thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
ĐỀ TÀI CẤP BỘ
MÃ SỐ B2001-23-19





THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM
VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO






Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy






T.p Hồ Chí Minh - 2003

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
ĐỀ TÀI CẤP BỘ
MÃ SỐ B2001-23-19





THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM
VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO






Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy






T.p Hồ Chí Minh - 2003


ĐỀ TÀI

THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ
TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO
TẠO

MÃ SỐ: B2001-23-19

Cơ quan chủ quản:
VỤ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ-BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Cơ quan chủ trì:
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy, Giám đốc Trung tâm NCGDTKT,
Viện nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP tp HCM.
Thư ký đề tài: Th.s Đào Thị Vân Anh.
Các tổ chức và cá nhân cùng cộng tác:
+ Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, Bình Dƣơng.
+ Các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam.
+ Ts. Nguyễn Đức Minh, Trung tâm tật học Viện Khoa học giáo dục.









T.p Hồ Chí Minh - 2003

LỜI CÁM ƠN


Ban chủ nhiệm đề tài và tập thể tác giả xin chân thành cám ơn:


- Vụ khoa học công nghệ Bộ giáo dục và Đào tạo.
- Ban giám hiệu trƣờng Đại học sƣ phạm T.p Hồ Chí Minh.
- Viện nghiên cứu giáo dục.
- Phòng khoa học công nghệ và sau Đại học trƣờng Đại học sƣ phạm T.p Hồ Chí
Minh.
- Các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An Bình Dƣơng, Cần Thơ, Tiền Giang, Đà
Nẵng, Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu T.p Hồ Chí Minh và một số trƣờng
khác.
Đã tận tình giúp đỡ chúng tôi trong quá trình hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học
cấp Bộ này.


MỤC LỤC

LỜI NÓI ĐẦU 1
CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG THỂ VỀ ĐỀ TÀI 3
1. Căn cứ xuất phát điểm của đề tài 3
2. Mục tiêu 7
3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu 7
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 8
5. phƣơng pháp nghiên cứu 8
6. Phân bố thời gian thực hiện 9
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 10

1. Đặc điểm lao động của ngƣời giáo viên 10
2. Hoạt động dạy học của ngƣời giáo viên 13
3. Hoạt động của học sinh 16
4. Năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên 19
5. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật 30
CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CHUNG VỀ TRẺ KHUYẾT TẬT VIỆT
NAM VÀ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT HIỆN NAY Ở MỘT SỐ
TỈNH PHÍA NAM 34
1. Thực trạng chung về trẻ khuyết tật Việt Nam 34
2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật 37
3. Một số kết quả khảo sát 39
CHƢƠNG 4: NHỮNG GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐỘI NGŨ
GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT 61
1. Các chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục khuyết tật 61
2. Tổ chức đào tạo thí điểm giáo viên dạy trẻ khuyết tật 63
3. Những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo viên 66
KẾT LUẬN 73
KIẾN NGHỊ 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

1

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo dục trẻ khuyết tật và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những vấn
đề ngày càng được quan tâm cả ở Việt Nam và trên thế giới.
Xuất phát từ quan điểm tình thương và sự quan tâm đến trẻ em bất hạnh, bị tật
nguyền, đã xuất hiện nhiều tổ chức quốc tế chăm sóc và dạy dỗ cho trẻ em khuyết tật, ra đời
nhiều tuyên ngôn, nhiều tuyên bố về quyền được sống được học hành của trẻ em khuyết tật.
Đó là bước tiến bộ của nhân loại vì con người, vì trẻ em, vì sự tiến bộ của loài người. Ở các

