Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất hiđrocacbon hoá học lớp 11 THPT

Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài
học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn
xuất hiđrocacbon Hoá học lớp 11 THPT

Hoàng Văn Quang

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận & Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Trình bày cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chuẩn kiến thức, kĩ năng, thiết
kế và sử dung câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học
Intel. Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học. Tìm hiểu thực trạng
của việc sử dụng các loại câu hỏi trong dạy học hoá học ở trường Trung học Phổ thông
(THPT). Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao
chất lượng dạy học lớp 11 THPT. Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương
dẫn xuất halogen – ancol – phenol và chương anđehit – xeton – axit cacboxylic Hoá
học lớp 11 (chương trình cơ bản). Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả
thi của các đề xuất và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế.

Keywords: Hóa học; Lớp 11; Phương pháp dạy học; Hiđrocacbon; Phổ thông trung
học

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Để đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và yêu cầu của HS.
- Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong những bộ câu
hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn

việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn, đồng thời phát triển được tư duy của HS nhằm giúp các em trở
thành những người có động cơ và tự định hướng.
- Trên thực tế rất nhiều GV thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tùy tiện,
không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng.
Từ các lý do đó tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài
học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất hiđrôcacbon Hoá học lớp 11 THPT” làm
đề tài nghiên cứu của bản thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy
học môn hoá học và nâng cao chất lượng giờ học hóa học ở các trường phổ thông hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng phần dẫn xuất hiđrôcacbon Hoá học lớp 11 THPT góp phần đổi mới PPDH và nâng
cao chất lượng học tập hoá học phổ thông.

2
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chuẩn kiến thức, kĩ năng, thiết kế và sử dung
câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học Intel.
- Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi trong dạy học hoá học ở
trường THPT.
- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy
học lớp 11 THPT.
- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol và
chương anđehit – xeton – axit cacboxylic Hoá học lớp 11 (chương trình cơ bản).
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu quả của
bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo

chuẩn kiến thức, kĩ năng chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol và chương anđehit –
xeton – axit cacboxylic Hoá học lớp 11 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá học lớp 11 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT Thành phố Yên Bái, Huyện Yên Bình
(Tỉnh Yên Bái).
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/ 2010 – 10/ 2011
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, lôgic, kích thích
được tư duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo được hứng
thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh đồng thời nâng cao được
chất lượng dạy học hoá học phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát giờ học hoá học phổ thông.
- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các học
sinh.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Thực nghiệm sư phạm.
c. Phương pháp xử lí thông tin:
- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài
học trong dạy học hoá học phổ thông.
- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học hoá
học.

3
- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
để thiết kế giáo án bài dạy phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá học lớp 11 THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức kĩ
năng chương đại cương kim loại hoá học lớp 12 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Điều cơ bản là GV cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều
khiển hoạt động học tập của HS theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định.
Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu nhưng còn
mang tính chất đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra.
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông [4]
1.2.1. Khái niệm
1.2.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng
1.2.4. Các mức độ về KT-KN
1.2.4.1. Các mức độ về kiến thức
1.2.4.2. Các mức độ về kỹ năng
1.3.Câu hỏi và câu hỏi dạy học [18]
1.3.1. Câu hỏi
1.3.2. Câu hỏi trong dạy học
1.3.3.Phân loại câu hỏi
1.3.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội.
1.3.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung

1.3.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi.
1.3.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời
1.3.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
1.3.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
1.3.3.7. Phân loại theo Bloom
1.3.3.8. Phân loại theo Socrat
1.4. Sử dụng câu hỏi trong dạy học [16], [18]
1.4.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.4.1.1. Đối với học sinh
1.4.1.2. Đối với giáo viên
1.4.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học
1.4.2.1. Yêu cầu về mặt nội dung
1.4.2.2. Yêu cầu về mặt nhận thức
1.4.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp
1.4.3. Các hình thức sử dụng
1.4.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả lời đầu tiết học.
1.4.3.2. Sử dụng câu hỏi trong bài dạy mới

4
1.4.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức
1.4.3.4. Sử dụng câu hỏi khi vận dụng kiến thức
1.4.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết
1.4.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh
1.4.4.1. Phân loại đối tượng học sinh
1.4.4.2. Phân loại câu trả lời của HS và cách ứng xử của giáo viên
1.4.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình
1.4.5. Một số kĩ thuật sử dụng câu hỏi
1.4.5.1. Những điều nên làm
1.4.5.2. Những điều nên tránh
1.5. Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel

1.5.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học
- Định hướng hoạt động cho GV và HS vào những nội dung quan trọng. Tránh được tình
trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ định.
- Giúp GV và HS đạt được các mục tiêu dạy học.
- Dẫn dắt HS đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Giúp HS học tập tốt hơn, nhanh
hơn, thông minh và sâu sắc hơn.
- Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức.
- Rèn cho HS kỹ năng tư duy bậc cao.
- Khơi dậy sự chú ý của HS.
- Kích thích hứng thú học tập.
1.5.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học
1.5.2.1. Câu hỏi khái quát
 Đặc điểm
- Có phạm vi rất rộng là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn
(đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học và có
khi cả các môn học khác.
- Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học.
- Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn
giản. Vì vậy, HS được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau.
 Tác dụng
- Chỉ ra sự phức tạp và phong phú của vấn đề, dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác.
- Phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa các môn học, giữa môn học với kiến
thức và ý tưởng của HS.
- Khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu. Gợi mở sự nghiên cứu chứ không
dẫn đến những kết luận sớm.
- Đặt nền tảng cho các câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
Ví dụ: (với bài dạy ancol lớp 11)
Etanol đem lại lợi ích gì cho cuộc sống của chúng ta?
1.5.2.2. Câu hỏi bài học
 Đặc điểm

- Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể.
- Thường gắn với nội dung bài học cụ thể.
- Là cầu nối giữa môn học và bài học.
- Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu
đơn giản.

5
 Tác dụng
- Giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học.
- Những câu hỏi bài học thường hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ và phát
triển cho câu hỏi khái quát. Chúng đựơc thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu
hỏi khái quát thông qua chủ đề của bài học.
- Đặt nền tảng cho các câu hỏi nội dung.
1.5.2.3. Câu hỏi nội dung
 Đặc điểm
- Là những câu hỏi cụ thể trong một bài học.
- Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện.
- Ít yêu cầu HS phải có những kỹ năng tư duy bậc cao.
- Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác.
 Tác dụng
- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức kỹ năng và mục tiêu học tập.
- Nhiều câu hỏi nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi bài học hay câu hỏi
khái quát.
1.5.2.4. Câu hỏi vận dụng kiến thức, kĩ năng
 Đặc điểm
- Là câu hỏi đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới khác với đối
tượng của bài học.
- Chú trọng vào việc vận dụng kiến thức để giải thích sự kiện, hiện tượng thực tế.
- Câu hỏi là những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài.
- Thường yêu cầu HS phải có những kỹ năng tư duy bậc cao.

