Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh
trung học phổ thông

Vũ Văn Ban

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Kim Thành
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực nhận thức và phát triển tư duy
của học sinh (HS) trong qua trình dạy học hóa học. Nghiên cứu về bài tập hóa học
trong dạy học, đi sâu các dạng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị. Xây dựng và sử
dụng các dạng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị. Thực nghiệm sư phạm để kiểm
định tính phù hợp của hệ thống bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị.

Keywords: Phương pháp dạy học; Hóa học; Trung học phổ thông; Bài tập hóa
học; Nhận thức

Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến
bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo
dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho
thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển
năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường
xuyên, học tập suốt đời. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập là
một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ GD&

ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất
cả các cấp học, bậc học. Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng
lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực đó là sử dụng bài tập hoá học trong
hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. Bài tập hoá học đóng vai trò vừa là nội dung

2
vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát huy tính tích cực môn học một cách hiệu
quả nhất. Bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà
còn là phương tiện tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập
nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học. Đã có một số
tác giả nghiên cứu về phát huy tích cực của học sinh thông qua hệ thống bài tập nhưng các
tác giả chỉ đề cập đến bài tập nói chung, chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu về bài tập
sơ đồ, hình vẽ và đồ thị. Với mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu xây dựng cho mình những
tư liệu dạy học và sử dụng hiệu quả các bài tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở
trung học phổ thông, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học về
sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ
thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình xây dựng và cách sử dụng hệ thống bài tập hóa
về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong chương trình THPT nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận thực tiễn của đề tài.
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập sơ đồ, hình vẽ và đồ thị.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm định
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa ở THPT
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm

phát huy tính tích cực nhận thức cho HS
5. Phạm vi nghiên cứu: Phần vô cơ lớp 12, nâng cao - THPT
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng một hệ thống BTHH về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị đa dạng, kết hợp với
phương pháp dạy học hợp lý thì sẽ phát huy tính tích cực nhận thức của HS đồng thời
nâng cao chất lượng dạy học ở THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3. Phương pháp thống kê toán học và xử lý kết quả thực nghiệm

8. Kết quả đóng góp mới của luận văn

3
Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập về về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị của phần vô cơ hóa
học lớp 12 chương trình nâng cao
Nội dung luận văn có thể là một tư liệu hữu ích cho các đồng nghiệp trong việc giảng
dạy môn hóa học ở trường THPT
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Hoạt động nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và lý
trí), là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện

tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo
một quy luật khách quan:“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức
hiện thực khách quan” (V.I. Lenin).
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính: bao gồm cảm giác và tri giác.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính: bao gồm tư duy và tưởng tượng.
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt khác nhau nhưng năng lực trí tuệ
của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng nhất là tư duy độc
lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với các tình huống mới. Thông qua những biểu hiện
của nhận thức ta nhận thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy.
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được biểu hiện một cách thường
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng với học sinh.
Quá trình này được thực hiện thông qua việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí
nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương
pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách.

4
1.1.2.3. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
Nguyên tắc 1: Biết kế thừa, phát huy PPDH truyền thống, tiếp thu và vận dụng
PPDH mới phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng.
Nguyên tắc 2: Duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, kiến thức đã
lĩnh hội được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
Nguyên tắc 3: Dạy học cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các
phẩm chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội kiến thức của tất
cả các đối tượng HS (khá giỏi, trung bình, yếu, kém)
1.2. Tƣ duy và sự phát triển tƣ duy của HS trong dạy học hóa học

1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là hoạt động trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc giải quyết một vấn đề, đưa
ra một quyết định hoặc có thêm một sự hiểu biết. Đó là tìm kiếm cái mới từ những kiến
thức và kinh nghiệm đã có.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy
Các đặc điểm của tư duy bao gồm: Tính có vấn đề của tư duy, tính khái quát của tư
duy, tính gián tiếp của tư duy, tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ, tư duy và nhận
thức cảm tính có quan hệ chặt chẽ
Như vậy quá trình tư duy là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức, nhờ đó giáo
viên hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy học hóa học.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất của tư duy là: Tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính
độc lập và tính khái quát.
1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới
1.2.4.1. Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng
biệt) của sự vật hiện tượng.
1.2.4.2. Phán đoán:Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm,
sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.Nếu khái
niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ
cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.Trong thao tác tư duy người ta luôn
luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau
để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả
cao.
1.2.4.3. Hình thành phán đoán mới:

5
Có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
Chúng có quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hóa, khái quát hóa

1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh
1.2.5.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất, những mối quan
hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện tượng hóa học xảy ra trong tự
nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa học và các định luật
hóa học. Tư duy hóa học giúp con người vận dụng các quy luật hóa học để cải tạo thế giới
phục vụ cuộc sống con người.
1.2.5.2. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh
Qua quá trình dạy học hóa học, học sinh có thể thường xuyên vận dụng: Tư duy độc
lập, tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.
1.2.5.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hóa học
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo và vững
chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập hóa học, học
sinh cần rèn luyện các thao tác tư duy sau: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa
1.2.5.4. Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh
Dựa theo quan điểm Benjamin Bloom và theo quan điểm của cố
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
1.3. Phƣơng pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.3.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa
VII. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt chỉ thị số 14 (4-
1999)
1.3.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.3.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Đặt vị trí của người học vừa là chủ thể, vừa
là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của từng
người học. Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học được phát
huy. Người giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn động viên các hoạt động
độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia
vào cuộc sống.