nước phát triển đã xuất hiện nhiều trường học, nhiều trung tâm dành cho trẻ khuyết tật như ở
Pháp, Hà lan, Thụy Điển, Mỹ Ở các nước nghèo, chậm phát triển, trẻ em khuyết tật ít có
điều kiện đến trường hơn.
Ở Việt nam, trước năm 1975, đã xuất hiện một số cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật, chủ
yếu do các tổ chức tôn giáo đảm nhận. Sau năm 1975, giáo dục trẻ khuyết tật có bước chuyển
biến tích cực, đặc biệt là những năm 90 trở lại đây, nhiều tỉnh thành trong cả nước đều có
trường nuôi dạy trẻ khuyết tật và hàng vạn trẻ em khuyết tật được chăm sóc, được đến
trường, được hưởng mọi quyền cơ bản của con người. Sự phát triển nhanh mạng lưới trường
lớp dạy trẻ khuyết tật đã tạo ra "lỗ hổng" về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Tính đến
năm 2000, cả nước chưa có một cơ sở chính thức nào được Bộ giáo dục và Đào tạo cấp phép
đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.
2

Trước những chủ trương, chính sách của Nhà nước nhằm đưa hầu hết trẻ khuyết tật
trong độ tuổi đến trường, việc xây dựng và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật phải
được tiến hành có kế hoạch và có sự đầu tư thích đáng của Nhà nước và các nguồn lực khác
trong xã hội.
Đó cũng là nội dung nghiên cứu của đề tài này, nhằm góp phần tìm hiểu thực trạng
đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao số lượng và
chất lượng đào tạo giáo viên.
3

CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG THỂ VỀ ĐỀ TÀI


1. Căn cứ xuất phát điểm của đề tài
Toàn bộ nền văn minh của loài ngƣời đƣợc hình thành và phát triển cùng với sự phát
triển của xã hội loài ngƣời. Nền văn minh ấy của nhân loại đƣợc lĩnh hội ít nhất hai lần, lần
thứ nhất khi nó đƣợc sáng tạo trong quá trình nhận thức và cải tạo hiện thực, lần thứ hai trong
quá trình dạy học.

Dạy học là một chức năng của xã hội đã hình thành từ lâu, nhằm mục đích truyền đạt
kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc từ thế hệ này sang thế hệ khác, tạo nên những phẩm chất và
năng lực của cá nhân.
Nền giáo dục cổ truyền ra đời trên nền sản xuất nông nghiệp lạc hậu, phân tán. Vai trò
của ngƣời thầy đóng vai trò quyết định, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Nội
dung và phƣơng pháp mang nặng tính hình thức chủ nghĩa và siêu hình. Theo dòng thời gian,
việc tổng kết kinh nghiệm giáo dục luôn đƣợc diễn ra, nhằm nâng cao chất lƣợng quá trình
giáo dục để đáp ứng với hoàn cảnh và nhiệm vụ của mỗi thời đại.
4

Các nhà giáo dục và khai sáng tiến bộ của nƣớc Nga trƣớc Cách mạng đã có cống
hiến lớn lao cho sự phát triển lý luận giáo dục học nhƣ Tônxtôi L.N (1828-1910), Ƣsinxki
C.Đ (1824-1870).
C. Mác và F. Ăngghen đã đề xuất những yêu cầu cơ bản về giáo dục của giai cấp vô
sản là thực hiện phổ cập cho hết thảy mọi ngƣời do Nhà nƣớc đài thọ kinh phí.
Lênin V.I (1870-1924) đã tiếp tục và phát triển tƣ tƣởng Mácxít trong lĩnh vực phát
triển giáo dục và xã hội.
Những nhà giáo dục lớn của Liên Xô (cũ) mà tiêu biểu là Crupxcaia N.K (1869-
1939), Macarencô A.S (1888-1939), Calinin M.I (1875-1946) đã có những đóng góp lớn
lao cho sự phát triển khoa học giáo dục.
Bác Hồ luôn quan tâm đặc biệt đến chiến lƣợc xây dựng con ngƣời, Bác từng căn dặn
rằng: "Ta xây dựng con ngƣời cũng phải có ý định rõ ràng nhƣ nhà kiến trúc. Định xây dựng
ngôi nhà nhƣ thế nào rồi mới dùng gạch vữa, vôi, cát, tre, gỗ mà xây nên". Bác đã thể hiện
một chiến lƣợc rõ ràng: trong sự nghiệp cách mạng ở nƣớc ta, việc xây dựng con ngƣời là
một chiến lƣợc tiên quyết, trong sự nghiệp xây dựng con ngƣời thì chiến lƣợc giáo dục ở vị
trí hàng đầu.
Thấm nhuần lời dạy của bác Hồ "Vì lợi ích mƣời năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm
trồng ngƣời", Đảng và Nhà nƣớc luôn đặt ƣu tiên đối với chính sách bảo vệ và chăm sóc trẻ
em. Tinh thần đó đã đƣợc thể hiện trong Hiến pháp, trong hàng loạt các bộ luật liên quan đến
trẻ em. Khi đến thăm

