Thiết kế và giám sát chất lượng các công cụ đg trong DH

Kĩ thuật thiết kế và giám sát chất lượng
các công cụ đánh giá trong dạy học
(Bài giảng cho GV PT)
PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng


Đánh giá và đo lường trong giáo dục VN hiện nay

Cơng cụ
Đề KT

Tiêu chí

Đo lường

Chuẩn ĐG

Đánh giá
KQHT

Đối tượng
HS - CT


Đo lường cái gì và đo như thế nào?
1

Bộ cơng cụ
2

3

Các câu hỏi

Biến ẩn
…
n

Biến đo lường

Tiêu chí đo lường

Minh chứng

Nói
Viết

Khơng trực tiếp

Trực tiếp

quan sát được

quan sát được

Làm
Sản phẩm


Đánh giá Trực tiếp và Gián tiếp.

ĐG trực tiếp – Học sinh sử dụng kiến thức và kỹ năng để chứng minh chúng có thể vận dụng những
điều đã được học vào các tình huống trong thực tế cuộc sống như tạo ra một sản phẩm hay áp
dụng một quy trình nào đó.
ĐG gián tiếp– Học sinh trả lời câu hỏi về “cách thực hiện” nhưng không trực tiếp áp dụng các kiến
thức đã được học để tạo ra một sản phẩm hay áp dụng một quy trình.


Các công cụ đánh giá

đánh giá Gián tiếp
đánh giá Trực tiếp

Trắc nghiệm khách quan



Đúng-Sai



Câu hỏi có nhiều lựa chọn



Ghép đơi



Điền vào chỗ trống



Các bài tập thực hành




Được thực hiện với Giấy-Bút
Được thực hiện với các thiết bị cần thiết .

Các đề án có tính chất lâu dài
Tập hồ sơ các bài làm tốt nhất của học sinh (Portfolios)

Câu trả lời ngắn

Tự luận



Bài tự luận hạn chế



Bài tự luận mở rộng

Thí nghiệm và Nghiên cứu
Thuyết minh


Project: Các hoạt động của học sinh trong một thời gian dài có kết quả

là một sản phẩm.


Portfolio: Tập hồ sơ các bài làm tốt nhất của học sinh

Portfolio –Môn họa


Portfolio:

Tập hồ sơ các bài làm tốt nhất của học sinh

Mơn tốn
Giải quyết vấn đề


Chứng minh:
Học sinh vận dụng kiến thức và kỹ năng để thực hiện một công việc đã được
hướng dẫn.

Pha chế hóa chất theo đúng
cơng thức

Kết nối chính xác các mạch

Sử dụng đúng các kỹ năng chơi

Sử dụng thành thạo các nhạc

thể thao

cụ


Ưu điểm của hình thức
đánh giá Trực tiếp
Tính thực tiễn của Cuộc sống

Kỹ năng/Kiến

Kỹ năng/Kiến thức

thức về môn học

về thẩm mỹ

Các yêu cầu
Các nghiên

đánh giá trực tiếp

cứu độc lập

Kiến thức/Kỹ năng
giao tiếp

Các kiến thức/kỹ năng liên
kỹ năng giải quyết vấn đề,
Tư duy phê phán

ngành giữa các môn học
Sáng tạo,
Khéo léo


THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

Định nghĩa bài (đề) kiểm tra

• Bài kiểm tra là một phương pháp nhằm thu được mẫu hành vi của một ai đó dưới
điều kiện được kiểm sốt

(Walsh & Betz, 1985)

• Bài kiểm tra là một quy trình có hệ thống nhằm đo lường một mẫu hành vi
(Brown, 1983)


Nội dung dạy học

Đề 3

Đề 4

Đề 1
ND
Cốt lõi

Đề 5

Đề 2

Mỗi đề KT chỉ đo được một tập con của nội dung học
vấn


Chuẩn bị kế hoạch tổ chức kỳ thi và ra đề thi

Xây dựng ma trận tiêu chí kỹ thuật ra đê

Trông thi, chấm điểm và
báo cáo kết quả

Đánh giá thẩm định ma trận

Có đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng hay khơng?

