm của bản thân. Dạy học như vậy dẫn đến kết quả HS nắmkiến thức chưa cao
34
</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35"><b>2.4. Điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến kiến thức phần Quang hìnhVật lý lớp 11 ban cơ bản trước khi học </b>
Chúng tôi đã soạn thảo 20 câu hỏi trắc nghiệm và tiến hành điều tra trên 173học sinh thuộc 4 lớp 11CB của trường THPT Phú Điền huyện Tháp Mười tỉnh ĐồngTháp xem phụ lục 1b (phiếu điều tra quan niệm HS trước khi học). Sau khi điều trachúng tôi tiến hành thống kê tỉ lệ % HS có các quan niệm khác nhau về các kiến thứcphần Quang hình. Sau đây là kết quả điều tra
có quanniệm tương
xiên góc trên mặtphân cách giữa haimôi trường, taquan sát thấy
dưới đây tia sángtruyền tới mắt là tiakhúc xạ?
Khi ta ngắm một bông hoa trướcmắt.
Khi ta quan sát một con cá vàngđang bơi trong bể cá cảnh.
phương vng gócmặt phân cách giữahai môi trườngtrong suốt thì tiasáng sẽ
của tia sáng khi
</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">truyền qua mặtphân cách giữa haimôi trường phụthuộc vào điều gì ?
Phụ thuộc vào bản chất của haimôi trường
tia sáng song songvào một thấu kínhhội tụ, theo phươngvng góc với mặtcủa thấu kính thìchùm tia khúc xạra khỏi thấu kínhsẽ :
tụ nếu vật thậtmuốn cho ảnhngược chiều lớnhơn vật thì vật phảiđặt cách thấu kínhmột khoảng
vào một thấu kínhhội tụ, tia ló rakhỏi thấu kính sẽqua tiêu điểm,nếu :
tia tới đi qua quang tâm màkhông trùng với trục chính.
tia tới đi qua tiêu điểm nằm trướcthấu kính.
</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">11 Trong các nhậnđịnh sau, nhận địnhkhông đúng về ánhsáng truyền quathấu kính hội tụ:
Tia tới đến quang tâm thì tia lótiếp tục truyền thẳng theo phươngcủa tia tới.
Tia tới đi song song với trụcchính thì tia ló qua tiêu điểm vậtchính.
khoảng cách gần nhất đặt vật màmắt còn phân biệt được.
độ nét nhỏ nhất của vật mà mắtcịn phân biệt được.
góc trơng nhỏ nhất của vật màmắt còn phân biệt được.
ngắn nhất của mắtlà
khoảng cách từ vô cực đến điểmcực cận.
khoảng cách từ cực cận đến cựcviễn.
hiển vi để
quan sát ảnh của các vật nhỏ ởgần vật kính.
quan sát ảnh của các vật nhỏ ở rấtxa vật kính.
quan sát ảnh của các vật có kíchthước lớn ở rất xa vật kính.
quan sát ảnh của các vật nhỏ đặttrên tiêu diện vật của vật kính.
kính thiên văn khi
</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">17 Kính thiên vănkhúc xạ có
Vật kính là thấu kính hội tụ cótiêu cự dài, thị kính là thấu kínhhội tụ có tiêu cự ngắn.
Vật kính là thấu kính hội tụ cótiêu cự ngắn, thị kính là thấu kínhhội tụ có tiêu cự dài.
Vật kính và thị kính đều là thấukính hội tụ có tiêu cự dài.
Vật kính và thị kính đều là thấukính hội tụ có tiêu cự ngắn.
tiêu cự dài, thị kính là thấu kínhhội tụ có tiêu cự ngắn.
Vật kính là thấu kính hội tụ cótiêu cự ngắn, thị kính là một kínhlúp.
Vật kính và thị kính đều là thấukính hội tụ có tiêu cự dài.
Vật kính và thị kính đều là kínhlúp
dụng :
làm cho vật lớn lên để mắt dễquan sát
38
</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">Do đặc điểm những quan niệm này đã có trước khi HS làm việc với GV vàđược HS lĩnh hội một cách tự nguyện nên HS đưa ra những kết luận sai lầm gây khókhăn cho việc lĩnh hội tri thức mới. Tuy nhiên nếu tơn trọng những quan niệm sẵn cócủa HS và có thái độ đúng với quan niệm sai thì nó lại chính là điểm tựa cho việc lĩnhhội kiến thức khoa học. Vì vậy vấn đề đặt ra là GV khi tổ chức quá trình dạy học cầngiúp HS thay đổi quan niệm sai, thúc đẩy nỗ lực tư duy xây dựng kiến thức mới.
