la construction des compétences transversales le cas du département de français de l’université de pédagogie de ho chi minh ville

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn thị Quỳnh Chi
LA CONSTRUCTION DES
COMPÉTENCES TRANSVERSALES :
LE CAS DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS
DE L’UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE
DE HO CHI MINH VILLE
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ MAI YẾN
Thành phố Hồ Chí Minh - 2010
Remerciements
Au terme de ce mémoire de master, je voudrais exprimer ma profonde gratitude :
À ma Directrice de recherche, Madame TRẦn Thị Mai Yến, pour son
dévouement, sa tolérance, sa patience, ses conseils ainsi que ses
encouragement qui m’ont aidée à surmonter des moments d’incertitudes.
À Madame NGUYỄN Xuân Ngọc Huyên et Madame DƯƠNG Thị Thu Thi
qui m’ont apporté de meilleures conditions pour la réalisation du mémoire.
À tous mes professeurs du programme d’études de master pour les
enseignements précieux qui m’ont aidée à aboutir au présent travail.
À tous les enseignants du Département de Français de l’Université pour
m’avoir accordé leur bienveillance dans la coopération active à l’enquête.
Aux anciens étudiants du Département de Français de l’Université pour leur
participation à l’entretien.
À tous mes proches pour leur soutien moral.
À Nguyên Khôi pour son appui et son aide à la réalisation matérielle du
présent mémoire.
1

Introduction
1. Constat
Pour de nombreuses raisons, une grande majorité des étudiants du Département
de Français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh Ville, à l’issue de la
formation qui les destine à la profession enseignante, se casent dans d’autres métiers
que l’enseignement, à savoir tourisme, commerce, gestion, interprétariat…, bref
ceux auxquels ils n’ont pas été préparés à l’université. Certes, des formations
professionnelles de courte ou de longue durée complèteront leur parcours en vue
d’une meilleure intégration. Mais d’après le feed-back des entreprises qui les
embauchent, ce changement d’orientation est loin d’être déconcertant pour ces
étudiants de pédagogie qui réussissent à s’adapter aux nouveaux métiers. Il y en
existe même qui ont monté avec succès leurs propres entreprises.
A l’heure actuelle, dans notre société, de gré ou de force, qu’une personne
formée à un métier en exerce un autre n’est pas chose anormale. Pour un étudiant
sorti de l’université, trois scénarii se présentent :
- Soit il est embauché dans un poste qui correspond parfaitement à sa
formation ;
- Soit, en temps de crise, en attendant un poste adéquat, il s’essaie dans de
« petits jobs » qui sortent de son domaine de formation initiale ;
- Soit encore, après une certaine période de travail dans le secteur
professionnel de sa formation, il s’en réoriente vers un autre. Le cas de
figure des étudiants en pédagogie du Département de français travaillant
dans d’autres secteurs s’inscrit également dans ces scénarii, mais à cette
différence près que leur parcours initiant à la réorientation ne semblerait pas
trop douloureux.
2
2. Question de départ
En tant qu’enseignante participant à la formation des enseignants de français du
Département, nous nous demandons en quoi pourrait consister l’employabilité des
étudiants formés en pédagogie dans les domaines professionnels différents de

l’enseignement.
Si nous nous mettions à la place d’un recruteur, chez le candidat en face de lui,
que rechercherait-il ? Les critères de sélection sont multiples. Mais à notre sens, le
plus important devrait porter sur le potentiel en compétences du candidat. Au cours
de ces dernières années, au Vietnam comme dans les pays industrialisés, des
« compétences douces », « compétences sociales », « compétences transversales »,
« compétences clés», etc., qui permettraient, dirait-on, aux jeunes diplômés ou aux
actifs en général, de réussir leur intégration à la vie socioprofessionnelle, ont connu
un fort engouement dans le monde de l’éducation et de la formation d’adultes.
3. Hypothèses de recherche de départ
Supposé que ce soient ces « compétences » qui constitueraient l’un des facteurs
principaux du soi-disant succès des étudiants diplômés en pédagogie dans leur
changement d’orientation professionnelle, la formation en enseignement du français
au sein du Département contribuerait-elle à la construction de ces « compétences »
chez les étudiants ?
Deux sous-hypothèses seront possibles.
- Primo, dans la société actuelle en constantes mutations, les enseignants, et
surtout ceux de l’université ne sauraient se tenir à l’écart des préoccupations sur
l’intégration socioprofessionnelle des étudiants diplômés. Peut-être
introduiraient-ils dans leurs pratiques formatrices les « compétences » en
question.
3
- Secundo, il pourrait arriver que la formation au métier d’enseignant au sein
du Département de français renferme en elle-même des « compétences »
transversales à d’autres domaines d’activités professionnelles.
Ainsi la filière d’enseignement du français au Département favoriserait-elle le
développement chez les étudiants des « compétences » leur permettant non
seulement d’exercer le métier d’enseignant, mais aussi de s’ajuster aux exigences
des secteurs professionnels auxquels ils n’ont pas été formellement formés.
Telles sont les hypothèses de recherche de départ du présent mémoire.