K

Báo cáo chất lượng kỳ thi

Có
Dự thảo câu hỏi phù hợp với ma trận và chuẩn chương trình

Chuyển báo cáo này cho bộ phận ra đề

Thử nghiệm câu hỏi trên mẫu thực tế

K

Có đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng hay

Chỉ đưa những câu hỏi đáp ứng các yêu cầu về thẩm định

không?

và thống kê vào ngân hàng câu hỏi
Có

Thử nghiệm câu hỏi trên mẫu thực tế

Đánh giá thống kê về chất lượng câu hỏi
Có đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng khơng?

Quy trình ra đề kiểm tra

K
Có

Sắp xếp thứ tự câu hỏi và in đề thi

Quy trình giám sát


Các bước thiết kế cơng cụ đánh giá (đề KT)

•
•
•
•

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Làm rõ mục đích của việc đánh giá
Xác định đối tượng cần đánh giá
Xác định các biến cần đo lường (nội dung kiểm tra)
Xác định các điều kiện của đề kiểm tra
Xây dựng tiêu chí kỹ thuật của đề kiểm tra (ma trận)
Bản mô tả mức độ cần đạt với nội dung tương ứng
Xây dựng đề kiểm tra và viết hướng dẫn cho điểm
Thẩm định câu hỏi và chỉnh sửa (lần 1)
Chuẩn bị bài kiểm tra để thử nghiệm
Phân tích item và xử lí số liệu
Chỉnh sửa lần 2
.....
Hồn thiện
Tạo cơng cụ



So sánh phân loại theo các cấp độ tư duy và phân loại theo
thang Bloom

Các cấp độ tư duy

Thang Bloom

04 mức: Nhận biết. Thông hiểu, Vận dụng ở mức độ mức độ

06 mức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng

thấp, Vận dụng ở mức độ cao

hợp, đánh giá

Gắn với với những lý thuyết về tâm lý hiện nay

Dựa trên lý thuyết về tâm lý của những năm 1940, 1950

Là cơng trình nghiên cứu của giáo sư đánh giá người Ba Lan

Là cơng trình nghiên cứu của GS Benjamin Bloom và các

Boleslaw Niemierko

đồng nghiệp

Dễ áp dụng trong công tác đánh giá thường xuyên trong thực

Việc áp dụng khá phức tạp, đặc biệt đối với các mức phân

tế

tích, tổng hợp, đánh giá

Gần với hoạt động đánh giá học sinh trên lớp

Khó áp dụng trong việc đánh giá học sinh trên lớp


10 bước xây dựng ma trận/tiêu chí ra đề kiểm tra

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Liệt kê các nội dung cần kiểm tra
Viết các chuẩn chương trình cần kiểm tra ứng với mỗi cấp độ tư duy.
Tính % của tổng điểm của mỗi nội dung
Quyết định tổng điểm của bài kiểm tra
Tính tốn số điểm với mỗi nội dung chính
Quyết định tỉ lệ % điểm số của các nội dung với mỗi chuẩn
Tính tốn số lượng điểm số cần thiết cho mỗi chuẩn.
Tính tốn số lượng điểm số của mỗi cấp độ tư duy.
Tính tỉ lệ % của điểm số cho mỗi cấp độ tư duy.
Đánh giá tiêu chí kỹ thuật do mình xây dựng để xác định liệu chúng có đúng như mong muốn. Chỉnh

sửa nếu cần thiết.



Những tiêu chí cơ bản để thẩm định chất lượng của ma trận ra đề/tiêu chí kỹ thuật
của đề thi

1.

Ma trận ra đề có thể hiện các chủ đề chính và các nội dung chương trình cần đánh giá khơng?

Có/
Khơng

2.

Ma trận có giúp đánh giá liệu câu hỏi có phù hợp với nội dung và chương trình đã đề ra khơng?

Có/
Khơng

3.

Ma trận có nêu rõ các nội dung kiến thức và u cầu mà học sinh cần nắm được khơng?

Có/
Khơng

4.