6
1.3.2.2. Hoạt động hóa người học
Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy
học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học
1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.3.1. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.3.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
- Phương pháp vấn đáp:
- Nêu và giải quyết vấn đề:
- Phương pháp hoạt động nhóm:
- Phương pháp động não:
- Phương pháp đóng vai:
1.3.4. Công nghệ thông tin với việc đổi mới phương pháp dạy học
1.3.4.1. Vai trò của CNTT trong dạy học hóa học
1.3.4.2. Phương tiện kĩ thuật nhằm đổi mới phương pháp dạy học
Một số phần mền có thể khai thác sử dụng trong dạy học hóa học
1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây) cho rằng “bài tập” bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ
năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta sách
giáo khoa và sách tham khảo thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này.
1.4.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học
- BTHH giúp HS hiểu bài một cách sâu sắc hơn, qua đó giúp học sinh hoàn thiện kiến
thức môn học.

- BTHH giúp HS có niềm tin vào khoa học, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu
chuẩn để đánh giá tính chân thực của khoa học.
- BTHH nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện các thao tác, kĩ năng, kĩ xảo, tư duy sáng
tạo của HS.
- BTHH giúp GV phân loại được từng nhóm đối tượng HS, qua đó giúp GV có phương
pháp giảng dạy hợp lí hơn với từng đối tượng HS.

7
- BTHH là khuôn mẫu để đánh giá trình độ nhận thức của GV và HS.
1.4.3. Bài tập hóa học có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
1.4.3.1. Vai trò và ý nghĩa của BTHH sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
Bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị giúp HS hứng thú, kích thích khả năng nhận
thức và tư duy của HS.
Bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị giúp HS có niềm tin vào khoa học, là cầu
nối giữa lý thuyết và thực tiễn
Qua thực tế giảng dạy tôi nhận thấy kiến thức về bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và
đồ thị chiếm tỉ lệ không nhỏ trong chương trình, được thể hiện dưới nhiều góc độ khác
nhau. Do vậy muốn nắm vững chương trình hóa học phổ thông, muốn truyền đạt kiến thức
cho học sinh một cách chính xác khoa học gắn liền với thực tiễn thì việc nâng cao kiến
thức và hiểu sâu sắc kiến thức về phần bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị là điều
rất cần thiết, có ý nghĩa vô cùng to lớn.
1.4.3.2. Ưu, nhược điểm
Việc sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong dạy học hóa học có tầm quan
trọng đặc biệt để nâng cao chất lượng môn học.
+ Giúp học sinh nhớ và nắm vững kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và tư duy,
hình thành kỹ năng, kỹ xảo, ứng dụng hóa học vào thực tiễn. Từ đó làm giảm nhẹ sự nặng
lề và căng thẳng của khối lượng kiến thức, gây hứng thú, say mê và tạo động cơ học tập
cho học sinh.
+ Học sinh không cần sử dụng nhiều thao tác tư duy thuần túy: như viết ptpư, mối quan
hệ giữa các chất về số mol mà vẫn cho ra được kết quả.

1.4.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
BTHH phải đa dạng, có nội dung hóa học thiết thực, ngắn ngọn, súc tích trên cơ sở
của định hướng xây dựng chương trình THPT
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị ở THPT
1.5.1. Tỉ lệ bài tập hóa học có hình vẽ, sơ đồ và đồ thị
Trong những năm gần đây thì tỉ lệ bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong
các đề thi đại học - cao đẳng chiếm khoảng 5% đến 10%. Mặc dù không nhiều nhưng với
hình thức thi trắc nghiệm, việc tìm ra các phương pháp giúp học sinh hiểu bài, giải nhanh,
chính xác luôn là vấn đề được đặt lên vai mỗi người GV.
1.5.2. Thái độ của giáo viên và học sinh đối với dạng bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
- Với GV: Bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ thì tương đối phân tích giảng giải,
dạng bài tập này đã được quan tâm đến nhiều, không quá phức tạp. Còn bài tập có sử