 Tác dụng
- Kiểm tra khả năng áp dụng các kiến thức mới trong bài học vào hoàn cảnh và điều kiện mới,
khả năng vận dụng kiến thức đã có vào giải quyết các vấn đề trong bài học.
- Qua việc trả lời câu hỏi của HS cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các
khái niệm Có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào
thực tiễn.
1.5.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
Khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong quá trình dạy học cần chú ý:
- Sự khác nhau giữa câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học không quá rõ ràng,
không phải là màu trắng với màu đen. Ngược lại, chúng được xem là một chỉnh thể thông
nhất. Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên
kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác
những ý tưởng quan trọng.
- Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏi khái quát hay
câu hỏi bài học.
- Câu hỏi khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác là tuỳ tiện
hoặc không liên quan. Câu hỏi khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ
của HS. Chú ý tránh những câu hỏi khái quát tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với HS.
- Nhiều câu hỏi bài học hỗ trợ một câu hỏi khái quát. Nhiều câu hỏi bài học trong một
khoá học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi khái quát. Các nhóm
GV của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi bài học của mình để hỗ trợ một
câu hỏi khái quát chung, thống nhất.

6
- Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học GV cần tập trung vào các câu hỏi được
các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại,
các câu hỏi được HS quan tâm.

1.5.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy
Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học ta cần lưu ý đến các vấn đề sau:

- Suy nghĩ về các câu hỏi HS sẽ đặt ra khi bạn day bài này và chú trọng vào việc làm thế
nào để cuốn hút HS bằng các câu hỏi có thể nảy sinh từ các vấn đề học tập trong bài học.
- Tìm hiểu xem điều gì sẽ làm cho HS ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 năm nữa .
- Nên viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi. Nếu cần,
trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó
viết lại bằng ngôn ngữ “học trò” .
- Cần đảm bảo rằng trong bộ câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu trả lời
hiển nhiên “đúng” nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ và phát triển kỹ năng tư duy.
- Nên đặt câu hỏi “Vậy thì sao?”, “Theo em hiểu thế nào?” mỗi khi HS hỏi GV về nội
dung học tập trong bài học.
- Sau khi xây dựng bộ câu hỏi bài học, nên trao đổi với một số đồng nghiệp
và thu thập ý kiến nhằm xem xét lại các câu hỏi trước khi sử dụng.
- Liên tục xem xét và chỉnh lí, bổ sung các câu hỏi trong suốt quá trình xây
dựng hồ sơ bài giảng.
1.6. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học
1.6.1. Mục đích điều tra
Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện
nay.
1.6.2. Đối tượng và phương pháp điều tra
Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 580 HS ở 3 trường THPT Nguyễn Huệ và
trường THPT Lý Thường Kiệt – TP.Yên Bái và trường THPT Trần Nhật Duật – Tỉnh Yên
Bái.
1.6.3. Nội dung điều tra.
Gồm 12 nội dung được thể hiện qua phiếu điều tra.
1.6.4. Kết quả điều tra.
Các phiếu điều tra được thu lại, phân tích theo tỉ lệ % trung bình các mức độ của các câu trả
lời (Mức độ 1: rất ít, 2: ít, 3: bình thường, 4: nhiều, 5: rất nhiều).
Tiểu kết chƣơng 1

Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI HỌC THEO

CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HOÁ HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1.Phân tích nội dung và cấu trúc phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 THPT
2.1.1. Mục tiêu
2.1.1.1. Về kiến thức
2.1.1.2. Về kĩ năng
2.1.1.3. Về giáo dục tình cảm, thái độ
2.1.2. Nội dung cơ bản phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11
Phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 gồm chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol và
chương anđehit – xeton – axit cacboxylic, trong đó:

7
- Chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol: dẫn xuất halogen của hiđrocacbon,
ancol, phenol.
- Chương anđehit – xeton – axit cacboxylic: anđehit, xeton, axit cacboxylic.
2.1.3. Đặc điểm kiến thức và phương pháp dạy học chủ yếu
Trong mỗi bài đều giới thiệu về khái niệm, phân loại, đồng phân, danh pháp và tính
chất của các loại hợp chất có nhóm chức. Các kiến thức mới được giới thiệu sau khi HS đã có
một số kiến thức chung về Hoá hữu cơ như đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hoá học,
nên cần phải quán triệt phương pháp giảng dạy: khai thác quan hệ cấu tạo – tính chất giúp HS
hoạt động tư duy có hiệu quả.
Trong nghiên cứu về phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 GV cần chú ý lựa chọn các
phương pháp dạy học và tổ chức các hoạt động học tập cho HS cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Sử dụng tích cực chức năng giải thích, dự đoán lí thuyết trong các bài dạy.
- Tăng cường sử dụng tranh, mô hình lắp ghép để HS dễ hình dung việc viết công thức
cấu tạo các đồng phân của ancol theo quan điểm thay thế các nguyên tử - nhóm nguyên tử có
cùng hoá trị.
- GV cần tận dụng vốn kiến thức về các chất có nhóm chức đã học ở lớp 9 và vận
dụng các kiến thức về quan hệ cấu tạo – tính chất để xét các chất.
- GV nên sử dụng các phương pháp đặc trưng của bộ môn để dạy học như thí nghiệm,

nêu vấn đề.
- Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế với tính chất vật lý, hoá học và vai trò
của chúng trong tự nhiên.
- Kết hợp các phương tiện dạy học, phương pháp dạy học mới nhằm tạo hứng thú cho
các em HS.
- Phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của HS trong các hoạt động học tập.
Phương pháp dạy học chung của chương được thiết kế theo mô hình
2.1.4. Phân phối chương trình
Chương 8 – Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol gồm có 7 tiết trong đó có 4 tiết lí thuyết, 1
tiết luyện tập, 1 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra. Nội dung chương gồm: Bài 39: Dẫn xuất
halogen của hiđrocacbon.
Bài 40: Ancol
Bài 41: Phenol
Bài 42: Luyện tập: Dẫn xuất halogen, ancol và phenol
Bài 43: Bài thực hành 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol
Chương 9 – Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic gồm có 7 tiết, trong đó có 4 tiết lí thuyết, 2
tiết luyện tập, 1 tiết thực hành. Nội dung của chương gồm:
Bài 44: Anđehit – Xeton
Bài 45: Axit cacboxylic
Bài 46: Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic
Bài 47: Bài thực hành 6: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic
2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi
Để định hướng cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chúng tôi
đã xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học dựa trên các nguyên tắc sau:
1.Bộ câu hỏi định hướng bài học cần hướng đến việc phát huy năng lực tư duy, kích thích
được hứng thú cho HS.