4. Structure du travail
Afin de vérifier ces hypothèses, nous envisageons de structurer notre travail en
deux étapes.
La première étape consiste à l’élaboration des concepts susceptibles de nous
servir de cadre de référence pour la recherche à mener. Comme il s’agit d’étudier la
construction des « compétences » transversales à des métiers différents, les concepts
noyau seront les suivants : « compétence », « compétence transversale » et
« construction des compétences ». De plus, ce processus se produisant dans le cadre
de la formation, s’imposera également le concept de « curriculum » de formation.
À la recherche théorique se succédera l’étude de terrain qui serait censée
d’apporter des éléments de réponse à la question de savoir si la formation au métier
d’enseignant au sein du Département de Français de l’Université de Pédagogie de
Hochiminh Ville aiderait les étudiants dans la construction des « compétences »
favorisant leur épanouissement socioprofessionnel même au-delà du métier de leur
formation initiale. Si le processus en question était réel, il devrait être observable à
partir de trois indicateurs :
4
1) la prise en compte des « compétences » dites transversales dans le
curriculum de la formation au sein du Département ;
2) les pratiques formatrices des enseignants ;
3) les effets de la formation en termes de compétences acquises chez les
étudiants diplômés travaillant dans d’autres secteurs professionnels.
Partant du cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de
Hochiminh Ville, l’étude de terrain se structurera en deux volets. Le premier portera
sur l’analyse du curriculum de formation de la filière d’enseignement de français du
Département en vue de vérifier si, à côté des compétences spécifiques au métier
d’enseignant, les compétences favorisant l’intégration socioprofessionnelle sont
énoncées. Le second volet, visant à l’observation des indicateurs 2 et 3, consisteront
en une enquête auprès des enseignants et des étudiants diplômés. La confrontation
des résultats ainsi obtenus devrait nous permettre de vérifier nos hypothèses de

travail et de répondre à l’interrogation soulevée dans le mémoire.
5. Motivation de recherche
Dans le cadre où le Département de Français de l’Université de Pédagogie
entend diversifier ses offres de formation, à savoir pédagogie, interprétariat et
tourisme, la prise en compte des compétences transversales aux différents domaines
d’activités professionnelles serait particulièrement significative pour la formation
afin d’offrir aux étudiants des perspectives professionnelles rassurantes d’une part,
et d’autre part de remédier à la situation de désorientation de ceux qui ont du mal à
trouver la concordance entre les études universitaires et les mutations du marché de
l’emploi. Que ce travail de recherche nous apporte un regard plus ou moins distant
sur la formation au Département et aboutisse à la valorisation de l’articulation entre
l’univers de la formation avec la sphère professionnelle.
5
Chapitre 1 Cadre conceptuel
A. DÉFINITION DES NOTIONS CLÉS
I. Autour de la « compétence » et des « compétences transversales »
Il est question dans le présent mémoire de la construction des compétences
provisoirement appelées « transversales » dans le cadre de la formation en
enseignement du français du Département de Français. En conséquence, il importe
de chercher à mieux comprendre ce que « compétence » veut dire. Pour ce faire,
nous essaierons dans un premier temps de retracer brièvement l’évolution du
concept de compétence dans ses divers domaines d’usage qui nous intéressent le
plus en tant qu’enseignante français : linguistique, sciences du travail et sciences de
l’éducation.
Linguistique parce que c’est l’origine d’émergence du terme « compétence ».
La représentation de la compétence comme faisant partie du capital de ressources
d’une personne en activité professionnelle rendue par les sciences du travail nous
permettrait d’envisage une articulation entre le monde de l’éducation et celui du
travail dans la formation des ressources humaines pour la société. Et sciences de
l’éducation car c’est le domaine ayant trait directement à notre champ de travail et

de recherche.
Viendront ensuite les considérations théoriques sur la compétence et sa
construction ainsi que sur les « compétences transversales » en sciences de
l’éducation qui devraient nous aider à l’élaboration des concepts opératoires et d’en
déterminer des indicateurs observables servant à la mise en place de l’étude de
terrain.
6
1. Historique du concept « compétence »
De nos jours, le terme de « compétence » se situe au cœur des préoccupations
des chercheurs et professionnels de plusieurs domaines, dont ceux du travail et de
l’éducation. Il est tellement en vogue que son sens n’est plus étranger à personne.
La « compétence » ou « être compétent » est sur toutes les lèvres. D’un enseignant à
un chef de ventes, en passant par une assistante au directeur, tout le monde peut être
qualifié de « compétent » et, les « compétences » figurent aussi bien dans les
référentiels de travail que dans les objectifs de formation académique. Et pourtant
ce n’est pas d’hier et dans le monde du travail qu’est né ce concept de compétence.
Paradoxalement, plus il est utilisé, plus le concept de « compétence » devient
vague et difficile à définir. Sa première apparition vers le début du XX
e
siècle se
situait dans la sphère linguistique avec le discours de Noam Chomsky portant sur le
but de la théorie linguistique. D’après ce linguiste américain, la théorie linguistique
vise à décrire la faculté de langage qui fait partie de la compétence langagière des
êtres humains. En effet, pour Chomsky, la compétence définit « un système
internalisé de règles (la grammaire) associant des sons à des sens, ou des séquences
de signaux acoustiques à des interprétations sémantique »
1
qui sous-tend
l’utilisation et la compréhension du langage. En plus, c’est un « héritage
biologique », donc inné. Déjà Chomsky insiste sur la distinction entre des