5

trại thƣơng binh hỏng mắt (1956) tại đƣờng Nguyễn Thái Học Hà Nội, sau khi khen ngợi
những cố gắng, nỗ lực của thƣơng bệnh binh hỏng mắt đang điều trị tại đây, Bác đã phát
biểu: các chú "tàn nhƣng không phế". Nghĩa là, tuy bị tàn tật nhƣng tùy theo từng loại tật, họ
vẫn có thể cống hiến sức lực và trí tuệ cho sự giàu mạnh của đất nƣớc. Vì vậy, họ cần phải
đƣợc học để nắm vững tri thức, nâng cao trình độ văn hóa, học nghề để giúp ích cho chính
bản thân mình và cho ngƣời khác.
Ngày 11 tháng 12 năm 1998, Luật giáo dục chính thức đƣợc công bố. Điều 58 ghi rõ:
"Nhà nƣớc thành lập và khuyến khích tổ chức, cá nhân thành lập trƣờng, lớp dành cho ngƣời
tàn tật, nhằm giúp các đối tƣợng này phục hồi chức năng, học văn hóa, học nghề, hòa nhập
với cộng đồng".
Giáo dục là nghệ thuật, nghệ thuật sƣ phạm là một vấn đề liên quan đến nhiều lĩnh
vực, nhiều khía cạnh khác nhau của cuộc sống, ở đấy có sự tham gia của hai nhân vật: giáo
viên và học sinh. Kết quả dạy đƣợc thể hiện ở sự tiếp nhận tri thức và mức độ phát triển của
học sinh.
Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên, nhằm tổ chức sự lĩnh hội nội dung của quá
trình giáo dục. Hoạt động học là hoạt động của trò nhằm tạo ra các điều kiện để bảo đảm sự
lĩnh hội nội dung quá trình giáo dục, biến nó thành tri thức, kỹ năng của bản thân.
Giáo dục là một vấn đề rất rộng lớn mà các quốc gia đều quan tâm. Đảng ta đã khẳng
định: cùng với khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo là "quốc sách hàng đầu". Điều đó nói
lên vị trí, tầm quan trọng của giáo
6

dục đối với sự nghiệp cách mạng ở nƣớc ta, nhằm phát huy những năng lực, tiềm năng biến
"cộng đồng con ngƣời Việt Nam thành sức mạnh trí tuệ, trong đó có sức mạnh kinh tế mà
chúng ta đang cần, đem lại sự phồn vinh cho đất nƣớc và đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần
ngày càng tốt đẹp cho mọi ngƣời" [14].
Nói đến giáo dục, bắt buộc phải đề cập đến ngƣời thầy - đội ngũ giáo viên: những
ngƣời chiến sĩ trên mặt trận văn hóa. Chính họ là những ngƣời quyết định sự thăng tiến của

sự nghiệp giáo dục - đồng nghĩa với sự giàu mạnh của đất nƣớc. Đối với trẻ khuyết tật, đội
ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những ngƣời làm nên sự nghiệp đầy ý nghĩa nhân đạo,
mang lại niềm vui và hạnh phúc cho hàng triệu trẻ khuyết tật. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài:
"THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ
TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO
TẠO".
Giáo dục trẻ khuyết tật sau những năm 80 đã phát triển ở nhiều tỉnh thành khắp cả
nƣớc: T.p Hồ Chí Minh, Hà Nội, tiếp đến Cần Thơ, Hải Phòng, Nghệ An và đến nay hầu
hết các tỉnh thành trong cả nƣớc đều có trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật chuyên biệt và hàng
vạn trẻ em khuyết tật đƣợc học hội nhập và hòa nhập ở trƣờng phổ thông.
7