8
2.Hướng vào mục tiêu, chú ý các nội dung quan trọng.

3.Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, ngôn ngữ trong sáng.
4.Đảm bảo tính vừa sức, số lượng vừa phải.
5.Bộ câu hỏi cần có tính lôgic cao, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học,
câu hỏi nội dung, câu hỏi vận dụng.
6.Đa dạng về hình thức và mức độ nhận thức của các câu hỏi: có câu tái hiện, câu hỏi sáng
tạo, câu hỏi vận dụng…
7.Để đảm bảo chất lượng của bộ câu hỏi bài học thì sau khi thiết kế cần có sự trao đổi với
đồng nghiệp và các chuyên gia. Việc sử dụng các loại câu hỏi đã thiết kế khi lên lớp là hết sức
linh hoạt, tuỳ thuộc vào trình độ của HS và các điều kiện cụ thể.
2.2.2. Quy trình thiết kế
Việc thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học được thực hiện theo quy trình sau:

Hình 2.1. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học.

2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng dẫn xuất halogen – ancol – phenol
lớp 11 THPT
2.3.1. Mục tiêu của chương
2.3.2. Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học
2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học



BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI HỌC BÀI ANCOL
Câu hỏi khái quát

Ancol là gì? Ancol có tính chất và ứng dụng như thế nào?
Tại sao ancol gây hại cho sức khỏe của con người mà con người vẫn tìm cách điều chế và sử dụng
chúng?
Câu hỏi bài học
Câu hỏi nội dung

1. Ancol là gì?
1.1. Lấy một số ví dụ về ancol đã biết?
1.2. Nhận xét điểm giống nhau về cấu tạo của các
hợp chất hữu cơ trong ví dụ trên?
1.3. Khái niệm về ancol?

9
2. Có thể phân chia ancol thành những loại
nào? Đặc điểm cấu tạo phân tử của các loại
ancol đó?
2.1. Dựa vào đặc điểm gốc hiđrocacbon, các
ancol được chia thành các loại nào? Nêu thí dụ
minh họa cho các loại?
2.2. Dựa vào số nhóm –OH trong phân tử, ancol
được chia thành những loại nào? Nêu thí dụ minh
họa?
2.3. Hãy xác định loại ancol của các ancol sau:
C
4
H
9
OH, C
3
H
6
OH, C
6
H
5
CH

2
OH?
2.4. Bậc của ancol được tính bằng bậc của nguyên
tử cacbon liên kết với nhóm –OH. Vậy, dựa vào
bậc ancol có thể chia ancol thành những loại nào?
Cho thí dụ minh họa với mỗi loại ancol đó?
3. Ancol có những loại đồng phân nào?
3.1. Ancol no, đơn chức, mạch hở có những loại
đồng phân nào? (Đồng phân mạch cacbon, đồng
phân vị trí nhóm –OH)
3.2. Viết đồng phân ancol của phân tử C
4
H
9
OH?
4. Trình bày cách gọi tên của ancol?
4.1. Quan sát bảng 8.1 (SGK) nhận xét về cách
gọi tên thông thường và cách gọi tên thay thế của
ancol?
4.2. Quan sát tên gốc của C
5
H
11
OH qua thí dụ
SGK hãy nêu cách xác định mạch chính và đánh
số thứ tự nguyên tử cacbon trong mạch chính?
4.3. Hãy gọi tên các đồng phân của C
4
H
9

OH?
5. Ancol có những tính chất vật lí nào?
5.1. Quan sát bảng 8.2 (SGK) nhận xét về trạng
thái, quy luật biến đổi nhiệt độ sôi, khả năng tan
trong nước của ancol no, đơn chức, mạch hở?
5.2. Quan sát sơ đồ hình thành liên kết hidro giữa
các phân tử ancol và giữa phân tử ancol với phân
tử H
2
O. Cho biết vì sao có sự liên kết tĩnh điện
giữa nguyên tử H của nhóm –OH này với nguyên
tử O của nhóm –OH khác? (Liên kết O–H phân
cực do chênh lệch độ âm điện của H và O nên –
O–H).
5.3. Vì sao các ancol có nhiệt độ sôi cao hơn các
hiđrocacbon hoặc ete đồng phân có cùng phân tử
khối? (ancol có liên kết hiđro nên cần thêm năng
lượng làm đứt liên kết này).
5.4. Vì sao các ancol tan nhiều trong nước còn
hiđrocacbon hoặc ete lại rất ít tan trong nước?
6. Các ancol có những tính chất hóa học nào?
Vì sao chúng có tính chất hóa học đó?
6.1. Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử ancol
etylic? Các dạng liên kết trong phân tử?
6.2. Hãy dự đoán các tính chất hóa học cơ bản
của ancol?
6.3. Quan sát thí nghiệm kim loại kiềm tác dụng
với ancol etylic? Mô tả hiện tượng và viết PTHH

10

của phản ứng? Trong phản ứng hóa học này
nguyên tử Na đã thay thế nguyên tử H nào trong
phân tử ancol etylic? Vì sao?
6.4. Quan sát thí nghiệm cho etanol và glixerol
tác dụng với Cu(OH)
2
. Mô tả hiện tượng và nhận
xét loại ancol nào có thể tác dụng được với
Cu(OH)
2
? Có thể dùng phản ứng hóa học này để
phân biệt ancol đơn chức và ancol đa chức
không? Giải thích?
6.5. Phản ứng thế nhóm –OH
6.5.1. Phản ứng giữa C
2
H
5
OH và axit HBr xảy ra
trong điều kiện nào? Từ PTHH phản ứng thế
nhóm –OH của C
2
H
5
OH bị thay thế bởi thành
phần nào trong phân tử HBr? Hãy viết PTHH
dạng khái quát của ancol đơn chức, mạch hở với
HX (X là halogen)?
6.5.2. Quan sát thí nghiệm phản ứng của ancol
với ancol có H