connaissances et l’actualisation de ces connaissances en situation de
communication. Il avance la notion de « performance » pour désigner la mise en
usage de la compétence du sujet qui parle. Autrement dit, la « performance » offre
des indices observables de la « compétence » qui existe sous forme de potentialité.
D’origine du domaine linguistique avec l’objectif de fournir des explications à
la faculté langagière de l’homme, la « compétence » intéresse également les
psychologues du développement cognitif. Les expérimentations ont permis à des
1
Moeschler J., Auchlin A., 2000 : 77
7
psychologues tels que Houdé, Kayser, Koenig, Proust et Rastier (1998)
1
de
constater les écarts entre ce qui est décrit au préalable de l’expérience comme
« compétence » à évaluer chez un sujet et ses « performances » en situation
d’action. Ces décalages entre, d’une part la compétence, virtuelle, et d’autre part la
performance, effective, sont aux yeux de ces psychologues constitutifs du
développement cognitif du sujet. Par ailleurs, comme c’est dans les situations
concrètes d’action que peuvent être observés les écarts entre la compétence et son
actualisation, l’approche psychologique du développement cognitif affirme
l’importance de la situation en tant que « source » de l’activation de la compétence
et « critère » révélateur de cette dernière
2
.
Des théories linguistiques, en passant par la psychologie, le terme de
« compétence » fait son entrée dans les sciences du travail vers la fin des années 80.
Utilisé dans la gestion du personnel, il se revêt d'une visée d’évaluation
3
et
démarque ainsi du domaine de la psychologie cognitive. Sans trop entrer dans les

débats des spécialistes du travail, nous retenons seulement leur définition de
« compétence » qui est définie par « capacité que possède un individu de gérer son
potentiel en situation ». En ce sens, la compétence renferme en elle et la
connaissance (la « compétence » des linguistes) et l’actualisation de cette
connaissance (la « performance »). En dépit de cette fusion du couple
compétence/performance, le mérite des théories des sciences du travail réside dans
le fait que d’une part, elles mettent en relation la connaissance et l’action et, d'autre
part, elles prennent en considération le contexte de réalisation de la compétence. En
effet, d’après De Terssac et ses autres collègues, les compétences sont « les façons
dont les individus gèrent leurs ressources cognitives et sociales dans l’action en
situation »
4
, ce qui veut dire que la compétence est à la fois ancrée dans le potentiel
de la personne qui agit et dans le contexte de l’action. Ainsi, l’approche du concept
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 12
2
Op. cit.
3
Op. cit. : 13-17
4
Op. cit. : 15
8
« compétence » en sciences du travail rejoint sa conception en psychologie du
développement cognitif dans la mesure où est prise en compte la distinction entre la
« compétence » et son actualisation, la « performance ».
En sciences de l’éducation, les approches du concept de « compétence » n’est
pas moins divergentes. Ce concept s’inscrit dans deux courants de pensées : anglo-
saxon et francophone. Dans le courant anglo-saxon, le concept de compétence a
évolué du comportementalisme et du pur cognitivisme vers une visée plus

intégratrice. Mais il comporte toujours une touche prescriptive et normative.
Autrement dit, dans les programmes de formation émanant de ce courant, les
compétences sont toujours définies a priori et en dehors de contextes précis. Le
courant francophone s’en démarque mais offre toutefois une divergence de
définitions de la compétence. Désormais dans le présent mémoire, nous nous
positionnons dans les conceptions francophones sur la compétence. S’il nous faut
mettre en évidence les différences entre le concept de compétence en sciences de
l’éducation et celui en linguistique, en psychologie du développement humain et en
sciences du travail, ce seront grosso modo les points suivants :
- Les chercheurs en sciences de l’éducation rejettent le caractère inné de la
compétence qui, bien que constituée de bon nombre de ressources dont
certaines peuvent être innées, soit loin de l’être elle-même, offrant ainsi une
vision constructiviste de la compétence susceptible de se développer. Ils
mettent l’accent sur le sujet qui construit ses compétences à partir de ses
propres expériences d’un côté, et de l’autre les classes de situations dans
lesquelles les compétences s’acquièrent.
- La compétence met en jeu non seulement des ressources purement cognitives,
mais encore celles de types affectif, relationnel, matériel, bref toutes celles
pertinentes à la réalisation de l’action.
9
- De ce fait, d’après Philippe Jonnaert
1
, la compétence envisagée par les
chercheurs en sciences de l’éducation n’a de raison d’être qu’étant orientée
vers une finalité et fonction des ressources accessibles pour le sujet traitant la
situation.
- Les chercheurs en sciences de l’éducation conçoivent qu’il n’existe pas de
distinction compétence-performance. Il ne leur en reste que le « projet » de la
compétence et son « actualisation ». Bien que cette fusion induise une
difficulté théorique, elle dénote une prise de distance par rapport à la