8
dụng đồ thị cảm thấy khó khăn hơn vì không những phải vận dụng kiến thức môn hóa, mà
phải kết hợp tốt cả môn toán. Vì thế với dạng bài này thường GV cũng chưa chú tâm và
đầu tư thời gian nhiều.
- Với HS: Bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ được tiếp xúc xuyên suất qua các năm
học từ lớp 8 đến lớp 12 lên HS dễ tiếp thu, vận dụng tốt. Còn bài tập có sử dụng đồ thị
khi mới làm quen các em cảm thấy khó hiểu, đòi hỏi học sinh ngoài kiến thức môn hóa
cần có kiến thức toán học tốt, nhưng khi đã hiểu bài thì HS sẽ nhớ lâu, vận dụng linh hoạt
và nhanh hơn phương pháp thông thường.
Tiểu kết chƣơng 1
Chúng tôi đã tổng quan một số vấn đề cơ bản về hoạt động nhận thức, về tư duy và sự
phát triển của tư duy trong dạy học.
Đổi mới PPDH đã và đang là một vấn đề được Đảng và Nhà nước quan tâm một cách
đặc biệt. Hiện nay, việc tích hợp các PPDH đã mang lại hiệu quả rõ rệt trong quá trình
hình thành kiến thức cho học sinh. Nhờ đó học sinh tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp
thu kiến thức cũng như áp dụng kiến thức đã học vào đời sống.
Vai trò quan trọng của BTHH trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Qua

đó giúp các em rèn luyện được kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, Từ đó hình thành
con người phát triển toàn diện, góp phần hoàn thành các nhiệm vụ quan trọng của quá
trình dạy học.

Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VỀ SƠ
ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH
2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức về hóa vô cơ lớp 12( nâng cao)
2.1.1. Mục tiêu
2.1.1.1. Kiến thức
Bậc 1: Nêu được các kiến thức đại cương về kim loại như vị trí, cấu tạo, tính chất, ứng
dụng của các hợp chất của chúng. Nguyên tắc phân biệt một số chất vô cơ và chuẩn độ
dung dịch.
Bậc 2: Giải thích được những tính chất vật lý, tính chất hoá học, ứng dụng và điều chế
chung cho từng kim loại. Dẫn ra được các phản ứng hoá học để minh hoạ. Hiểu được
từng tận bản chất của dãy điện hoá, hiện tượng ăn mòn kim loại và các phương pháp điều
chế kim loại.
Vận dụng các kiến thức tổng hợp về kim loại để giải các bài tập lý thuyết, thực nghiệm

9
và các bài toán về kim loại và các hợp chất. Cách sử dụng các loại thuốc thử thích hợp để
nhận biết
2.1.1.2. Kỹ năng
Vận dụng các kiến thức về cấu tạo để giải thích các tính chất vật lý, tính chất hoá học
riêng của từng kim loại và các hợp chất của chúng.
Rèn luyện kỹ năng sử dụng hóa chất, quan sát, thao tác thí nghiệm đặc trưng, sử dụng
các loại thuốc thử, buret, pipet, ống đong,
2.1.1.3. Thái độ
- Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh những thái độ tình cảm:
+ Lòng hăng say, ham thích học tập môn hoá học.

+ Ý thức tuyên truyền và vận dụng những tiến bộ của khoa học nói chung và hoá học
nói riêng vào cuộc sống. Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống
và trong lao động của cá nhân và cộng đồng xã hội.
+ Tác phong cẩn thận, ý thức trung thực, thái độ kiên trì nhẫn nại, chính xác trong
học tập hoá học.
2.1.2. Nội dung chương trình phần vô cơ lớp 12 nâng cao THPT
2.1.2.1. Đại cương về kim loại
2.1.2.2. Kim loại Kiềm - Kim loại kiềm thổ- Nhôm
2.1.2.3. Crom- Sắt - Đồng
2.1.2.4. Phân biệt một số chất vô cơ, chuẩn độ dung dịch
Từ mục tiêu và nội dung kiến thức chúng tôi xây dựng các dạng bài tập về sử dụng sơ
đồ, bài tập sử dụng hình vẽ, bài tập có sử dụng đồ thị.
2.2. Cơ sở và nguyên tắc lựa chọn bài tập hóa học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
2.2.1. Cơ sở lựa chọn
2.2.1.1. Dựa vào mục tiêu của chương trình
2.2.1.2. Dựa vào tính tích cực nhận thức của HS
2.2.2. Nguyên tắc lựa chọn bài tập
Nguyên tắc 1: Phải dựa vào mục đích, yêu cầu về kiến thức.
Nguyên tắc 2: Phải lựa chọn các BT từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, chú ý đến
các BT có tính chất thực tiễn, thí nghiệm, hình vẽ.
Nguyên tắc 3: Hệ thống bài tập được lựa chọn phải phù hợp với khả năng, trình độ nhận
thức của HS.
Nguyên tắc 4: Hệ thống bài tập được lựa chọn phải phát huy được tính tích cực nhận thức
và khả năng tư duy của HS.