2
SO
4
đặc đun nóng nhẹ. Viết
PTHH của phản ứng và mô tả quá trình phản ứng
hóa học xảy ra giữa 2 phân tử và vận dụng viết
PTHH của phản ứng giữa etanol và metanol ở
140
o
C, có H
2
SO
4
đặc xúc tác?
6.6. Phản ứng tách nước
- Viết PTHH của phản ứng điều chế etylen từ
ancol etylic?
- Viết PTHH dạng tổng quát phản ứng tách nước
của ancol no, đơn chức, mạch hở (trừ metanol)?
6.7. Phản ứng oxi hóa
6.7.1. Quan sát thí nghiệm oxi hóa không hoàn
toàn etanol, mô tả hiện tượng?
Quan sát PTHH của phản ứng và mô tả quá trình
tạo ra anđehit axetic?
6.7.2. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn
Viết PTHH của phản ứng đốt cháy ancol no, đơn
chức, mạch hở dạng tổng quát?
7. Trình bày phương pháp điều chế etanol?
7.1. Etanol trong công nghiệp được điều chế từ
các chất nào? Viết PTHH của các phản ứng điều

chế etanol ? Các ancol đơn chức, mạch hở được
tổng hợp từ hợp chất nào?
7.2. Trong thực tế ancol etylic (rượu) được sản
xuất từ nguồn nguyên liệu nào? Quá trình sản
xuất diễn ra như thế nào? Vì sao phương pháp
này được gọi là phương pháp sinh hóa?
8. Etanol có những ứng dụng gì trong thực
tiễn?
8.1. Quan sát hình ảnh trang 186 (SGK) cho biết
những ứng dụng này dựa trên những tính chất nào
của etanol?
Ngoài những ứng dụng trên em còn biết những
ứng dụng gì của rượu etylic?
Câu hỏi vận dụng:

11
1. Nêu các bước điều chế rượu trong dân gian? Trong các bước đó, bước nào có các quá
trình hóa học xảy ra?
2. Tại sao có loại rượu uống lại gây đau đầu?
3. Rượu uống có lợi hay hại cho con người? Sử dụng rượu như thế nào thì có lợi? và có
hại?
4. Trong dân gian, người ta tạo ra giấm ăn như thế nào?
5. Xăng E5 là loại xăng gì? Cách tạo ra xăng đó như thế nào? Dùng loại xăng này có lợi
gì?
6. Trong phòng thí nghiệm, người ta dùng nhiêu liệu gì để đốt cháy đèn cồn?
7. Vì sao người ta dùng rượu để ngâm các loại rượu thuốc?
8. Vì sao rượu có thể dùng để sát trùng, diệt khuẩn?
9. Trong dân gian, sản xuất rượu có thể dùng các loại men nào? Các loại rượu cần, rượu
ngô, sắn có dùng 1 loại men không?
10. Để có cồn tuyệt đối ta làm thế nào? Cách làm tăng độ rượu trong dân gian?

2.4. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng anđehit – xetol – axit cacboxylic lớp
11 THPT
2.4.1. Mục tiêu của chương
2.4.2. Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học
2.4.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học
2.5. Phƣơng pháp sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng trong dạy học chƣơng dẫn xuất
halogen – ancol – phenol và chƣơng anđehit – xetol – axit cacboxylic lớp 11 THPT
2.5.1. Quy trình sử dụng

2.5.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
2.6. Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng để thiết kế một số giáo án
Bài 40: ANCOL
Hoạt động 1: Tổ chức tình huống học tập
GV đặt vấn đề:
Tại sao ancol gây hại cho sức khỏe của con người mà con người vẫn tìm cách điều chế và
sử dụng chúng?
Ancol là gì? Ancol có tính chất và ứng dụng như thế nào?
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh
Hoạt động 2: Tìm hiểu về khái niệm ancol
GV chiếu lên màn hình một số ancol đã
biết: CH
3
OH, C
2
H
5
OH, cho HS quan sát.
Nhận xét điểm giống nhau về cấu tạo của
các hợp chất hữu cơ trên? Từ đó nêu khái

niệm ancol?
- HS rút ra điểm giống nhau: đều có nhóm –OH liên
kết trực tiếp với gốc hiđrocacbon.
- HS nêu khái niệm về ancol.
VD: CH
3
OH, C
6
H
5
CH
2
OH
Hoạt động 3: Tìm hiểu về cách phân loại ancol
GV yêu cầu HS đọc SGK, nêu cơ sở phân
loại ancol?

Dựa vào đặc điểm gốc hiđrocacbon, các
ancol được chia thành các loại nào? Nêu thí
dụ minh họa cho các loại?
HS dựa vào 2 cơ sở là:
+ Gốc hiđrocacbon.
+ Số lượng nhóm – OH.
- Phân loại theo gốc hiđrocacbon:
+ No: CH
3
OH, C
2
H
5

OH,
+ Không no: CH
2
=CHCH
2
OH,

12
Dựa vào số nhóm –OH trong phân tử, ancol
được chia thành những loại nào? Nêu thí dụ
minh họa?
Hãy viết CTCT xác định loại ancol của các
ancol sau: C
4
H
9
OH, C
3
H
6
OH,
C
6
H
5
CH
2
OH?
Bậc của ancol được tính bằng bậc của
nguyên tử cacbon liên kết với nhóm –OH.

Vậy, dựa vào bậc ancol có thể chia ancol
thành những loại nào? Cho thí dụ minh họa
với mỗi loại ancol đó?
+ Thơm: C
6
H
5
CH
2
OH,
- Phân loại theo số lượng nhóm –OH:
+ Đơn chức: C
2
H
5
OH, C
3
H
7
OH,
+ Đa chức: C
3
H
5
(OH)
3
, C
2
H
4

(OH)
2
,
- HS viết CTCT của 3 ancol, xác định loại ancol theo
gốc hiđrocacbon.


- Tùy theo bậc của nguyên tử cacbon no liên kết với
nhóm –OH mà ancol thuộc loại ancol bậc I, bậc II
hay bậc III.
- HS nêu thí dụ.
Hoạt động 4: Tìm hiểu về đồng phân
- Nêu khái niệm đồng phân?
- Ancol no, đơn chức, mạch hở có những
loại đồng phân nào?
- Viết các đồng phân của C
4
H
9
OH? Trong
các đồng phân trên đồng phân nào là đồng
phân mạch cacbon, đồng phân nào là đồng
phân vị trí?
- HS nêu khái niệm đồng phân.
- HS (đọc SGK) chỉ ra các loại đồng phân của ancol
(mạch C, vị trí nhóm chức –OH).
- HS viết đồng phân của C
4
H
9

OH và chỉ ra các loại
đồng phân của ancol.
Hoạt động 5: Tìm hiểu về danh pháp của ancol
GV sử dụng phiếu học tập số 1.
GV bổ sung: tên gọi của một số ancol khác.
HS thảo luận và hoàn thành phiếu học tập số 1.
Hoạt động 6: Tìm hiểu tính chất vật lí của ancol
GV cho HS quan sát mẫu ancol etylic và
làm thí nghiệm hòa tan vào nước. Yêu cầu
HS rút ra nhận xét về tính chất vật lí của
ancol etylic?
GV sử dụng phiếu học tập số 2.
Yêu cầu HS thảo luận nhóm và 1-2 nhóm
trình bày kết quả.
GV bổ sung:
- Khái niệm liên kết hiđro.
- Ở điều kiện thường chỉ có các ancol từ
CH
3
OH đến C
12
H
25
OH ở dạng lỏng, các
ancol có số C lớn hơn là chất rắn.
- Các ancol có từ 1-3 nguyên tử C trong
phân tử tan vô hạn trong nước.
- Các poliol thường sánh, nặng hơn nước và
có vị ngọt (glixerol, etylen glicol).
- Các ancol là những chất không màu.