perspective comportementaliste qui attribue à la compétence des
manifestations observables que sont les performances
2
. C’est par cette prise de
distance que les chercheurs en sciences de l’éducation remettent en question la
vision réductrice des compétences en tant qu’objectifs pédagogiques dans les
programmes scolaires des behavioristes.
Voilà en quelques lignes un rappel de l’évolution du concept « compétence » à
travers le temps et ses principaux domaines d’application.
Comme l'a montré l'étude de son évolution, il importe de tenir compte du
caractère évolutif du concept « compétence » qui, lui-même, se cherche et se
construit. En conséquence, au lieu de proposer une définition unique, nous tenterons
de confronter les divers points de vue d’auteurs afin d’avoir une approche plurielle
de ce concept dans les angles où il est appréhendé. Nous aborderons deux approches
: celle du concept « compétence » en contexte du travail, et celle en contexte de
l'éducation et de la formation.
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 33
2
Op. cit.
10
2. « Compétence » dans le contexte de l’éducation et de la formation
2.1 Prise de vue
Pour rendre une vision globale des définitions de la compétence en éducation,
nous nous appuyons sur le travail de Jonnaert. L'analyse des travaux des chercheurs
en la matière lui a permis d'en dégager les points convergents. La compétence ainsi
définie « fait au minimum référence à un ensemble de ressources que le sujet peut
mobiliser pour traiter une situation avec succès »
1
. Les traits caractéristiques du

concept sont ainsi : sa composition, sa dynamique et sa finalité. Bien que le contenu
de ces ressources varie selon les auteurs, les uns prônant uniquement les ressources
cognitives
2
, les autres en voyant d'autres, à savoir conatives, affectives,
physiques,… ils s'accordent sur les deux facettes de la compétence: les ressources
elles-mêmes et leur mise en synergie pour accomplir l'action.
Sans entrer dans les détails, nous nous référons au tableau repris du travail de
Jonnaert
3
, mettant en correspondance les définitions du concept « compétence » de
1988 à 2003 en sciences de l'éducation. En outre, aux définitions recueillies par
Jonnaert en seront ajoutées deux autres, l'une de Xavier Roegiers
4
traitant de la
« compétence » comme élément d'intégration des acquis dans un programme
d'éducation et/ou de formation, l'autre de Gérard Malglaive
5
abordant la
« compétence » sous l'angle de vue de la formation des adultes.
Les définitions exposées dans le tableau de synthèse mettent en évidence la
complexité de la notion « compétence » et ne forment qu’un témoignage restreint de
l’abondante littérature centrée sur l’approche par compétences en formation scolaire
ou professionnelle. L'étude de la construction des compétences nous amène à
prendre en considération les conceptions des quatre chercheurs, à savoir Philippe
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 31
2
Perrenoud Phillipe, 2000 : 19-31
3

Jonnaert Philippe, 2002 : 31
4
Roegiers Xavier, 2003 : 275-276
5
Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 154
11
Perrenoud, Xavier Roegiers, Gérard Malglaive et Philippe Jonnaert car elles rendent
compte de la « compétence » sous deux angles d'approche : l'un contextualisé dans
un curriculum de formation et/ou d'éducation et l'autre focalisé sur le modèle
socioconstructiviste du processus de construction des compétences.
Tableau de synthèse des définitions du concept de compétence
Une
compé-
tence
D'Hai-naut,
1988
Jonnaert,
Lauwaers,
Peltier, 1990
Gillet, 1991
Meirieu,
1991
Malglaive,
1994
Perrenoud,
1997
Raynal et
Reunier,
1997
Pallascio,

2000
Xavier
Roegiers,
2003
fait réfé-
rence à
un
ensemble
d'élé-
ments
des savoirs,
des savoir-
faire et des
savoir-être
des capacités
un système
de con-
naissances,
concep-
tuelles et
procédurales
un savoir
identifié
les
ingrédients
de toute
nature, de
toutes
origines, et
les modalités

de leur
structuration
des
ressources
des
compor-
tements
des
disposi-
tions de
nature
cognitive,
affective,
réflexive et
contex-
tuelle
ensemble
intégré de
capacités
que le
sujet
peut
mobiliser
(non
précisé)
ces capacités
sont à
sélectionner
et à
coordonner

ces con-
naissances
sont
organisées
en schémas
opératoires
ce savoir
identifié
est à
mettre en
jeu
ces
ingrédients
sont à
structurer
ces
ressources
sont mobili-
sables
ces
compor-
tements
sont
poten-
tiels
la mobili-
sation est
exprimée à
travers le
concept de

disposition
ces capacités
s'exercent de
manière
spontanée
sur des
contenus
appris
pour
traiter
une
situation
traitement
des
situations
la représen-
tation de la
situation par
le sujet
l'identifi-
cation d'une
tâche-
problème et
sa résolution
une
situation
déter-
minée
atteindre
les buts

assignés
un type
défini de
situations
une
activité
complexe
des
situations-
problèmes
résoudre des
problèmes
posés par
une
catégorie de
situations
avec
succès
“ exercer
convenable-
ment un rôle,
une fonction
ou une
activité.”
“ répondre
plus ou
moins
pertinem-
ment à la
sollicitation

de la
représen-
tation de la
situation.”
“ une action
efficace”
“ une
combi-
naison
appropriée
de
capacités”
“ agir
efficace-
ment”
“ agir
efficace-
ment”
“ exercer
efficace-
ment une
activité.”
“ une
action
respon-
sable,
c'est-à-dire
conçue,
gérée et
appliquée