10
2.2.2.1. Bài tập sơ đồ biến đổi chất : Gồm 65 bài cả phần tự luận và TN
Ví dụ 1: Hoàn thành các sơ đồ phản ứng sau

Na →Na

2
O → NaOH → Na
2
CO
3
→ NaHCO
3
→NaCl

Dãy chuyển hóa trên liên quan đến tính chất của kim loại kiềm và hợp chất. Vì vậy ví
dụ này chỉ yêu cầu HS nhớ, nắm vững được kiến thức phần kim loại kiềm thì làm rất tốt
dạng này.
4Na + O
2
→ 2Na
2
O
Na
2
O + H
2
O → 2NaOH
2NaOH + CO
2
→ Na
2
CO
3
+ H
2

O
Na
2
CO
3
+ CO
2
+H
2
O → 2NaHCO
3
NaHCO
3
+ HCl → 2NaCl + CO
2
+H
2
O

Ví dụ 2: Xác định rõ các chất ứng với kí hiệu và hoàn thành.
Fe
(nóng đỏ)
+ O
2
 A A + HCl  B + C + H
2
O
B + NaOH  D + G C + NaOH  E + G
D + O
2

+ H
2
O E E

0
t
F + H
2
O
Để làm được ví dụ 2 trên thì HS nắm vững kiến thức của Fe và hợp chất của Fe,
mặt khác phải vận dụng linh hoạt kiến thức đã học, tránh chọn theo cảm tính( HS yếu
kém)
A.Fe
3
O
4
; B.FeCl
2
; C.FeCl
3
; D.Fe(OH)
2
; E.Fe(OH)
3
; G.H
2
O; F.Fe
2
O
3

Ví dụ 3: Có các phản ứng
ZnSO
4
+ HCl  (1) Mg + CuSO
4
 (2)
Cu + ZnSO
4
 (3) Al(NO
3
)
3
+ Na
2
SO
4
 (4)
CuSO
4
+ H
2
S  (5) FeS + HCl  (6)
Những phản ứng không xảy ra là:
A. (1) (3) (4) (5) B. (1) (3) (5) (6)
C. (1) (3) (4) D. (2) (3) (4) (5) (6)
HS biết được: pứ 1 và 4 không xảy ra được( không có dấu hiệu)
Pứ 3 không xảy ra vì Cu sau Zn
Ví dụ 4: Cho sơ đồ sau

M
X
Y
+ X
+ Y
t
o
M
M

X là oxit của kim loại A có điện tích hạt nhân là 3,2.10
-18
C. Y là oxit của phi kim B có
cấu hình electron lớp ngoài cùng là 2s
2
2p
2
. Công thức của M, X và Y lần lượt là
A. MgCO
3
B. BaCO
3
C. CaCO
3
D. CaSO
3


11
Trong ví dụ 4 HS cần nhớ lai kiến thức lớp 10 về điện tích đơn vị thì xác định được A là

Ca, dựa vào cấu hình xác định được phi kim B là cacbon  Tìm ra được đáp án
2.2.2.2 Bài tập sử dụng hình vẽ: Gồm 40 bài cả tự luận và phần TN
Ví dụ 1: Hình vẽ dưới đây biểu diễn tính chất vật lí gì của kim loại.Vì sao kim loại có
tính chất vật lí trên?

HS nhớ lại những tính chất vật lí của kim loại( đặc biệt lá tính dẫn nhiệt)
Ví dụ 2: Cho sơ đồ thí nghiệm sau, hãy xác định
phản ứng xảy ra trong bình tam giác:
A. Al + H
2
SO
4

B. CaCO
3
+ HCl 
C. Zn + NaOH 
D. KMnO
4
+ HCl 
Khí sinh ra làm đèn cồn tắt (loại A, C) mặt khác trong bình chứa chất rắn phản ứng (loại
D)  Tìm ra được đáp án B
2.2.2.3. Bài tập về đồ thị:
Dạng 1: CO
2
(SO
2
) tác dụng với dung dịch kiềm R(OH)
2

Đặt số mol của CO
2
là x; số mol của kết tủa là y; số mol của R(OH)
2
là a
Vẽ đồ thị y
a


0 a/2 a 3a/2 2a x
Qua đồ thị xác định được hàm số:
x khi x a
y = 2a - x khi a < x < 2a
0 khi x 2a








Ví dụ 1: Cho V lít khí CO
2
(đktc) vào 1,5 lít Ba(OH)
2
0,1M được 19,7 gam kết tủa. Giá
trị lớn nhất của V là?