5.

Trong ma trận, những nội dung quan trọng của chuẩn chương trình có tỷ trọng điểm số cao tương ứng và

Có/

các nội dung ít quan trọng hơn có tỷ trọng điểm số thấp tương ứng hay khơng?

Khơng

Ma trận có thể hiện hình thức của các câu hỏi tương ứng với từng ô nội dung-cấp độ tư duy và gợi ý cách

Có/

thức đánh giá hiệu quả nhất hay không?

Không


Bảng 1 . Các tiêu chí xem xét chất lượng của câu hỏi có nhiều lựa chọn
Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi mà anh/chị biên soạn. Nếu một hoặc một số câu hỏi có câu trả lời là “khơng”, hãy xem xét lại
chất lượng của câu hỏi mà anh/chị biên soạn.
1. Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy hay khơng?
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần nhấn mạnh và số điểm hay khơng?
3. Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một vấn đề cụ thể hay không?
4. Cán bộ ra đề sử dụng ngôn ngữ và hình thức trình bày riêng để biên soạn câu hỏi hay chỉ đơn thuần trích dẫn những lời trong sách giáo khoa?
5. Từ ngữ và cấu trúc của câu hỏi có rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh hay khơng?
6. Mỗi phương án nhiễu (nền) có hợp lý đối với những học sinh khơng có kiến thức hay khơng?
7. Nếu có thể, mỗi phương án sai có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường hay nhận thức sai lệch của học sinh hay không?
8. Đáp án đúng của câu hỏi này có độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra hay không? 9. Tất cả các phương án đưa ra có

đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn hay khơng?
10. Có hạn chế đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “khơng có phương án nào đúng” hay khơng?
11. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay khơng?
Nguồn: Trích từ cuốn: Hướng dẫn giáo viên để đạt được kết quả cao trong đánh giá học sinh trên lớp: Một cách thức tiếp cận đánh giá (trang 35)Tác giả: Giáo sư A. J. Nitko và giáo sư T-C Hsu, 1987, Pittsburgh, PA: Viện thực hành và Nghiên cứu giáo dục, Đại học Pittsburgh.


Bảng 2: Tiêu chí cơ bản cho việc giám sát chất lượng câu hỏi tự luận
Đối với mỗi câu hỏi tự luận trong đề kiểm tra, hãy đặt ra các câu hỏi sau đây, hãy xem lại nếu câu trả lời là “không” với 1 hoặc nhiều câu hỏi tự luận

1.
2.
3.
4.

Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy (kiến thức, kỹ năng…)?
Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra về phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh và số điểm cho từng câu hỏi hay khơng?
Bài luận có địi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vào một tình huống mới hay hoặc một tình huống giả định nào đó hay khơng?
Xét trong mối quan hệ với các câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có thể hiện nội dung và cấp độ tư duy đã nêu rõ trong tiêu chí kiểm tra
hay khơng?

5.

Nội dung câu hỏi có cụ thể khơng? Trong câu hỏi có nêu rõ u cầu và hướng dẫn cụ thể hơn là ra một đề bài quá rộng để bất cứ câu trả lời nào
cũng có thể đáp ứng được?

6.
7.
8.
9.

Yêu cầu của câu hỏi có nằm trong phạm vi kiến thức và nhận thức phù hợp của học sinh hay không?
Để đạt điểm cao, học sinh có địi hỏi phải thể hiện quan điểm của mình hơn là chỉ nhờ lại các khái niệm, thơng tin, ý kiến…đã đọc hay khơng?
Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh dễ hiểu và không bị lạc đề hay khơng?
Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh hiểu được yêu cầu về:
Số lượng từ/độ dài của bài luận?
Mục đích của bài luận?
Thời gian để viết bài luận?
Tiêu chí đánh giá câu trả lời?

10.

Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh cần nêu ý kiến và chứng minh cho quan điểm của mình về một vấn đề đang gây tranh cãi nào đó, câu hỏi có nêu rõ rằng
bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic hợp lý cho quan điểm của mình thay vì học sinh sẽ chọn theo quan điểm nào?