en toute
con-
naissance
de cause.”
(non précisé)
12
2.2 Le concept « compétence » dans les programmes d'éducation et de
formation
Xavier Roegiers, spécialiste de l’élaboration curriculaire et de l’évaluation des
systèmes d’enseignement et de formation, cadrant la formation dans son intégrité
comme une « action directe d'éducation ou de formation »
1
, voit en la
« compétence » un des concepts importants qui traduisent l'intégration des
différents contenus acquis. S'inspirant de plusieurs auteurs, Roegiers avance que
« La compétence est un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière
spontanée sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre
des problèmes posés par celles-ci. »
2
. Il définit la compétence en termes de
« contenus appris » dans le programme scolaire et des « capacités » exerçant sur ces
contenus, également à acquérir dans le programme scolaire. Celle-ci est pour lui
« un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière spontanée sur des
contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes
posés par celles-ci. »
3
. Considérant le concept dans le cadre des programmes
scolaires, l'auteur estime que les compétences sont loin d’être de simples objectifs
pédagogiques définis pour chacune des disciplines. En revanche, Roegiers affirme
que la compétence dépasse le niveau des connaissances « scolaires et/ou

théoriques » et qu'elle est bien ce « pouvoir agir en situation ». L'intérêt de son point
de vue réside en ce point qu'il envisage la compétence comme révélateur de
l'intégration des éléments appris dans le programme de formation. Autrement dit,
elle est en quelque sorte le résultat de l'appropriation des acquis scolaires et non ces
acquis eux-mêmes énoncés comme objectifs de formation dans le programme. La
vision de Roegiers contribue ainsi à rompre avec la fragmentation des
apprentissages dans les programmes scolaires en donnant aux objectifs de formation
disciplinaires une finalité tenant de la mise en synergie de l’ensemble des savoirs à
1
Roegiers Xavier, 2003 : 24
2
Op. cit.: 275
3
Op. cit.
13
acquérir. Voilà une première approximation du concept de compétence dans une
« action directe d'éducation ou de formation ». Sont par la suite prises en compte
des réflexions plus contextualisées sur la compétence dans le cadre de
l'enseignement supérieur développées par le sociologue et anthropologue de
l'éducation, Philippe Perrrenoud.
En parlant de la place des compétences dans la formation universitaire, Philippe
Perrrenoud étale ses réflexions sur les rapports entre la transmission des savoirs et le
développement des compétences comme étant missions de l'université. Il avance
une définition générale de la « compétence » qui s'accorde bien avec celle de Xavier
Roegiers: c'est « un pouvoir d’agir, non pas en général, mais dans une classe de
situations comparables »
1
. Une définition aussi générale a le mérite de nous
épargner l'implication dans des débats théoriques sur l'approche par compétences
tout en livrant une vision globale du concept. Le point de vue de Perrrenoud nous

retient l'attention dans la mesure où il souligne la relation entre les connaissances et
la compétence. En effet, dans ses divers articles de 1995 à 2004, il estime que la
compétence exige « l’intégration de multiples ressources cognitives dans le
traitement de situations complexes »
2
et que « loin de se substituer aux savoirs, se
situe au-delà, donc qu’elle les suppose, tout en y ajoutant la faculté de s’en servir
pour agir à bon escient. »
3
. C'est par ces affirmations qu'il nous est possible de
trouver le lien entre les savoirs disciplinaires visés par le programme d'études et les
compétences à développer et ainsi de rompre avec l'idée que la compétence égale la
somme des connaissances et de nous interroger sur la part réservée aux
compétences dans le programme de formation. Ce rapport entre connaissances et
compétence sera traité ultérieurement avec les éclairages du socioconstructivisme
afin de rendre compte du modèle de construction des compétences.
1
Perrenoud Phillipe, 2004
2
Perrenoud Phillipe, 1995
3
Perrenoud Phillipe, 2004
14
À l'instar d'autres spécialistes des sciences de l'éducation, Perrenoud indique
que c'est dans l'action concrète que la compétence s'actualise et de ce fait l'ancre
dans des catégories de situations déterminées. Évoquées hors contexte, les
compétences deviennent insensées.
Dans ses propos, le chercheur mentionne à plusieurs reprises les deux facettes
de la compétence, à savoir les ressources que possède l'individu, et la mobilisation
de ces ressources afin de mettre à l'œuvre sa compétence, ce qui pourrait se résumer

dans un de ses nombreux essais de définition de la compétence: « Une compétence
est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à
maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la
capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et
résoudre de vrais problèmes. »
1
. Par telle affirmation, il rejette le caractère unique et
statique des connaissances qui sont loin d'être suffisantes pour agir et insiste sur
l'importance de procéder à ces deux étapes, à savoir l'acquisition des ressources et
l'apprentissage de leur mobilisation, comme en étroite interaction et non en série
séparée et ordonnée en vue de mettre en œuvre les compétences. Perrenoud émet
ainsi une réflexion critique vis-à-vis d'un statu quo de l'école en général et des
formations universitaires en particulier, qui, soit privilégient les « ingrédients » des
compétences au détriment de leur « mise en synergie »
2
dans des situations
complexes, soit effectuent un cloisonnement entre d'une part la transmission des
savoirs disciplinaires assignée aux disciplines, et d'autre part le développement des
compétences relégué à l'ensemble de stages et de travaux pratiques
3
.
Ainsi, les éclaircissements théoriques apportés par ces deux chercheurs nous
aideront à mieux comprendre les représentations de la notion « compétence » telle
qu'elle est évoquée dans le programme de formation du Département.
1
Perrenoud Phillipe, 1999
2
Op. cit.
3
Perrenoud Phillipe, 2004