HS quan sát và nhận xét về trạng thái, màu sắc và
khả năng tan trong nước,


- HS thảo luận nhóm và hoàn thành phiếu học tập số
2.
- Đại diện của 1 nhóm trình bày kết quả, các nhóm
khác nhận xét và bổ sung.
Hoạt động 7: Khái quát về tính chất hóa học của ancol
GV sử dụng phiếu học tập số 3.
HS thảo luận và hoàn thành phiếu học tập số 3.
Hoạt động 8: Nghiên cứu phản ứng thế H của nhóm OH
Tiến hành thí nghiệm kim loại kiềm tác
- HS quan sát thí nghiệm, giải thích hiện tượng và

13
dụng với ancol etylic, yêu cầu HS mô tả
hiện tượng và viết PTHH của phản ứng?
Trong phản ứng hóa học này nguyên tử Na
đã thay thế nguyên tử H nào trong phân tử
ancol etylic? Vì sao?
GV tiến hành thí nghiệm cho etanol và
glixerol tác dụng với Cu(OH)
2
. Mô tả hiện
tượng và nhận xét loại ancol nào có thể tác
dụng được với Cu(OH)
2
? Có thể dùng phản
ứng hóa học này để phân biệt ancol đơn

chức và ancol đa chức không? Giải thích?
GV sử dụng phiếu học tập số 4.
viết PTHH của phản ứng.
- HS phân tích, xác định nguyên tử Na thay thế
nguyên tử H trong nhóm –OH.




- HS quan sát thí nghiệm, giải thích hiện tượng và
viết PTHH của phản ứng.
- Có thể dùng Cu(OH)
2
để phân biệt ancol đơn chức
và ancol đa chức có các nhóm –OH liền kề.

- HS hoàn thành phiếu học tập số 4.
Hoạt động 9: Nghiên cứu phản ứng thế nhóm – OH
- GV sử dụng phiếu học tập số 5.

- Phản ứng giữa C
2
H
5
OH và axit HBr xảy
ra trong điều kiện nào? Từ PTHH phản ứng
thế nhóm –OH của C
2
H
5

OH bị thay thế bởi
thành phần nào trong phân tử HBr? Hãy
viết PTHH dạng khái quát của ancol đơn
chức, mạch hở với HX (X là halogen)?
- Quan sát thí nghiệm phản ứng của ancol
với ancol có H
2
SO
4
đặc đun nóng nhẹ. Viết
PTHH của phản ứng và mô tả quá trình
phản ứng hóa học xảy ra giữa 2 phân tử và
vận dụng viết PTHH của phản ứng giữa
etanol và metanol ở 140
o
C, có H
2
SO
4
đặc
xúc tác?
- HS thảo luận và hoàn thành phiếu học tập số 5.
- HS trả lời các câu hỏi của GV và viết PTHH dạng
khái quát của ancol đơn chức, mạch hở với HX.





- HS quan sát thí nghiệm, giải thích hiện tượng và

viết PTHH của phản ứng.
Hoạt động 10: Nghiên cứu phản ứng tách nƣớc.
- Viết PTHH của phản ứng điều chế etylen
từ ancol etylic?
- GV phân tích bản chất của phản ứng:
Nhóm –OH của ancol tách ra cùng nguyên
tử H liên kết với nguyên tử C bên cạnh tạo
thành 1 liên kết đôi.
- GV nhấn mạnh: Điều kiện phản ứng tách
nước nội phân tử khác với phản ứng tách
nước liên phân tử.
- Viết PTHH dạng tổng quát phản ứng tách
nước của ancol no, đơn chức, mạch hở (trừ
metanol)?
- HS viết PTHH của phản ứng tách nước nội phân tử.








- HS viết PTHH dạng tổng quát phản ứng tách nước
của ancol no, đơn chức, mạch hở (trừ metanol).
Hoạt động 11: Nghiên cứu phản ứng ôxi hóa không hoàn toàn ancol
- GV làm thí nghiệm: CuO tác dụng với
C
2
H

5
OH.
HS nghiên cứu SGK và nhận xét:
- Có 3 trường hợp tùy theo cấu trúc của ancol:

14


GV yêu cầu HS nhận xét:
- Các trường hợp oxi hóa không hoàn toàn
của ancol có bậc khác nhau.
- Sản phẩm của mỗi trường hợp.
Viết phương trình hóa học minh họa cho
các trường hợp trên.
- GV lưu ý HS: nguyên tử H của nhóm –
OH và nguyên tử H của C gần với nhóm –
OH kết hợp với oxi của CuO để tạo ra
nước.
+ Nếu oxi hóa ancol bậc I thì sản phẩm thu được là
anđehit.
RCH
2
OH + CuO
o
t

RCHO + Cu + H
2
O
+ Nếu oxi hóa ancol bậc II thì sản phẩm thu được là

xeton.
+ Ancol bậc III khó bị oxi hóa. Khi gặp chất oxi hóa
mạnh thì bị oxi hóa làm gãy mạch C.
Hoạt động 12: Nghiên cứu phản ứng oxi hóa hoàn toàn
GV làm thí nghiệm đốt cháy ancol etylic.
Yêu cầu HS nhận xét:
- Hiện tượng.
- Viết PTHH dạng tổng quát.
- Tỉ lệ mol H
2
O, CO
2
tạo ra.
- Ứng dụng của phản ứng cháy.
HS quan sát và nhận xét:
- C
2
H
5
OH cháy mạnh và tỏa nhiều nhiệt.
- PTHH:
C
n
H
2n+1
OH + 3nO
2
→ 2nCO
2
+ 2(n+1)H

2
O
- Đốt cháy ancol no đơn chức mạch hở ta có nCO
2
<
nH
2
O.
- Ứng dụng: làm nhiên liệu, sát trùng dụng cụ y tế.
Hoạt động 13: Nghiên cứu về phƣơng pháp điều chế
- GV sử dụng phiếu học tập số 6.





