Đảm bảo chất lượng trong giáo dục nghề nghiệp Việt Nam

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP VIỆT NAM
Hoàng Ngọc Vinh*
TĨM TẮT:
Chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục nghề nghiệp (GDNN) nói riêng
mang tính chất tương đối. Dù có các cách hiểu khác nhau về chất lượng nhưng thế giới khá
thống nhất ở một điểm là phải có tiêu chuẩn chất lượng mà thực chất là các tiêu chuẩn đảm
bảo chất lượng kèm theo đó là các tiêu chí và các chỉ số để có thể lượng hóa ở mức nào đó
về chất lượng. Bài viết dưới đây sẽ đề cập đến một số khái niệm cơ bản liên quan đến chất
lượng giáo dục,cách tiếp cận chỉ số chất lượng và phân tích các yếu tố chính ảnh hưởng đến
chất lượng GDNN ở nước ta trên các bình diện chính sách, luật pháp, nguồn lực, đội ngũ,
chương trình đào tạo. Trên cơ sở những phân tích đó, tác giả đưa ra một số khuyến cáo về
chính sách và cơ chế đảm bảo chất lượng GDNN Việt Nam trong thời gian tới.
Từ khóa: chất lượng giáo dục, giáo dục nghề nghiệp, đảm bảo chất lượng, khung dảm
bảo chất lượng, tiêu chuẩn chất lượng, chỉ số chất lượng.

1. Một số khái niệm liên quan
Theo nhiều tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước chất lượng giáo dục (CLGD)
được xem như những thuộc tính đa “thứ nguyên”, mang tính tương đối và phụ thuộc
vào bối cảnh. Việc tìm một định nghĩa thống nhất trong các bối cảnh và điều kiện
khác nhau là việc làm cực kỳ khó khăn. Tuy nhiên, trong sản xuất và dịch vụ, chất
lượng có thể được phản ánh thông qua một số đặc trưng về chất lượng.
Chất lượng là tuyệt hảo, là đặc biệt;
Chất lượng là sự thể hiện các tính chất (chất lượng đinh hướng sản phẩm);
Chất lượng là sự tuân thủ các thơng số kỹ thuật (chất lượng định hướng
q trình);
Chất lượng là sự thỏa mãn những nhu cầu của “khách hàng”;
Chất lượng là sự tối ưu lợi nhuận và chi phí.
Ở đây cần chú ý rằng chất lượng có thể là một tập hợp các đặc trưng trên song
cũng có thể chỉ là một hoặc hai các đặc trưng đó. Mỗi người thường có quan niệm,
niềm tin và kỳ vọng khác nhau về chất lượng. Theo Van den Berghe, 1995, 3 đặc

* Bộ Giáo dục và Đào tạo

568


trưng sau cùng của chất lượng có thể xem là quan trọng nhất và khái quát lại bởi khẩu
hiệu “ sự phù hợp với mục đích” (fit for purpose). Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo
(GDĐT), CLGD có thể tiếp cận theo các cách khác nhau. Ví dụ:
Quan điểm sư phạm, ĐCLG được nhìn nhận là sự tối ưu hố q trình dạy
và học;
Quan điểm kinh tế, CLGD được xem là sự tối ưu hố các chi phí giáo dục;
Quan điểm xã hội học, CLGD là sự thoả mãn đòi hỏi của xã hội đối với giáo dục;
Quan điểm người tiêu dùng, CLGD là sự tối ưu hoá sự thỏa mãn các nhu cầu
khách hàng;
Quan điểm từ người quản lý, CLGD là sự tối ưu hoá việc tổ chức các quá trình
giáo dục.
Đảm bảo chất lượng là sự duy trì những thuộc tính quy định nhằm đảm bảo
rằng sự thiết kế, phát triển cùng các hoạt động tạo ra sản phẩm hoặc dịch vụ thỏa mãn
những yêu cầu định trước của khách hàng hoặc đáp ứng những điều khoản hợp đồng
với khách hàng.
Đảm bảo chất lượng đòi hỏi các yếu tố đầu vào, hệ thống và các chỉ số đầu ra
phải đáp ứng yêu cầu khách hàng. Trong khi đó, kiểm sốt chất lượng là một biện
pháp trong nhiều biện pháp tạo ra những thuộc tính mà một tổ chức muốn tuân theo
để đảm bảo chất lượng, và thường kiểm tra ở cuối mỗi cơng đoạn hồn thành sản
phẩm hoặc thời điểm hoàn thành sản phẩm. Đảm bảo chất lượng thiết lập và duy trì
những thuộc tính chất lượng nhằm thỏa mãn các nhu cầu của khách hàng.
Theo quá trình đảm bảo chất lượng (ĐBCL) phản ánh những hoạt động liên
quan đến kế hoạch hóa (thiết lập các mục tiêu...), thực hiện (những hành động để đạt
được mục tiêu..), đánh giá (đánh giá theo mục đích và kết quả đầu ra đạt được), xem
xét và cải thiện chất lượng được thực hiện để đảm bảo rằng GDNN (nội dung chương

trình, chương trình giáo dục, tiêu chí, đánh giá và chuẩn đầu ra thỏa mãn kỳ vọng của
các bên liên quan.
( />Phong trào đảm bảo chất lượng trên thế giới rộ lên suốt 20 năm qua. Tuy nhiên,
vấn đề khó khăn cho các cơ sở GDĐT là xác định “khách hàng là ai?”; Làm sao xác
định những nhu cầu của khách hàng và làm hài lịng họ? Ai là người có khả năng
đánh giá chất lượng?. Nhà nước, người học, người sử dụng lao động, cơng đồn và
những hội đồn nghề nghiệp là những nhóm khách hàng, song nhu cầu và kỳ vọng
của những “khách hàng” này thường khác nhau và nhiều khi xung đột nhau. Việc
điều hoà các mâu thuẫn khi thiết kế các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng là một trong
569