15
2.3 Le concept « compétence » en ingénierie de la formation - passage du
monde scolaire à celui du travail
Si les positions de Xavier Roegiers et de Philippe Perrenoud se situent dans le
contexte de la formation initiale sans référence directe au monde de travail, Gérard
Malglaive, en tant que formateur de formateurs d'adultes, nous suggère d'examiner
l'enseignement supérieur sous un autre aspect, celui de la formation d'adultes basé
sur une connexion étroite avec le milieu professionnel. Son regard présente un va-
et-vient entre le programme de formation tel qu'il est décrit officiellement, et la
réalité du terrain. En effet, Gérard Malglaive émet un constat pragmatique sur l'état
de lieux des programmes de formation intégrant l'approche par compétences. Le
spécialiste de l’ingénierie de la formation soulève une remarque critique sur l'écart
entre les formulations littérales des « capacités » comme objectifs de formation et ce
qu'elles sont réellement: « Dire que quelqu’un doit être « capable de… » ne dit rien
du contenu même de cette capacité. »
1
. D'après le chercheur, les expressions des
compétences à former dans les programmes seraient vides de sens car rien
n'indiquerait comment les formateurs pourront y parvenir et que les manifestations
de ces objectifs ne prouvent pas forcément que les formés aient acquis les
compétences décrites.
2.4 Le concept « compétence » dans l’approche socioconstructiviste
Bien qu'il leur arrive d'aborder par-ci et par-là les conditions pour développer
les compétences dans le cadre des études scolaires et/ou universitaires, les auteurs
précités ne nous livrent pas les dimensions concrètes de la construction des
compétences. Après avoir passé en revue les conceptions sociologiques du concept
« compétence » dans le contexte des programmes d'éducation et de formation, nous
nous intéressons à présent au point de vue de la psychologie cognitive soutenu par
1
Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 153

16
Philippe Jonnaert, professeur chercheur spécialisé dans le domaine du
développement des systèmes éducatifs et de leur curriculum. Lui qui, ayant ausculté
les travaux des chercheurs éminents en sciences de l'éducation, propose une
définition synthétique de la compétence et, notamment une architecture de cette
dernière dans une perspective dite « socioconstructiviste ». L'intérêt pour l'approche
socioconstructiviste du concept « compétence » dans notre étude s'explique par nos
interrogations sur le processus de construction des compétences au sein d'une
formation.
À la différence des auteurs cités, Jonnaert ne définit pas le concept de
compétence de manière directe en indiquant ce qu'elle est, une « capacité de » ou
« faculté de », mais le pose en tant qu'une opération, une « mise en œuvre »
1
à
travers laquelle « un sujet mobilise, sélectionne et coordonne une série de
ressources (dont certaines de ses connaissances, mais aussi une série d'autres
ressources qui seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation et à ses
contraintes) pour traiter efficacement une situation. ». De cet effet, la définition
ainsi formulée n’induit pas la confusion entre la « compétence » et les termes
définitoires. La conception de la compétence mise en avant par Philippe Jonnaert
rejoint celles mentionnées par d’autres auteurs cités dans les lignes précédentes en
ce point qu’elle est ancrée dans une situation précise. Mais précise que « une
compétence est toujours contextualisée dans une situation précise et est toujours
dépendante de la représentation que la personne se fait de cette situation » le
concept de compétence acquiert avec Jonnaert une valeur sociale, supposant
qu' « au-delà du traitement efficace, ce même sujet pose un regard critique sur les
résultats de ce traitement qui doit être socialement acceptable. »
2
.
1

Jonnaert Philippe, 2002 : 38
2
Jonnaert Philippe, 2002 : 41
17
A propos des « compétences virtuelles et compétences effectives », si dans les
lignes précédentes, Malglaive a pu amorcer une prise de conscience de l’écart entre
les compétences déterminées comme objectifs dans les programmes d’études et
celles que les apprenants acquièrent réellement, Jonnaert y apporte plus de
précisions en introduisant deux notions « compétences virtuelles » et
« compétences effectives ». Ces notions nous semblent particulièrement
significatives pour l’analyse du curriculum de formation du Département prévue
dans l’étude de terrain. D’après le chercheur, sont « compétences virtuelles » celles
« listées » dans les référentiels de compétences, décontextualisées des situations
dans lesquelles elles peuvent être activées. En référence aux caractéristiques de la
compétence, ces compétences virtuelles ne peuvent être considérées comme
« compétences » à juste titre, mais plutôt des « balises » pour assurer la progression
et l’organisation dans le programme de formation. Telle est leur raison d’être.
Seulement ce simple listage ne serait pas suffisant pour que se réalisent les
intentions pédagogiques. Encore faudrait-il que les enseignants créent des situations
favorables pour rendre lesdites compétences « effectives » chez leurs apprenants.
Les compétences effectives, « résultat de la mobilisation, de la sélection, de la
coordination, de la mise œuvre et des nombreux ajustements des ressources utiles
pour le traitement des tâches dans une situation donnée ou dans une classe de
situations »
1
, répondent ainsi aux caractéristiques de la compétence telle qu’elle est
décrite à travers la synthèse de points de vue des chercheurs mentionnés.
Pour clarifier ce que sont compétence, capacité, habileté et faculté, et pour
donner un aperçu plus visible du concept « compétence », il serait intéressant de
nous pencher sur la description de sa structure.