- GV cho HS biết thành phần chính của
gạo, ngô, khoai, sắn, là tinh bột.
- HS thảo luận và hoàn thành phiếu học tập số 6.
- Anken có phản ứng cộng H
2
, Br
2
, HX (X: Cl, Br,
OH, ). Phản ứng cộng hợp với H
2
O có thể dùng để
điều chế ancol
C
2

H
2n
+ H
2
O
o
24
H SO ,t

C
n
H
2n+1
OH
- Gạo, ngô, → nấu chín → ủ men → nấu rượu.
- Bước có quá trình hóa học xảy ra (nấu chín và ủ
men)
(C
6
H
10
O
5
)
n
+ nH
2
O
o
t ,xt


nC
6
H
12
O
6

C
6
H
12
O
6

enzim

2C
2
H
5
OH + 2 CO
2
↑
Hoạt động 14: Nghiên cứu về ứng dụng
- Trong dân gian, người ta tạo ra giấm ăn
như thế nào?
- Xăng E5 là loại xăng gì? Cách tạo ra xăng
đó như thế nào?
- Trong phòng thí nghiệm, người ta dùng

nhiên liệu gì để đốt cháy đèn cồn?
- Làm thế nào để tẩy sạch quần áo bị dính
mực bút?
- Etanol là nguyên liệu để điều chế nhiều loại hợp
chất hữu cơ như axit axetic, ete
- Etanol được dùng làm nhiên liệu: đèn cồn, thay
xăng lsmg nhiên liệu cho động cơ đốt trong.
- Dùng làm dung môi để pha chế vecni, dược phẩm,
nước hoa
- Dùng làm đồ uống.

15

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
1. Quan sát tên của một số ancol no, đơn chức, mạch hở trong bảng sau:
Hãy rút ra cách gọi tên: +Tên thông thường?
+ Tên thay thế (Cách chọn mạch chính, cách đánh số)
2. Hãy viết CTCT các đồng phân của C
4
H
9
OH và gọi tên thay thế ứng với các đồng phân đó?
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
1. Nêu trạng thái, màu sắc, khả năng bay hơi, khả năng tan trong nước của các ancol?
2. Quan sát bảng nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, khối lượng phân tử của etan, ancol metylic,
florua metyl và ete. Hãy so sánh t
nc
, t
s
của ancol metylic với các hợp chất hữu cơ còn lại và giải

thích?
Số nguyên tử C
Công thức cấu tạo
Tên thông thường
Tên thay thế
1
CH
3
OH
Ancol metylic
Metanol
2
CH
3
CH
2
OH
Ancol etylic
Etanol
3
CH
3
CH
2
CH
2
OH
Ancol propylic
Propan-1-ol
4

CH
3
CH
2
CH
2
CH
2
OH
Ancol butylic
Butan-1-ol
4
CH
3
CH
2
CH(OH)CH
3

Ancol sec-butylic
Butan-2-ol
4
CH
3
CH(CH
3
)CH
2
OH
Ancol isobutylic

2-metylpropan-1-ol
4
(CH
3
)
3
COH
Ancol tert-butylic
2-metylpropan-2-ol

CH
3
CH
3

CH
3
OH
CH
3
F
CH
3
OCH
3

M, g/mol
30
32
34

46
t
nc
,
o
C
-172
-98
-142
-138
t
s
,
o
C
-89
65
-78
-24

Hoạt động 15: Tổng kết và vận dụng
Tùy theo trình độ của HS, GV có thể cho HS thực hiện grap nội dung bài ancol và làm thêm bài tập
vận dụng như sau:
1. Tại sao trong quá trình ủ men rượu không được để không khí vào?
2. Xăng sinh học được sử dụng trên thị trường nước ta hiện nay có sử dụng etanol để pha chế
với xăng A92. Em hãy cho biết tỉ lệ pha chế đó như thế nào? Dùng loại xăng này có lợi ích
gì?
3. Biết rằng ở 20
o
C, khối lượng riêng của etanol bằng 0,789 g/ml, của nước coi như bằng 1,0

g/ml, của dung dịch etanol 90% trong nước bằng 0,818 g/ml. Hỏi khi pha dung dịch etanol
90% thì thể tích dung dịch thu được bằng, lớn hay nhỏ hơn tổng thể tích của etanol và của
nước đã dùng?
4. Để làm tăng độ rượu của ancol etylic ta làm thế nào? Giải thích cơ sở khoa học của các biện
pháp này?

16
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
- Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử ancol etylic? Các dạng liên kết trong phân tử?
- Hãy dự đoán các tính chất hóa học cơ bản của ancol?

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4
1. Hoàn thành sơ đồ và cân bằng các PTHH sau (nếu có):
1. C
2
H
5
OH + Na →
2. CuSO
4
+ NaOH →
3. C
2
H
5
OH + Cu(OH)
2
→
4. C
3

H
5
(OH)
3
+ Cu(OH)
2
→
2. Tại sao khi đốt cháy khí thoát ra từ phản ứng 1 lại cho ngọn lửa xanh mờ?
3. Để phân biệt ancol đơn chức với ancol đa chức có các nhóm –OH liên kết với những nguyên tử C
cạnh nhau trong phân tử ta làm thế nào?

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5
1. Hãy so sánh về hình thức phản ứng hóa học giữa axit HBr với NaOH và axit HBr với
C
2
H
5
OH?
2. So sánh cấu tạo phân tử các chất tham gia và sản phẩm trong phản ứng hóa học của HBr
với ancol?

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 6
1. Nêu tính chất hóa học của anken? Tính chất nào có thể sử dụng để điều chế ancol?
2. Nêu các bước điều chế rượu trong dân gian? Trong các bước trên bước nào có các quá trình hóa học
xảy ra? Viết PTHH của các phản ứng đó?

Tiểu kết chƣơng 2
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
Được sự đồng ý của nhà trường, tổ chuyên môn và GV, chúng tôi tiến hành thực
nghiệm sư phạm tại 6 lớp 11 (3 lớp đối chứng, 3 lớp thực nghiệm) của 3 trường THPT thuộc
tỉnh Yên Bái.
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm
Chúng tôi lựa chọn các bài sau để tiến hành dạy thực nghiệm:
* Bài nghiên cứu tài liệu mới: Bài 40 - ancol và bài 45 - axit cacboxylic
* Bài 42 - Luyện tập: Dẫn xuất halogen, ancol và phenol.
3.3.3. Giáo viên thực nghiệm
Chúng tôi chọn các thầy cô giáo có kinh nghiệm dạy học ở các trường.
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
* Ở các lớp thực nghiệm:

17
Chúng tôi dạy theo phương pháp đàm thoại tìm kiếm, nêu vấn đề hoặc nghiên cứu là
chủ yếu. Giáo án được xây dựng bằng việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Học sinh
thu nhận kiến thức của từng phần và toàn bài thông qua việc trả lời bộ câu hỏi định hướng
dưới sự điều khiển của giáo viên.
* Ở các lớp đối chứng:
Chúng tôi sử dụng giáo án thường dùng của giáo viên hiện nay, trong đó thuyết trình
của giáo viên là chủ yếu có kết hợp với đàm thoại. Trong đàm thoại các câu hỏi mang tính
chất tái hiện kiến thức nhiều hơn để làm điểm tựa cho phần thuyết trình của giáo viên.
* Phương tiện trực quan:
Được sử dụng như nhau ở cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng.
* Tiến hành kiểm tra:
+ Kiểm tra 5 phút sau bài dạy ancol.
+ Kiểm tra 15 phút ngay sau bài dạy axit cacboxylic.
+ Kiểm tra 1 tiết sau bài luyện tập dẫn xuất halogen, ancol và phenol.
Đề bài kiểm tra và biểu điểm được trình bày ở phụ lục. Giáo viên chấm của 2 lớp là

như nhau.
* Chấm bài kiểm tra:
Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ thấp đến cao, phân thành 3 nhóm:
+ Nhóm khá, giỏi có các điểm 7, 8, 9, 10.
+ Nhóm trung bình có các điểm 5, 6.
+ Nhóm yếu có các điểm 0, 1, 2, 3, 4.
* Áp dụng toán học thống kê xử lý phân tích kết quả.
* So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng, rút ra kết luận về tính khả thi của
đề tài.
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm
3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dò giáo viên và học sinh
3.5.2. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy
Các tham số thống kê đặc trưng.
a) Tính trung bình cộng:

x
=





k
i
ii
k
kk
xn
nnnn
xnxnxn

1
21
2211
1



b) Phương sai S
2
và độ lệch chuẩn S

 
1
2
2




n
xxn
S
ii
và
 
1
2





n
xxn
S
ii

c) Hệ số biến thiên V:
%100.
x
S
V 

d) Sai số tiêu chuẩn m:
n
S
m 

e) Đại lượng kiểm định Student

22
)(
DCTN
DCTN
SS
n
XXt



(trong biểu thức trên n là số HS của nhóm thực nghiệm)

18
- Chọn xác suất

(từ 0,01

0,05). Tra bảng phân phối Student [13], tìm giá trị
k
t
,


với độ lệch tự do k = 2n - 2.
- Nếu
k
tt
,


thì sự khác nhau giữa
TN
x
và
DC
x
là có ý nghĩa với mức ý nghĩa

.
- Nếu t < t
k,


thì sự khác nhau giữa
TN
x
và
DC
x
là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa

.
3.5.3. Kết quả thực nghiệm
* Kết quả bài kiểm tra số 1 (Sau bài dạy 40 – ancol)
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1

0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC



* Kết quả bài kiểm tra lần 2 (Sau bài dạy 45 – Axit cacboxylic)

Hình 3.2. Đồ thị đường tích luỹ bài kiểm tra số 2

0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC


* Kết quả bài kiểm tra số 3 (Sau bài dạy 42 – luyện tập chương 8)
Hình 3.3. Đồ thị đường tích luỹ bài kiểm tra số 3

% HS đạt đ iể m Xi trở xuố ng
% HS đạt đ iể m Xi trở xuố ng

19
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC

* Kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra.
Hình 3.4. Đồ thị đường tích luỹ tổng hợp 3 bài kiểm tra

0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
ĐC


Bảng 3.13.Tổng hợp kết quả học tập 3 bài kiểm tra
Lớp
% Yếu - Kém
% Trung bình
% Khá – Giỏi
TN
8.01
29.97
62.02
ĐC
19.08
35.37
45.55

Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra
Lớp
x


m
S
V%
TN
6.94

0.12
1.7
24.5
ĐC
6.18

0.12
1.83
29.61
Từ đó ta tính được t = 6.54
Chọn

= 0.01 với k = 399 + 396 – 2 = 793 tra bảng phân phối Studen ta có
k
t
,

= 2,58.
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.4.1. Nhận xét định tính
% HS đạt đ iể m Xi trở xuố ng
% HS đạt đ iể m Xi trở xuố ng

20
* Bộ câu hỏi có những câu hỏi khái quát, gây hứng thú cho học sinh, câu hỏi bài học
là những nội dung chính của bài, câu hỏi nội dung là những câu hỏi mở giúp chọc sinh trả lời
được các câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát. Câu hỏi vận dụng là những câu hỏi gắn liền với
thực tế cuộc sống, đem lại hứng thú cho học sinh. Vì thế, bộ câu hỏi có tính logic cao, giúp
GV và HS đạt được mục tiêu dạy học, phát huy tính tích cực học tập của HS, khơi dậy sự chú
ý, nâng cao khả năng khái quát hoá, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
* Học sinh của các lớp thực nghiệm nắm vững bài hơn, không khí học tập sôi nổi hơn,
học sinh có thể tự học - tự làm việc độc lập. Hơn thế nữa, học sinh có hứng thú hơn trong các
giờ học môn Hoá Học.
3.5.4.2. Nhận xét định lượng
Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm như đã thống kê ở trên cho thấy chất lượng học
tập của học sinh khối TN cao hơn khối ĐC, thể hiện:
* Tỉ lệ phần trăm HS yếu, kém, trung bình của khối TN luôn thấp hơn khối ĐC (thể
hiện qua bảng 3.4 ; 3.7 ; 3.10 và bảng 3.13).
* Tỉ lệ HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn khối ĐC (thể hiện qua bảng 3.4; 3.7 ;
3.10 và bảng 3.13).
* Đồ thị đường lũy tích của khối TN luôn nằm ở bên phải phía dưới đường lũy tích
khối ĐC. Điều này chứng tỏ các HS lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn lớp đối
chứng (thể hiện qua đồ thị).
* t > t

,k


Sự khác nhau giữa X

TBTN
và X
TBĐC
là có ý nghĩa với

= 0.01.

Các kết quả trên đã khẳng định việc sử dụng hợp lý bộ câu hỏi định hướng trong
việc điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh là cần thiết và có tính hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Sau một thời gian tìm hiểu nghiên cứu đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất hiđrôcacbon Hoá học lớp 11
THPT” chúng tôi đã đạt được một số kết quả sau đây:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: Câu hỏi và câu hỏi dạy học - các khái
niệm của câu hỏi nói chung và câu hỏi dạy học nói riêng, khái niệm về tính tích cực và tính
tích cực học tập, vai trò của câu hỏi trong dạy học, phân loại câu hỏi dạy học dựa trên 8 cơ sở.
Đồng thời chúng tôi đã nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi trong dạy học thông qua việc nêu vai
trò, yêu cầu, hình thức sử dụng và một số kinh nghiệm giúp cho việc sử dụng câu hỏi trong
dạy học hiệu quả hơn . Bên cạnh đó chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi
ở trường THPT qua việc phát phiếu điều tra và đã rút ra những nhận xét cũng như đề xuất các
biện pháp khắc phục.
2. Từ thực tế trên, chúng tôi đã đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế bộ câu hỏi và tiến
hành thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học cho 7 bài dạy với số lượng cụ thể câu hỏi của
phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá Học 11 chương trình cơ bản. Theo chúng tôi đây là bộ câu
hỏi dạy học mang lại hiệu quả cao bởi tính logic của nó (liên kết giữa các phần trong bài học,
liên kết các bài học với nhau, liên kết bài học với thực tế cuộc sống), có tính định hướng giúp
GV – HS nắm được trọng tâm bài học, có những câu hỏi phát triển tư duy ở cấp độ cao cho
học sinh đồng thời có các câu hỏi gợi mở cho học sinh trung bình, yếu, kém vì thế mà phù
hợp với mọi trình độ học sinh.