Thực tế cho thấy, với hơn 3 triệu trẻ em khuyết tật hiện nay mà chỉ có 28 ngàn trẻ
đƣợc đƣa vào khoảng 30 cơ sở, trung tâm chăm sóc giáo dục là một con số rất hạn chế [16].
Gần đây, ở nƣớc ta chỉ có một cơ sở trƣờng ĐHSP Hà Nội là có khoa giáo dục đặc
biệt đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật, trình độ cử nhân đại học. Trung tâm tật học Viện
KHGD Hà Nội đƣợc Bộ cho phép mở thí điểm đào tạo giáo viên ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm
Vĩnh Phúc và trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Tiền giang dựa trên kinh phí tài trợ của nƣớc ngoài.
Năm học 2003 - 2004, trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu tuyển sinh
khóa đầu tiên đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.
Việc đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật mới bắt đầu khởi động. Đề tài sẽ làm rõ thực
trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật hiện nay và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao
chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật trong cả nƣớc.

2. Mục tiêu
2.1. Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh phía Nam.
2.2. Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
8

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và phƣơng pháp luận về vai trò, vị trí của ngƣời giáo
viên giảng dạy ở các trƣờng phổ thông nói chung và các trƣờng khuyết tật nói riêng.
3.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy các trƣờng khuyết tật hiện nay về năng lực,
trình độ chuyên môn nghiệp vụ, thời gian công tác
3.3. Phân tích mẫu điều tra về đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh: Cần Thơ, Tiền Giang,
thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và một số tỉnh thành khác.
3.4. Nghiên cứu đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo đội ngũ
giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ tập trung vào hai đối tƣợng giáo viên
dạy học sinh khiếm thị và khiếm thính. Ngoài ra, thống kê, phân tích đội ngũ giáo viên dạy
trẻ khuyết tật các loại ở thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dƣơng, Tiền Giang, Bà Rịa - Vũng
Tàu, Cần Thơ, Đà Nẵng và một số tỉnh thành khác ở phía Nam.

5. phương pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp sƣu tầm tƣ liệu và phân tích tình hình đội ngũ giáo viên từ những
năm 90 trở lại đây,
9

5.2. Phƣơng pháp điều tra xã hội học về đội ngũ giáo viên, thăm dò ý kiến của các cấp
quản lý nhận xét về đội ngũ giáo viên.
5.3. Phƣơng pháp quan sát, dự giờ, phỏng vấn giáo viên, học sinh, các nhà quản lý
giáo dục.
5.4. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp.
5.5. Phƣơng pháp dự báo trên cơ sở phân tích đánh giá các loại hình đào tạo, chọn loại
hình thích hợp áp dụng từ nay đến năm 2005.

6. Phân bố thời gian thực hiện

- Từ tháng 6 đến tháng 9 năm 2001 soạn thảo đề cƣơng nghiên cứu, soạn các biểu
mẫu điều tra khảo sát giáo viên, cán bộ quản lý các cấp.
- Từ tháng 10/2001 đến 2/2002 đi thực tế khảo sát điều tra thực trạng đợt một về đội
ngũ giáo viên một số tỉnh phía Nam ở các trƣờng khiếm thính, khiếm thị, xử lý số liệu điều
tra khảo sát giáo viên.
- Từ tháng 2 đến tháng 10/2002 tiếp tục điều tra khảo sát đợt 2 và đề xuất các giải
pháp đào tạo giáo viên mang tính khả thi.
- Từ cuối tháng 11/2002 đến tháng hết tháng 3/2003 xử lý viết báo cáo khoa học và
tiếp tục điều chỉnh, sửa chữa.
- Tháng 4/2003 đến tháng 6/2003 hoàn thành báo cáo khoa học đề tài. Nộp báo cáo và
nghiệm thu.
10

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

Ngƣời giáo viên có vai trò và vị trí rất quan trọng trong nhà trƣờng phổ thông. Họ làm
nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời hữu ích cho xã hội. Giáo viên và học sinh
là chủ thể của quá trình dạy học. Dù phƣơng pháp giáo dục (theo nghĩa rộng) có thay đổi thì
vai trò của ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học vẫn là vấn đề luôn đƣợc nghiên cứu một
cách nghiêm túc.