12

A. 1,12 B. 2,24 C. 4,48 D. 6,72
Hướng dẫn: Ta thấy bài toán cần tính lượng CO
2
lớn nhất y=2a - x
Ta có: Số mol kết tủa y = 0,1; a = 0,15; thỏa mãn phương trình y=2a - x
 x= 2a - y suy ra x= 0,15.2 – 0,1= 0,2 V = 4,48 lít ( Đáp án C)
Dạng 2: CO
2
(SO
2
) tác dụng với dung dịch R(OH)
2
và MOH
Đặt : số mol của CO
2
là x; số mol của kết tủa là y; số mol của R(OH)
2
là b mol; số mol
của MOH

là c mol thì n
OH-
= 2b + c
Vẽ đồ thị y
b

b/2

0 b/2 b b+c 2b+c x
Xác định hàm số:

 
x khi (x b)
b khi (b < x b + c)
2b+c -x khi (b + c < x < 2b + c)
0 khi x 2b + c
y












Ví dụ 1. Sục 8,98 lít khí CO
2
vào 200ml dd gồm KOH 1M và Ba(OH)
2
0,6M. Sau khi khí
hấp thụ hoàn toàn thì thu được mg kết tủa. Tính m.
Hướng dẫn: Ta thấy bài toán rơi vào dạng a
Ta có x= 0,4 ; b= 0,12; c= 0,2 và thỏa mãn ( b + c  x  2b + c )
 y= 2b+c –x = 0,04 suy ra m = 7,88g
Dạng 1 và dạng 2 gồm 40 bài cả phần tự luận và phần trắc nghiệm
Dạng 3: cho muối nhôm tác dụng với dung dịch bazơ.

Gồm 55 bài cả phần tự luận và phần trắc nghiệm
Đặt số mol của OH
-
là x; số mol kết tủa là y; số mol của muối Al
3+
là a
Vẽ đồ thị


a

y
3a
x
0
4a






13

Xác định hàm số:

x
khi x 3a
3
y = 4a - x khi 3a < x < 4a

0 khi x 4a










Ví dụ. Cho 3,42gam Al
2
(SO
4
)
3
tác dụng với 25 ml dung dịch NaOH tạo ra được 0,78 gam
kết tủa. Nồng độ mol của NaOH đã dùng lớn nhất là?
A. 1,2 M B. 2,1 M C. 1,4 M D. 2,8 M
Hướng dẫn: Ta có: số mol của Al
3+
là 0,02, số mol của kết tủa là 0,01
Vì lượng NaOH cần là lớn nhất, phương trình thỏa mãn là y= 4a – x
 x= 4a- y = 4.0,02 – 0,01 = 0,07; C
M NaOH
= 0,07/0,025 = 2,8 M( D)
Dạng 4: Muối aluminat tác dụng với dung dịch axit.
Đặt số mol của H
+

là x; số mol kết tủa là y; số mol của muối AlO
2
-
là a
Vẽ đồ thị




0
Xác định hàm số:
x khi x a
1
y = (4a - x) khi a < x < 4a
3
0 khi x 4a










Ví dụ: Cho V ml dung dịch HCl 1M tác dụng với 200 ml dung dịch NaAlO
2
1M . Sau
phản ứng thu được 7,8g kết tủa. Tìm V.

Hướng dẫn: Ta có: x = 0,001V; a = 0,2; y= 0,1
Bài cần tìm lượng HCl lên thỏa mãn cả 2 trường hợp sau
TH1: y= x  x = y = 0,1  V= 100 ml
TH2: y= 4a/3 - x/3  x = 4a - 3y = 0,5  V= 500 ml
2.3. Sử dụng BT về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị vào quá trình dạy học
y
x
a
a
4a







14
2.3.1. Sử dụng trong bài dạy kiến thức mới
2.3.2. Sử dụng trong bài luyện tập, ôn tập, rèn kĩ năng giải bài tập
2.3.3. Sử dụng trong giờ kiểm tra đánh giá
Tiểu kết chƣơng 2
Đi sâu nghiên cứu hệ thống kiến thức, nguyên tắc và cơ sở lựa chọn phân loại bài
tập hình vẽ, sơ đồ và đồ thị.
Biên soạn và lựa chọn hệ thống bài tập gồm 220 sử dụng sơ đồ, hình vẽ và đồ thị.
Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng theo hướng dạy học tích
cực phần hóa vô cơ THPT
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả của việc sử dụng hệ thống BT về sơ đồ, hình vẽ
và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực của HS
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá thực tiễn hệ thống bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị đã lựa chọn và xây dựng
cho nội dung chương trình lớp 12 phần hóa vô cơ.
- Nghiên cứu sắp xếp một cách hợp lí hệ thống BTHH về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong
điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy tính tích cực của HS.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống BTHH về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong
việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS 12.
3.1.3. Đối tượng cơ sở thực nghiệm: Học kỳ II năm học 2010-2011 tại ba trường THPT
của tỉnh Nam Định.
3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi đã tiến hành các công việc sau:
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
3.2.1.1. Tìm hiểu đối tượng thực nghiệm