3. Chúng tôi đã xây dựng quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong việc tổ chức cho
học sinh chiếm lĩnh kiến thức mới, áp dụng quy trình để thiết kế giáo án cho 3 bài học ở các
dạng bài nghiên cứu kiến thức mới, bài luyện tập phần dẫn xuất hiđrocacbon. Các giáo án này

21
có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học do chúng tôi xây dựng để tổ chức các hoạt động
học tập của HS. Bộ câu hỏi định hướng bài học đã được GV xác định là phù hợp, đảm bảo
tính chính xác, khoa học, có tính logic, định hướng được vào vấn đề nội dung quan trọng của
bài học.
4. Chúng tôi đề xuất một số kinh nghiệm nhằm nâng cao tính khả thi của việc thiết kế và
sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao
chất lượng dạy hoá học lớp 11 chương trình cơ bản. Các giáo án đã được thực nghiệm sư
phạm tại 6 lớp của 3 trường THPT: Trường THPT Nguyễn Huệ, trường THPT Lý Thường
Kiệt – Thành phố Yên Bái và trường THPT Trần Nhật Duật – Huyện Yên Bình – Tỉnh Yên
Bái. Chúng tôi đã thực hiện 3 bài dạy thực nghiệm, chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả bằng
toán học thống kê. Kết quả thực nghiệm đã cho thấy tính hiệu quả và khả thi của đề tài.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên và thực hiện đề tài chúng tôi có một vài kiến nghị:
2.1.Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo các trường sư phạm
+ Xây dựng sách giáo khoa có nhiều nội dung ứng dụng vào thực tế hơn là chỉ trang bị
cho học sinh các kiến thức chung chung.
+ Bộ GD & ĐT nên có thêm các câu hỏi gắn liền với thực tế cuộc sống trong các kỳ
thi.
+ Thường xuyên tổ chức các khoá học ngắn hạn cho sinh viên nhằm rèn luyện các kỹ
năng dạy học, chú trọng hơn đến kĩ năng đặt câu hỏi trong dạy học bởi đây là phương pháp
dạy học đơn giản nhưng đem lại hiệu quả cao.
2.2.Đối với giáo viên
+ Thiết kế và hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức mới thông qua hệ
thống câu hỏi nhằm rèn luyện tư duy bậc cao cho học sinh.
+ Quan tâm hơn nữa đến vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học, thường xuyên trao đổi

kinh nghiệm với các giáo viên khác trong việc thiết kế bộ câu hỏi bài học để có được những
bộ câu hỏi định hướng bài học có chất lượng tốt nhất.
Lời kết: Với thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, bản
luận văn này chắc chắn không tránh khỏi còn nhiều khuyết điểm. Chúng tôi xin chân thành
mong đợi những lời nhận xét, góp ý chỉ dẫn của các thầy cô giáo, các nhà khoa học và bạn bè
đồng nghiệp để chúng tôi bổ sung và hoàn thiện thêm cho đề tài cũng như cho công việc giảng
dạy và nghiên cứu khoa học.

References
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên hoá học 11. Nhà xuất bản Giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo khoa hoá học 11. Nhà xuất bản Giáo dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách bài tập hoá học 11. Nhà xuất bản Giáo dục.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hoá
học lớp 11. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình
sách giáo khoa lớp 11 môn Hoá học. Nhà xuất bản Giáo dục.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi
mới giáo dục trung học phổ thông môn Hoá học. Nhà xuất bản Giáo dục.

22
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Vụ Trung học phổ thông “Hội nghị tập huấn phương
pháp dạy học hoá học phổ thông”
8. Vũ Minh Chiến (2007), Biện pháp sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa sư
phạm. Luận án thạc sỹ ĐH Tây Nguyên.
9. PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra
đánh giá việc học tập của học sinh. Nhà xuất bản Hà Nội.
10. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. Nhà
xuất bản Giáo dục.
11. Dƣơng Văn Đảm (2004), Hoá học dành cho người yêu thích. Nhà xuất bản Giáo dục.
12. Bùi Hiền (CB), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển

giáo dục học. Nhà xuất bản từ điển bách khoa, Hà Nội.
13. GS. Trần Bá Hoành – TS. Cao Thị Thặng – Th.S. Phạm Thị Lan Hƣơng (2003), Áp
dụng dạy và học tích cực trong môn Hoá học. Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội.
14. Hội hoá học Việt Nam (1999), Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hoá học phổ
thông trung học. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
15. Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực. Nhà xuất bản Giáo dục.
16. TS. Lê Phƣớc Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Tạp chí
nghiên cứu khoa học, Trường ĐH Cần Thơ.
17. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua
hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học. Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
18. PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, TS. Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hoá học, học
phần phương pháp dạy học hoá học 2. Nhà xuất bản Khoa học và kĩ thuật.
19. PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hoá học ở trường phổ
thông. Nhà xuất bản Khoa học và kĩ thuật.
20. Phƣơng Kỳ Sơn (2001), Phương pháp nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Chính trị
Quốc gia, Hà Nội.
21. Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 trung
học phổ thông chương trình nâng cao. Luận văn Thạc sỹ, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.
22. Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài
tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT. Luận văn Thạc sỹ, ĐHSP Huế.
23. Thế Trƣờng (2006), Hoá học với các câu chuyện lí thú. Nhà xuất bản Giáo dục.
24. Nguyễn Xuân Trƣờng (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông. Nhà
xuất bản Giáo dục.

23
25. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học Hoá học ở trường phổ
thông. Nhà xuất bản ĐHSP.
26. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá
học ở trường phổ thông. Nhà xuất bản ĐHSP.
27. Nguyễn Quang Uẩn (1982), Tâm lí học đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

28. Viện ngôn ngữ học (2006), Từ điển tiếng Việt. Nhà xuất bản Đà Nẵng.
29. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay. Nhà xuất bản Stanley Thomes.
30. Debbie Candau, Jennife Dohrerty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công
nghệ máy tính), Chương trình dạy học Intel Teach to the future.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.