1. Đặc điểm lao động của người giáo viên
Trong các loại lao động của xã hội, lao động của ngƣời giáo viên mang nét đặc thù
riêng biệt. Đó là sự lao động giữa ngƣời với ngƣời, nhằm giáo dục thế hệ thanh thiếu niên
thành những ngƣời lao động có tri thức, có kỹ năng và phẩm chất của ngƣời lao động, phù
hợp với sự tiến bộ của xã hội.
Đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, ngoài năng lực chuyên môn cần phải có một tình
thƣơng thực sự đối với trẻ bất hạnh. Hàng loạt đức tính nhƣ cần mẫn, chịu khó, nhẫn nại sẽ
giúp học sinh làm quen dần với cuộc sống mới - môi trƣờng nhà trƣờng, nơi họ sẽ đƣợc cung
cấp nền học vấn phổ

11

thông, đem lại những giá trị đích thực của cuộc sống, sự gắn bó giữa con ngƣời với thiên
nhiên và xã hội.
Hoạt động dạy - học mang tính chất hai chiều, nó có sự tác động qua lại giữa ngƣời
dạy (giáo viên) và ngƣời học (học sinh). Hoạt động dạy là hoạt động của thầy nhằm tổ chức
sự lĩnh hội tri thức bao gồm nội dung giáo dƣỡng và giáo dục là chỉ đạo sự lĩnh hội đó. Hoạt
động học là hoạt động của học sinh nhằm tạo điều kiện thuận lợi đảm bảo cho sự lĩnh hội nội
dung giáo dƣỡng và giáo dục: tiếp nhận tri thức, thái độ, kỹ năng, kỹ xảo để trở thành vốn tài
sản của bản thân.
Dạy và học là một dạng hoạt động đặc trƣng của con ngƣời. Trong đó, có mục đích,
nội dung, nhiệm vụ chƣơng trình và các phƣơng pháp thực hiện để đạt mục đích đã đề ra. Để
thực hiện mục đích, cần tập trung ý chí, sức mạnh, trí tuệ và nghị lực của bản thân, các
phƣơng pháp vận dụng và điều khiển đƣợc quy trình thực hiện việc dạy học.
Rõ ràng vấn đề dạy học là vấn đề phức tạp bao gồm nhiều mối quan hệ và tác động
qua lại, có thể xem xét các yếu tố cấu thành của quá trình dạy học bao gồm:
Thứ nhất: yếu tố mục đích của quá trình dạy - học là sự cung cấp tri thức của giáo
viên và sự tiếp nhận của học sinh về mục đích, nội dung của một bài, một chƣơng hoặc môn
học. Mục đích, nhiệm vụ dạy học đƣợc xây dựng trên cơ sở những yêu cầu của chƣơng trình,
có tính đến đặc điểm của loại tật, mức độ khuyết tật, trình độ chung, mặt bằng học vấn của
từng học
12

sinh, của cả lớp cũng nhƣ trình độ khả năng cụ thể của giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất

trang thiết bị
Thứ hai: phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng các thủ thuật sƣ phạm, tạo
nên sự hứng thú tích cực học bài, làm bài tập theo yêu cầu của giáo viên. Có hứng thú học
tập, các em học sinh sẽ tự chủ, xây dựng động cơ học tập tích cực.
Thứ ba: yếu tố nội dung dạy học đƣợc quy định bởi kế hoạch dạy học, chƣơng trình
bộ môn và sách giáo khoa do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành. Nội dung dạy học phải hấp
dẫn, gắn với thực tế cuộc sống, tạo nên sự hứng thú, suy nghĩ một cách sáng tạo để hiểu sâu
bài học.
Thứ tƣ: yếu tố thao tác - hành động phản ánh trực tiếp nhất tính chất của quá trình dạy
học, trong mối tƣơng tác tác động qua lại giữa thầy và trò tạo nên sự hiểu biết một cách sâu
sắc. Yếu tố thao tác - hành động của quá trình dạy học đƣợc thực hiện bằng các phƣơng pháp,
phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy và học.
Thứ năm: yếu tố kiểm soát - điều chỉnh đòi hỏi đƣợc thực hiện thƣờng xuyên nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy và học. Hình thành ở học sinh năng lực tự kiểm tra, tức là kiểm tra
mức độ nhận thức, lĩnh hội tài liệu, bài học theo con đƣờng tác động phản hồi, bằng sự đánh
giá của thực tế cuộc sống.
Mối quan hệ ngƣợc tạo nên sự cần thiết phải điều chỉnh, hiệu đính và thay đổi các
phƣơng pháp dạy học.
13

Thứ sáu: yếu tố đánh giá hiệu quả của quá trình dạy và học, tức là sự đánh giá của
giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh về kết quả đạt đƣợc trong quá trình dạy học, xác
định mức độ phù hợp với những nhiệm vụ đã đặt ra. Nêu lên những nguyên nhân làm sai lệch
quá trình nhận thức, đề ra nhiệm vụ mới, khắc phục lỗ hổng và kiến thức cần bù đắp.
Học sinh là đối tƣợng của hoạt động giáo dục, cũng đồng thời là chủ thể của hoạt
động giáo dục. Kết quả lao động của ngƣời giáo viên là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
những quan điểm, niềm tin, thái độ, phƣơng pháp ứng xử của học sinh. Những kết quả đó rất
phong phú, đa dạng, phức tạp và rất khó đánh giá. Đối tƣợng của lao động sƣ phạm phát triển
theo những quy luật tâm lý riêng biệt. Đối với trẻ khuyết tật quá trình tiếp thu không giống
nhau ở các loại tật. Đối với trẻ mù, tuy hỏng mắt nhƣng các giác quan còn lại rất phát triển,

bù đắp sự thiếu hụt của mắt, đặc biệt xúc giác và thính giác rất phát triển, do đó học sinh
khiếm thị có thể tiếp thu tốt tri thức, không kém ngƣời bình thƣờng, nếu biết vận dụng các
phƣơng pháp thích hợp. Trái lại, học sinh bị tật khiếm thính (điếc câm) nhìn thấy nhƣng
không nghe và nói đƣợc, dẫn đến việc tiếp thu chậm, vốn ngôn ngữ nghèo nàn. Hiện nay, ở
nƣớc ta mới đào tạo bậc tiểu học 8 năm (2 năm một lớp) do quá trình luyện nói mất nhiều
thời gian.

2. Hoạt động dạy học của người giáo viên
14

- Chuẩn bị kế hoạch giảng dạy: xây dựng kế hoạch giảng dạy cả năm, từng học kỳ,
từng chƣơng và soạn giáo án từng bài.
- Truyền đạt nội dung bài dạy hay tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh.
- Xây dựng mối liên hệ ngƣợc từ học sinh đến giáo viên, hay nói cách khác: kiểm tra
tiến trình và kết quả của hoạt động học tập của học sinh.
Hoạt động của ngƣời giáo viên là hoạt động toàn diện bao gồm mặt nội dung (tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo ), mặt tâm lý, mặt xã hội và mặt nhân cách. Trong quá trình dạy học, giáo
viên tạo điều kiện phát huy tính tích cực học tập của học sinh, sử dụng các chức năng tri giác,
cảm giác, giao tiếp và tổ chức quá trình sƣ phạm ở ngƣời giáo viên.
Khi thực hiện hoạt động dạy, giáo viên cần phải nắm vững khoa học bộ môn.
Cơ sở Tâm lý học của sự hiểu biết về bộ môn chính là sự ý thức đƣợc các khả năng
khác nhau về cấu tạo của nó tùy thuộc vào mục đích, trình độ học sinh, thời gian và sự sẵn
sàng trình bày nó ở những mức độ phổ cập khác nhau.
Đặc trƣng tâm lý của hoạt động dạy thể hiện ở việc sử dụng các phƣơng pháp và thủ
thuật dạy học. Tùy trình độ của học sinh, tính chất của tài liệu mà sử dụng một hoặc nhiều
phƣơng pháp khác nhau.
Yếu tố tâm lý khi soạn giáo án giữ vai trò quan trọng. Sau một thời gian giảng dạy,
giáo viên nắm đƣợc trình độ học sinh, không khí của lớp học
15