Trường
Giáo viên dạy
Lớp TN
(số HS)
Lớp ĐC
(số HS)
THPT C Nghĩa Hưng
THPT B Nghĩa Hưng
THPT TNT
Nguyễn thị Mến
Nguyễn Hồng phú
Đỗ Thị Thủy
12A1(45)
12A2(45)

12A1(45)
12A2(45)
12A3(46)
12A4(45)
3.2.1.2. Thiết kế chương trình thực nghiệm

15
Trao đổi, thảo luận với các GV về nội dung và phương pháp TN
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm
3.2.2.1. Tiến hành soạn giáo án các giờ dạy: Phụ lục2
3.2.2.2. Tiến hành các giờ dạy
- Giáo án giờ dạy sử dụng hệ thống bài tập về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị theo hướng phát
huy tính tích cực của học sinh được dạy ở lớp TN.
- Giáo án soạn theo truyền thống được dạy ở lớp đối chứng.
- Phương tiện trực quan được sử dụng như nhau ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
3.2.2.3. Tiến hành kiểm tra (phụ lục 3)
- Bài kiểm tra 15 phút được thực hiện ngay sau bài dạy
- Bài kiểm tra 45 phút được thực hiện theo phân phối chương trình
- Bài kiểm tra được sử dụng như nhau ở cả lớp TN và lớp ĐC.
3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm
Sau khi kiểm tra, chấm bài sau đó kết quả kiểm tra được thống kê theo bảng 3.1
3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
Kết quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học
Để có kết luận khách quan về hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập về sơ đồ, hình vẽ
và đồ thị trong dạy học
Bảng 3.3: % số HS đạt điểm X
i
trở xuống
Bài
KT

Lớp

Số
HS
% số HS đạt điểm X
i
trở xuống
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
TN
135
0
0
0
0.74
3.70
13.33
31.11
57.04
85.19

92.60
100
ĐC
136
0
0
0
2.94
11.03
28.68
48.53
71.32
88.97
97.79
100
2
TN
135
0
0
0
0.74
4.44
16.29
32.59
61.48
79.26
91.11
100
ĐC

136
0
0
0
4.41
11.03
27.94
49.26
75.53
87.50
95.59
100
3
TN
135
0
0
0
0.00
4.44
18.51
33.32
57.02
75.54
92.58
100
ĐC
136
0
0

0
3.68
9.56
33.09
51.47
69.12
83.82
95.59
100
4
TN
135
0
0
0
0.74
5.18
15.55
31.85
55.55
74.07
88.88
100
ĐC
136
0
0
0
4.41
11.76

30.15
50.00
70.59
87.50
94.85
100

16
Bảng 3.4: Tổng hợp phân loại kết quả học tập
Bài KT
Đối tượng
phân loại kết quả học tập (%)
Yếu, kém
TB
Khá
Giỏi
1
TN
3.70
27.41
54.08
14.81
ĐC
11.03
37.50
40.44
11.03
2
TN
4.44

28.15
46.67
20.74
ĐC
11.03
38.24
38.24
12.49
3
TN
4.44
28.88
42.22
25.46
ĐC
9.56
41.91
32.35
16.18
4
TN
5.18
26.67
42.22
25.93
ĐC
11.76
38.24
37.50
12.50

Bảng 3.5: Thống kê các tham số đặc trưng
Lớp
12A
1(C)
(45)
12A
2(C)

(45)
12A
2(B)
(45)
12A
3(B)
(46)
12A
1(TNT)

(45)
12A
4(TNT)

(45)
Đối tượng
TN
ĐC
TN
ĐC
TN

ĐC

X



Bài KT1
7,53
6,69
6,89
6,74
6,93
6,09
2
7,29
6,93
7,20
6,39
6,93
6,20
3
7,49
6,82
6,98
6,41
7,09
6,38
4
7,24
6,67

7,47
6,61
7,09
6,24

S
2
1
2,12
2,63
2,13
2,46
2,20
2,58
2
2,62
3,06
2,48
2,51
2,56
2,75
3
2,98
3,10
2,11
2,87
2,76
3,24
4
2,60

3,27
2,94
2,87
2,76
2,92

S
1
1,46
1,62
1,45
1,57
1,48
1,61
2
1,62
1,75
1,58
1,58
1,60
1,66
3
1,73
1,76
1,45
1,69
1,66
1,80
4
1,61

1,81
1,71
1,69
1,66
1,71


V
1
19,32
24,24
21,09
23,29
21,39
26,44
2
22,20
25,25
21,88
24,79
23,09
26,77
3
23,06
25,82
20,83
26,42
23,46
28,21
4

22,25
27,14
22,95
25,62
23,46
27,40
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
3.2.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính
Trong các giờ học ở lớp thực nghiệm HS rất sôi nổi, hứng thú tham gia vào các hoạt