<b>2.5. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức DHKT phần Quang hình Vật lý11 cơ bản</b>
<i><b>2.5.1. Xác định các đơn vị kiến thức có thể dạy học theo LTKT</b></i>
DHKT là quan điểm dạy học dựa trên quan niệm sẵn có của người học (đa số làquan niệm chưa chính xác) để tổ chức các hoạt động, để người học tự lực, tích cực xâydựng kiến thức cho mình. Qua thực tế dạy học và kết quả điều tra quan niệm của HStrước khi học phần Quang hình vật lý 11 cơ bản, chúng tơi xác định được một số đơnvị kiến thức có thể triển khai dạy học kiến tạo:
1. Định luật khúc xạ ánh sáng, vì có nhiều HS quan niệm khác nhau về kiếnthức này và đa số là quan niệm sai
2. Cơng dụng của kính hiển vi, vì có nhiều HS quan niệm khác nhau về kiếnthức này và đa số là quan niệm sai
3. Cơng dụng của kính thiên văn, vì có nhiều HS quan niệm khác nhau về kiếnthức này và đa số là quan niệm sai
<i><b>2.5.2. Chuẩn bị thiết bị dạy học trực quan2.5.2.1. Một số thí nghiệm</b></i>
Thí nghiệm 1: Nhằm khắc phục quan niệm tia sáng truyền thẳng khi chiếu xiêngóc qua mặt phân cách giữa hai môi trường
Dụng cụ: 1 đèn laze màu đỏ, 1 bán trụ bằng nhựa trong suốt
Tiến hành: Chiếu đèn theo phương xiên góc từ khơng khí vào bán trụ. Tia sángbị gãy khúc và một phần bị phản xạ tại mặt phân cách
Thí nghiệm 2: Nhằm khắc phục quan niệm tia sáng bị phản xạ tại mặt phâncách khi chiếu vng góc
Dụng cụ: 1 đèn laze màu đỏ, 1 bán trụ bằng nhựa trong suốt
Tiến hành: chiếu đèn theo phương vng góc từ khơng khí vào nhựa. Tia sángtruyền thẳng.
</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">Thí nghiệm 3: Nhằm khắc phục quan niệm góc khúc xạ tăng tỉ lệ thuận với góctới
Dụng cụ: 1 đèn laze màu đỏ, 1 bán trụ bằng nhựa trong suốt, mẫu giấy trịn cóchia độ
Tiến hành: chiếu đèn laze từ khơng khí vào bán trụ, cho góc tới tăng hai ba lần,đo góc khúc xạ, kết quả góc khúc xạ khơng tăng theo như góc tới
Thí nghiệm 4: Chứng minh sự lệch phương của tia sáng phụ thuộc vào bản chấtcủa hai môi trường
Dụng cụ: 1 đèn laze màu đỏ, 1 bán trụ bằng nhựa trong suốt, mẫu giấy trịn cóchia độ
Tiến hành: giữ cho góc tới khơng đổi, thay đổi mơi trường, nếu góc khúc xạthay đổi thì sự lệch của tia sáng phụ thuộc vào mơi trường
Thí nghiệm 5: Quan sát vật qua kính hiển viDụng cụ: kính hiển vi, tiêu bản, mẫu vật
Tiến hành: GV điều chỉnh sẵn khoảng cách từ vật đến vật kính, cho HS quan sátmẫu vật
Thí nghiệm 6: Lắp ráp mơ hình kính hiển vi
Dụng cụ: hai thấu kính hội tụ có tiêu cự khác nhau, một giá quang học
Tiến hành: sau khi học xong bài kính hiển vi cho học sinh lấp ráp mơ hình kínhhiển vi với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn
Thí nghiệm 7: Lắp ráp mơ hình kính thiên văn* Dụng cụ
Ống nhựa PVC: - Ống 27mm- Ống 42mm
- Co tam diện cỡ 27mm , co 60/42, co chữ L cỡ 27mm, ống nối chữ T cỡ 42 Thị kính: Kính viễn tiêu cự 60cm, 1.5dp
</div>