1
Op. cit. : 39
18
2.5 Une structure de la « compétence »
Eu égard aux conceptions sur la compétence étalées dans la partie précédente
suivant le champ d’investigation et la position des chercheurs dans le domaines
d’éducation et de formation, le concept « compétence » tel qu'il est défini s’avère un
concept en pleine construction. Il nous paraît de ce fait peu opératoire pour servir de
concept clé de l'étude de terrain prévu portant sur le processus de construction des
compétences transversales. L'étude expérimentale nécessitera davantage de
comprendre les ressources qui sous-tendent la compétence que ce qu’elle est
dans l’absolu. Ainsi pencherons-nous à présent sur les éléments la structurant. La
description de la structure de la compétence ne visera pas à décomposer la
compétence – indécomposable en soi – en éléments constituants, mais à comprendre
les ressources mises en œuvre par la compétence et la manière dont cette dernière
les mobilise, la compétence devant être appréhendée dans son intégrité, comme
l'intégration de toutes les ressources mises en jeu.
Nombre de chercheurs en sciences de l'éducation et de la formation ont
consacré leur travail à analyser les composantes de la compétence. Philippe
Perrenoud, dans ses écrits, considère que la compétence mobilise des ressources
cognitives telles que « savoirs, capacités, informations, attitudes »
1
sans pour autant
détailler en quoi consistent ces composantes. Gérard Malglaive, spécialiste
d’andragogie, établit les « types de savoirs disponibles » qui se construisent dans
l'action et qui s'investissent les uns dans les autres pour former le « savoir en
usage »
2
, une dynamique de la compétence qu'ils constituent, en vue de s'investir
dans l'action.

Toutefois, chez ces auteurs, « savoir » et « connaissance », « capacité » et
« compétence » sont utilisés presque indistinctivement. En effet, à travers ses divers
articles, Perrenoud définit la compétence tantôt par un « savoir-faire de haut
1
Perrenoud Phillipe, 2004
2
Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 155
19
niveau »
1
, tantôt par « une capacité d’action »
2
, ou encore « la faculté de mobiliser
un ensemble de ressources »
3
. À Malglaive, il lui arrive d’affirmer la « parfaite
identité » de deux concepts « capacité » et « compétence » qui renvoie, d’après lui,
aux « ingrédients de toute nature (physiques, cognitifs et conatifs) et de toutes
origines (innées, biographiques, éducatifs) ainsi que les modalités de leur
structuration permettant à une personne d’agir efficacement »
4
. Nous nous appuyons
en conséquence sur la description de l’architecture de la compétence avancée par
Philippe Jonnaert.
Sur la base des résultats des expérimentations entreprises en compagnie d'autres
chercheurs, le chercheur envisage la compétence non dans une structure statique
mais comme une mobilisation des ressources de niveaux hiérarchiques différents en
fonction des situations auxquelles le sujet est confronté. L'architecture de la
compétence ainsi dégagée de ses démarches empiriques effectuées prend la forme
d'une « cascade » du premier élément - la situation qui suscite la mise en œuvre de

la compétence-, aux contenus disciplinaires (c'est-à-dire les contenus des disciplines
décrits dans le programme d'études), en passant respectivement par les capacités
puis les habiletés. À ce propos, il serait prudent de noter que le point de vue du
chercheur est loin d'être réducteur en ce sens qu'il ne décrit la structure de la
compétence que par ses composantes cognitives: « capacité » et « habiletés ». En
effet, Jonnaert a affirmé que « les concepts de capacités et d'habiletés se situent
essentiellement au niveau des ressources cognitives ou cognitivo-motrices de la
compétence effective », et que « les compétences ne sont pas que cognitives! »
5
,
celles-ci étant inscrite dans des situations à riches dimensions, à savoir
dimensionnelles, affectives et sociales. Nous oserons supposer en conséquence que
la description de l'architecture de la compétence telle qu'elle est conçue par l'auteur
1
Perrenoud Phillipe, 1995
2
Perrenoud Phillipe, 1999
3
Perrenoud Phillipe, 2000
4
Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 154
5
Jonnaert Philippe, 2002 : 44
20
relève plutôt du niveau individuel, faisant ainsi l'abstraction des ressources
provenant de l'environnement extérieur (qu'il s'agisse des ressources d'ordre
matériel ou relationnel). Remarquons également qu'il attribue au contexte un rôle
prééminent car c'est en fonction de la représentation qu'il se fait de la situation à
laquelle il fait face que le sujet mobilise ses ressources.
En proposant la modélisation en cascade de la mobilisation de la compétence,

Philippe Jonnaert précise qu’en réalité cette architecture est loin d’être stable, celle-
ci s’étant observée et analysée en situation, au cours du traitement du sujet.
Voici un schéma qui reprend l'essentiel des idées de l'auteur :
2.6 Construction de la compétence
S’agissant de la construction des compétences, nous retiendrons les points de
vue de deux chercheurs : Philippe Perrenoud qui s’interroge sur le processus dans le
cadre de la formation universitaire, et Philippe Jonnaert qui l’explique à la lumière
de la théorie socioconstructiviste des connaissances.
Mise en
œuvre
Situation à laquelle l'individu
est confronté et qu'il doit
résoudre efficacement
Compétence
Habiletés
Contenus
disciplinaire
s
Activation
Capacités
Sélection
Coordination
Mobilisation
21
Partons des réflexions soutenues par Perrenoud dans son article « L’université
entre transmission de savoirs et développement de compétences » (2004), portant
sur la construction des compétences dans le contexte d’enseignement supérieur.
Consécutivement à sa vision de la compétence présentée antérieurement dans la
partie 2.2
1