để phân chia theo nhóm nhằm giải quyết bài tập hoặc tổ chức các hoạt động linh hoạt, "chơi
để học, học mà chơi", tạo nên sự sinh động, hứng thú tham gia trò chơi - tiếp nhận tri thức.
Giáo viên gợi ý cho học sinh tự rút ra kết luận và nêu chính xác những kiến thức, kết luận cần
thiết các em phải ghi nhớ.
Phƣơng pháp lấy học sinh làm trung tâm sẽ tạo cho các em tự tin, dẫn dắt bài học để
thực hiện mục đích đã đặt ra, từ đó hình thành năng lực khám phá trên nền tảng kiến thức cũ
đã học và nhân cách của ngƣời học sinh đƣợc hình thành và phát triển bằng hoạt động và
thông qua hoạt động.
Dạy học và giáo dục vừa là một hoạt động khoa học lại vừa mang đặc điểm nghệ
thuật. Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh là mối quan hệ đặc biệt - mối quan hệ giữa
con ngƣời với con ngƣời. Đặc điểm nghệ thuật của hoạt động giáo dục là vừa tế nhị, vừa tạo
nên sức cuốn hút, hấp dẫn học sinh, tạo nên sức tập trung chú ý để tiếp thu bài học và xử lý
các tình huống sƣ phạm. Đây là một vấn đề khó, khi dạy trẻ khuyết tật nhƣng rất cần thiết.
Các em thƣờng tự ti, mặc cảm, đòi hỏi giáo viên phải nhẹ nhàng, chỉ dẫn từng động tác tỉ mỉ,
chi tiết giúp học sinh tiếp nhận và thực hiện đƣợc các thao tác và các công đoạn cần thiết.
Giáo viên phải trao dồi chuyên môn, nâng cao trách nhiệm, lƣơng tâm nghề nghiệp và thƣơng
yêu học sinh thực sự thì có thể tạo nên các phƣơng pháp khác nhau và tiếp cận đƣợc đối
tƣợng, khi đó mới có thể đạt đƣợc kết quả học tập nhƣ mong muốn.
16

3. Hoạt động của học sinh
3.1 Bản chất của hoạt động học
Đối với trẻ khuyết tật, cũng nhƣ học sinh bình thƣờng, hoạt động học là hoạt động của
học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm xã hội. Hoạt động học là hoạt động nhằm đạt
đƣợc một mục đích nhất định. P.B. Encônhin đã nhận xét: "Hoạt động học, trƣớc hết là hoạt
động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là những hoạt động nhằm tự
biến đổi mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong
quá trình thực hiện nó ".
Học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học tập, bao gồm định hƣớng
học tập, lập kế hoạch hoạt động, hoạt động học và kiểm tra kết quả của nó.

Quá trình lĩnh hội gắn liền với các thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát
của tƣ duy. Việc lĩnh hội mọi nội dung nhƣ nhau lại có thể thực hiện bằng nhiều phƣơng pháp
và phƣơng tiện học tập khác nhau. Làm thế nào để tạo nên sự hứng thú học tập, thích tìm tòi
sáng tạo, vƣợt khó.
3.2 Cấu trúc của hoạt động học
17


Theo P.B. Encônhin, hoạt động học tập bao gồm ba thành phần sau:
18


3.3. Các giai đoạn của một hoạt động học tập cụ thể Có hai dạng hoạt động học của
học sinh:
Loại thứ nhất diễn ra trong thời gian trên lớp học, mà ở đó giáo viên thực hiện vai trò
chỉ đạo hƣớng dẫn.
Loại thứ hai diễn ra trong thời gian hoạt động độc lập của học sinh trên lớp hay khi
làm bài tập ở nhà.