17
động học tập và nắm vững kiến thức hơn, vận dụng vào giải quyết các vấn đề học tập
nhanh hơn so với học sinh ở lớp đối chứng.
GV tham gia dạy thực nghiệm đều khẳng định dạy học theo phương pháp này có tác dụng
rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho HS và đặc biệt có tác dụng giúp HS phát
triển năng lực nhận thức cho HS
3.2.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm
a/ Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi
Qua kết quả thực nghiệm sư phạm được trình bày ở bảng 3.1 cho thấy chất lượng
học tập của HS khối TN cao hơn HS khối lớp ĐC
b/ Đƣờng luỹ tích
Đồ thị đường luỹ tích của khối TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường
luỹ tích của khối ĐC (Đồ thị đường luỹ tích bài 1

4).
Điều này cho thấy chất lượng của lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
c/ Giá trị các tham số đặc trưng
Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn của khối ĐC (Bảng 3.2).
Dựa vào bảng 4 thì các giá trị S và V của lớp TN luôn thấp hơn của lớp ĐC chứng tỏ chất
lượng của lớp TN tốt hơn và đều hơn so với lớp ĐC.

V nằm trong khoảng 10-30% , vì vậy kết quả thu được đáng tin cậy.
Những kết quả cho thấy hướng nghiên cứu của đề tài là phù hợp với thực tiễn của quá trình
dạy học và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
d/ Độ tin cậy của số liệu
Để đánh giá độ tin cậy của số liệu trên chúng tôi so sánh các giá trị
X
của lớp TN và
ĐC bằng chuẩn Student.
3.2.5.3. Nhận xét
Học sinh các lớp thực nghiệm nắm vững bài hơn, kết quả điểm trung bình cao hơn
so với các lớp đối chứng.
Như vậy việc sử dụng hợp lý các bài tập hoá học về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị trong
quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh mang lại hiệu quả cao
Tiểu kết chƣơng 3
Thông qua thực nghiệm sư phạm, đánh giá việc hoàn thành mục đích nghiên cứu
của đề tài. Đồng thời qua đó cũng đánh giá được việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống BT về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS là
hoàn toàn phù hợp.
Các số liệu phân tích cho thấy phương pháp thống kê hoàn toàn chính xác.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

18
1. Kết luận
+ Tổng quan được cơ sở lý luận và thực tiễn.
+ Đã nêu ra cơ sở và nguyên tắc lựa chọn BTHH về sơ đồ, hình vẽ và đồ thi.
+ Đã tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống gồm 220 bài tập hoá
+ Đã soạn được 3 giáo án, 4 đề kiểm tra nhằm đánh giá kết quả áp dụng đề tài.
Kết quả thực nghiệm cho thấy tính khả thi của đề tài, là tài liệu tham khảo tốt cho
giáo viên và học sinh tại trường THPT.
2. Khuyến nghị

Đề tài khá rộng và tương đối khó, cần nhiều thời gian, công sức để nghiên cứu bổ
sung và phát triển thêm. Sau đây tôi xin đề xuất một số hướng phát triển.
+ Nghiên cứu một cách đầy đủ và qui mô hơn về sơ đồ, hình vẽ và đồ thị
+ Đề tài này hết sức quan trọng và cấp thiết xuất phát từ nhu cầu thực tiễn những nghiên cứu có
tính giá trị nên được trao đổi và phổ biến rộng rãi hơn.
Tuy nhiên, do những hạn chế về điều kiện thời gian, năng lực và trình độ của bản thân, nên
chắc chắn việc nghiên cứu còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong được sự góp ý của các Thầy, cô
giáo, các anh chị và bạn bè đồng nghiệp.

References
1. Ngô Ngọc An : Bài tập nâng cao chuyên đề kim loại, Nxb Hải phòng -2000
2. Cao Thị Thiên An(2007), Bộ đề thi trắc nghiệm khách quan hóa học, NXB
ĐHQG Hà Nội.
3. Cao Thị Thiên An (2008), Hệ thống và ôn tập nhanh kiến thức hóa học THPT,
NXB ĐHQG Hà Nội.
4. ThS. Cao Thị Thiên An (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập
hóa học tự luận và trắc nghiệm - NXB ĐHQG Hà Nội
5. Bộ giáo dục và đào tạo (1993), Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo
(nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt
Nam - khóa VII về giáo dục và đào tạo), Hà Nội.
6. Bộ giáo dục và đào tạo (2002), Định hướng xây dựng chương trình SGK trung
học phổ thông Hà Nội.
7. Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
môn hóa học, NXB Giáo dục.
8. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình; sách giáo
khoa lớp 12 môn hóa học, NXB Giáo dục
9. Hoàng Thị Bắc, Đặng Thị Oanh (2008), 10 phương pháp giải nhanh bài tập trắc

19
nghiệm hóa học,NXB Giáo dục.

10. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,
Nxb Giáo dục.
11. Nguyễn Cƣơng-2007“Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”
12. Nguyễn Cƣơng- Nguyễn Xuân Trƣờng- Nguyễn Thị Sửu- Đặng Thị Oanh –
Hoàng Văn Côi - Trần Trung Ninh : Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy
học hóa học – Nxb Đại học Sư phạm -2000
13. Nguyễn Cƣơng (2007) Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại
học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục Hà Nội.
14. Nguyễn Cƣơng “Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, kỷ yếu hội thảo khoa học - Đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSP - ĐHQG Hà
Nội, trang 24 -36.
15. Hoàng Chúng:Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục –Nxb
Giáo dục-1983
16. Hồ Ngọc Đại (1983) Tâm lý học, NXB giáo dục
17. Cao Cự Giác(2008)-Thiết kế bài giảng Hoá Học 12 nâng cao,tập 2-Nxb Hà Nội.
18. Cao Cự Giác (2003)- Bài tập lý thuyết và thực nghiệm hoá học- NXB Giáo dục
19. Phó Đức Hòa- Ngô Quang Sơn “Ứng dụng CNTT trong dạy học tích cực”, NXB
Giáo dục -2008.
20. Phạm Thị Trinh Mai, Thiết kế bài tập hóa học - một biện pháp phát huy tính tích
cực nhận thức của HS THPT, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số chuyên đề 346 -
Quý III/2000.
21. Nguyễn Ngọc Quang: Lí luận dạy học hóa học –Nxb Giaó dục -2004
22. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên): Học và dạy cách học – Nxb Đại học Sư phạm –
2004
23. Chỉ thị của Bộ trưởng Bộ Giáo dục&Đào tạo về việc tăng cường giảng dạy, đào
tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục trong giai đoạn 2001-2010.
24. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm, Phương pháp dạy học các chương mục quan
trọng trong chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông.
25. Nguyễn Thị Sửu- Trần Trung Ninh – Nguyễn Thị Kim Thành -2009 “Trắc

nghiệm chọn lọc hóa học THPT” – NXB GD
26. Đào Hồng Thu - T/T Công trình khoa học, tháng 10/1996- Về vấn đề dạy học
lấy người học làm trung tâm, tr.17-23, ĐHBK Hà Nội, (1996)

20
27. Nguyễn Trọng Thọ, Phạm Minh Nguyệt, Lê Văn Hồng, Vũ Minh Đức, Phạm
Sỹ Thuận (1997), giải toán hóa học 12, NXB Giáo dục.
28. Nguyễn Văn Thoại, Nguyễn Hữu Thạc(2008), Giới thiệu đề thi trắc nghiệm, tự
luận tuyển sinh vào đại học - Cao đẳng toàn quốc từ năm học 2002 - 2003 đến
2008 -2009 môn hóa học, NXB Hà Nội
29. Lê Xuân Trọng (Chủ biên), Ngô Ngọc An, Phạm Văn Hoan, Nguyễn Xuân
Trƣờng (2008), Bài tập hóa học 12 nâng cao.
30. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên), Từ
Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Cao Thị Thặng (2008), Hóa học 12NC, NXB Giáo
dục .
31. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ
biên), Trần Quốc Đắc, Đoàn Việt Nga, Cao Thị Thăng, Lê Trọng Tín, Đoàn
Thanh Tƣờng (2008), Hóa học 12NC, sách GV, NXB Giáo dục.
32. Nguyễn Xuân Trƣờng (2003), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP.
33. Nguyễn Xuân Trƣờng (2004), Cách biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn
hóa học, Tạp chí Hóa học và ứng dụng 11 trang 13 - 16.
34. Nguyễn Xuân Trƣờng (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ
thông, NXB Giáo dục.
35. Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, 2008, Bài
tập hóa học 12, NXB giáo dục.
36. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) Phạm Văn Hoan, Từ
Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Nguyễn Phú Tuấn (2008), Hóa học 12, NXB Giáo
dục.
37. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Phạm Văn Hoan,
Nguyễn Phú Tuấn, Đoàn Thanh Tƣờng, 2008, Hóa học 12 sách GV, NXB giáo

dục.
38. Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh)
(2005, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV THPT chu kỳ (2004 - 2007), NXB
ĐHSP.
39. Nguyễn Xuân Trƣờng, Vũ Anh Tuấn (2007), Kiến thức cơ bản và hướng dẫn
giải đề thi trắc nghiệm môn hóa học, NXB Hà Nội.
40. Nguyễn Xuân Trƣờng(2008), Bài tập nâng cao hóa học 12, NXB giáo dục.
41. PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng, ThS. Cao Cự Giác, Các xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, Tạp chí giáo dục, số

21
128 (12/2005), trang 34, 35.
42. Nguyễn Xuân Trƣờng, Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hóa
học ở trường PT, NXB Đại học sư phạm,2006
43. Vũ Anh Tuấn (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy
trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông (Luận án tiến
sỹ).
44. Đề thi tuyển sinh đại học cao đẳng các năm 2007 đến 2011