, Perrenoud pose que la construction de ces dernières se déroule sous
deux facettes, l’acquisition des ressources (savoirs, capacités, attitudes,…) d’un côté
et de l’autre, l’apprentissage de leur mobilisation en vue d’une mise en œuvre
fructueuse en situation d’action, les connaissances accumulées ne suffisant pas à
rendre le titulaire de diplôme capable de réagir de manière efficace face aux
situations-problèmes. Le chercheur ajoute que ces deux étapes ne sont guère
ordonnées, mais elles s’effectuent de manière dialectique à force d’un entraînement
réflexif que constitue le travail de l’université.
Si les considérations de Philippe Perrenoud ont mis en évidence deux stades
principaux de la construction des compétences qu’il qualifie par un « entraînement
réflexif », reste à savoir comment ces derniers se produisent concrètement. À ce
sujet, le modèle socioconstructiviste de construction des connaissances soutenu par
Philippe Jonnaert nous apporterait plus d’éclaircissements.
Selon Jonnaert, la construction des compétences est inscrite dans un
« paradigme épistémologique de la connaissance », défini par l’auteur par un
« cadre général de référence » pour étudier les questions relatives « à la
construction, à l’acquisition, à la modification, à la réfutation ou au développement
des connaissances. »
2
. Comme l’étude de l’architecture de la compétence
3
l’a
montré, cette dernière est une structure complexe de ressources multiples qui ne se
manifeste que dans un contexte donné. D’où l’impossibilité de concevoir la
construction de la compétence en tant que telle. Le paradigme épistémologique de la
1
V. Cadre conceptuel, p. 8
2
Jonnaert Philippe, 2002 : 64
3

V. Cadre conceptuel, p. 16
22
connaissance permet d’envisager le processus en question à partir des connaissances
qui « participent au développement d’une compétence »
1
.
De même que la compétence ne peut se définir que dans sa situation
d’actualisation, de même les connaissances en tant que ressources de la compétence,
doivent être situées dans des contextes précis. Ainsi, Jonnaert assigne aux
enseignants la fonction de « mettre les élèves en situation pour qu’ils se construisent
des connaissances à propos des savoirs codifiés dans les programmes d’études »
2
.
En effet, dans la perspective socioconstructiviste, les connaissances ne sont pas
transmises par l’enseignant ou tout autre source, mais construites par les apprenants
en situation. Une fois construites, les connaissances qui sont assez pertinentes pour
l’apprenant en vue d’aboutissements certains dans des situations déterminées, seront
maintenues aussi longtemps qu’elles le restent pour lui. Jonnaert postule que ces
connaissances « viables » sont articulées à d’autres ressources de natures variées
(capacités, affects, outils divers…) pour permettre au sujet de développer des
compétences dans ces mêmes situations. Le spécialiste précise également que les
situations propices au développement de la compétence doivent «être signifiantes
pour l’élève »
3
, en ce sens que le sujet peut utiliser ces connaissances « viables »
pour agir efficacement. Ainsi, le contenu disciplinaire en lui-même ne décide pas de
l’acquisition de la compétence qu’il vise, ce sont plutôt les situations qui importent.
Malgré la différence des approches épistémologiques, les points de vue de
Perrenoud et Jonnaert se rejoignent et se complètent. Leur rencontre consiste en ce
que tous les deux chercheurs envisagent la construction de la compétence à partir de

ses ressources, plus précisément des connaissances, et accordent aux situations
d’apprentissage un rôle primordial dans ce processus. Ils se complètent dans la
mesure où Perrenoud indique que le chemin d’acquisition d’une compétence est un
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 77
2
Jonnaert Philippe, 2002 : 64
3
Op. cit. : 76
23
« entraînement réflexif », alors que Jonnaert insiste sur le sens des situations
d’apprentissage comme critère pour transformer des connaissances construites en
ressources réelles de la compétence.
Les considérations théoriques ainsi prises sont censées nous apporter des indicateurs
observables du processus de construction des compétences transversales dans
l’étude de cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de
Hochiminh Ville.
Conclusion provisoire des conceptualisations théoriques prises en compte autour
du concept de compétences
Suite à l’étude théorique de la compétence, il apparaît que le concept inspire
toute une littérature de recherche centrée sur lui. Le but de la recherche théorique
sur le concept que nous nous sommes fixé est de construire pour notre travail un
concept « compétence » avec des indicateurs susceptibles de rendre compte d’une
part du processus de développement des compétences dans la formation, et d’autre
part des représentations des diplômés sur leur capital de compétences mis à
l’épreuve dans leur intégration socioprofessionnelle.
Ces indicateurs se révèlent notamment à travers l’étude de la structure de la
compétence et celle de sa construction. Il a été retenu des considérations théoriques
de la compétence que d’un côté, le concept ne peut être évoqué dépouillé du
contexte de mise en œuvre. De l’autre, parler des compétences qu’une personne

possède s’avère impossible dans la mesure où elles ne peuvent être observées que
quand le sujet se trouve en pleine action dans une situation déterminée. Encore
faudrait-il rappeler que ce qui est observable en situation, ce n’est pas « la »
compétence elle-même, mais les manifestations par lesquelles on infèrera les
ressources mobilisées de la compétence. De ce fait, les compétences formulées sans
contexte de réalisation, telles que les objectifs de formation figurés dans les