Các bƣớc của loại HĐ thứ nhất: Các bƣớc của loại HĐ thứ hai:
19

Lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên mang tính đặc trƣng nghề nghiệp, khác với
loại hình lao động khác. Nếu xét theo các chức năng xã hội, các đòi hỏi đối với sự sáng tạo
của nghề dạy học và tính chất phức tạp của sự nỗ lực tâm lý, thì lao động của ngƣời giáo viên
giống nhƣ lao động của một nhà khoa học, một nhà văn, một kỹ sƣ tâm hồn, một nghệ sĩ.
Đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, lao động của họ còn nặng nhọc gấp bội phần.
Ngoài trách nhiệm là thầy giáo, cô giáo, họ nhƣ ngƣời mẹ thứ hai. Phải có lòng cảm thông
sâu sắc với trẻ tật nguyền mới giúp họ vƣợt qua mọi khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.

4. Năng lực sư phạm của người giáo viên
4.1 Khái niệm năng lực
Hoạt động của con ngƣời đạt đƣợc kết quả tốt hoặc hiệu quả và chất lƣợng cao thƣờng
phụ thuộc vào nhiều nhân tố: trình độ đào tạo (kiến thức, tay nghề, kỹ năng, kỹ xảo), thái độ
đối với công việc (tích cực, nhiệt tình, cần cù, say mê, nhẫn nại), sức khỏe và thể lực (khỏe
mạnh, nhanh nhẹn, tháo vát), các phẩm chất của ý chí (tính mục đích, tính kiên trì, tính
nguyên tắc ), các thuộc tính nhân cách thể hiện năng lực của cá nhân (thông minh, sáng tạo,
nhạy cảm, khéo léo).
Năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp. Đó là tổ hợp các thuộc tính của nhân cách,
đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và thực hiện hoạt động với tính chủ động
sáng tạo đạt hiệu quả và chất lƣợng cao.

20

Nói "tổ hợp" các thuộc tính tâm lý, hợp thành nhân cách có quan hệ gắn bó với nhau,
tác động tƣơng hỗ làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định thể hiện bản chất, năng lực
của từng cá thể ngƣời.
Trong hoạt động, do chủ động sáng tạo nên con ngƣời đã làm chủ công việc, thể hiện
ở hành vi, các mối quan hệ qua lại giữa ngƣời với ngƣời trong cộng đồng, trong xã hội. Từ
chủ động, sáng tạo con ngƣời đã ƣớc tính trƣớc kết quả sẽ đạt đƣợc. Đó là sự thừa nhận của
tập thể đối với kết quả công việc. Là sự khẳng định năng lực của cá nhân đƣợc biểu hiện bằng
hành động cụ thể và kết quả cụ thể.
Năng lực nói lên rằng con ngƣời có thể làm gì, làm đến mức nào, làm với chất lƣợng
ra sao. Đó là khả năng hay "tài năng".
Năng lực của cá nhân về một loại hoạt động nào đó bao giờ cũng là thuộc tính của
nhân cách. Tổ hợp những thuộc tính có một cấu trúc nhất định. Một số thuộc tính quan trọng
là những thuộc tính chủ đạo, những thuộc tính khác đóng vai trò hỗ trợ đắc lực cho thuộc tính
chủ đạo, gồm hai loại: một là những thuộc tính cơ sở (nền tảng) với chức năng là điểm tựa
cho thuộc tính chủ đạo; loại thứ hai là thuộc tính hỗ trợ (bổ sung) có nhiệm vụ phát huy tác
dụng của những thuộc tính chủ đạo và thuộc tính cơ sở.

Năng lực có hai loại: năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo. Năng lực tái tạo của cá
nhân thể hiện ở khả năng đạt đƣợc kết quả cao trong việc lĩnh hội tri thức và vận dụng trong
thực tiễn cuộc sống. Năng lực sáng tạo