những thách thức chủ yếu trong quản lý chất lượng của các cơ sở GDNN.273
Đối với GDĐT, đảm bảo chất lượng nhằm mục đích:
- Cùng với các cơ chế khác để nâng cao chất lượng và tiêu chuẩn cao trong dạy
và học;
- Để cung cấp cho học sinh, người sử dụng lao động và những người khác
những thông tin tin cậy và nhất quán về chất lượng và tiêu chuẩn của mỗi trường;
- Để xác định những tồn tại yếu kém của chương trình và dùng làm cơ sở để
nhanh chóng thực hiện những hành động nhằm cải thiện những yếu kém đó;
- Để cung cấp phương tiện đảm bảo thực hiện trách nhiệm xã hội khi sử dụng
nguồn ngân sách cho GDĐT.
Tiêu chuẩn chất lượng là cơ sở để đo lường chất lượng nhằm xác định sản phẩm
hoặc dịch vụ hoặc quá trình tạo ra những sản phẩm hoặc dịch vụ thỏa mãn các yêu
cầu đặt ra. Tiêu chuẩn chất lượng thường gồm hai thành tố chính là chức năng của sản
phẩm hoặc dịch vụ và hình thức thể hiện của sản phẩm hoặc dịch vụ.
Tiêu chuẩn chất lượng có thể được phản ánh thơng qua chỉ số chất lượng. Đối
với một cơ sở đào tạo, tiêu chuẩn chất lượng có thể được phản ánh thơng qua 14 chỉ
số sau:
1. Quản lý chiến lược - tổ chức có mục đích và định hướng rõ ràng;

2. Quản lý chất lượng - chú trọng đến nhu cầu người học, cán bộ giáo viên và
những khách hàng khác;
3. Marketing – xác định các nhu cầu của những khách hàng và của người học và
đáp ứng một cách hiệu quả;
4. Biên chế đội ngũ - cơ cấu, trình độ, số lượng và loại biên chế;
5. Phát triển đội ngũ - thỏa mãn những nhu cầu phát triển nhà trường và của
cá nhân;
6. Các cơ hội bằng nhau - đảm bảo tất cả mọi người có cơ hội như nhau;
7. An tồn cho mọi người: học sinh, giáo viên, khách thăm quan…;
8. Cơ sở vật chất, trang thiết bị vật tư đầy đủ;
9. Thông tin liên lạc và quản lý hành chính thỏa mãn những nhu cầu của các tổ
chức bên ngoài, khách hàng, người học và các thành viên khác trong trường;

273

D., Meyers and K. Blom. International Perspectives On Quality Indicators In VET.

570


10. Quản lý tài chính chặt chẽ minh bạch và có nguồn tài chính ổn định;
11. Dịch vụ tư vấn - xác định nhu cầu người học, xây dựng kế hoạch hành động,
đào tạo bồi dưỡng, giám sát và đánh giá tiến bộ, và cung cấp trợ giúp kịp thời cho
những nơi cần thiết;
12. Thiết kế chương trình - chương trình gắn kết với nhu cầu, thu hút người học
và thường xuyên cập nhật; phương pháp học và đánh giá phù hợp với mục đích đào
tạo;
13. Dạy học - chú ý đến nhu cầu của các cá nhân học sinh; phương pháp dạy học
thích hợp, đa dạng nhấn mạnh hoạt động và trách nhiệm người học;
14. Đánh giá học sinh tốt nghiệp: những công cụ đánh giá cho phép thu thập

bằng chứng về năng lực nghề nghiệp của học sinh và phải nhất quán với các tiêu
chuẩn; những yêu cầu của các cơ sở chứng nhận hành nghề được đáp ứng.
Chỉ số chất lượng: Để có thể đánh giá chất lượng bên cạnh các tiêu chuẩn chất
lượng người ta còn dùng các chỉ số chất lượng. Chỉ số chất lượng giúp người ta có thể
lượng hố các tiêu chí chất lượng, phản ánh tính chịu trách nhiệm của hệ thống, dùng
làm cơ sở cải thiện hiệu quả quản lý hệ thống đồng thời biết được xu hướng phát triển
chất lượng. Van den Berghe định nghĩa “chỉ số chất lượng là một con số giúp đánh giá
đặc trưng chất lượng hoặc mức độ đạt được các mục đích chất lượng”.
Tuy nhiên, như đã đề cập ở phần trên bản thân chất lượng không định nghĩa
được. Một chỉ số chất lượng người này cho là quan trọng lại rất có thể là một chỉ số
chất lượng tầm thường đối với người khác. Người ta có thể dễ nhất trí với nhau về thái
độ người học có thể xem là một đặc tính chất lượng, song một số người (hoặc nhóm
người) thậm chí cả giáo viên và học sinh rất có thể khơng đồng ý về tầm quan trọng
của thái độ so với việc đạt được tri thức và kỹ năng.
Thuật ngữ “con số” liên quan đến cách xem xét và chỉ số cần phải thể hiện bằng số;
Thuật ngữ “đánh giá” cho thấy chất lượng không nên xem là khái niệm tuyệt đối,
mà phụ thuộc vào cách nhìn của người sử dụng;
Thuật ngữ “đặc trưng” liên quan đến sản phẩm hoặc kết quả đầu ra của một dịch
vụ; nói chung nó phản ánh mức độ hoàn hảo của chất lượng “thiết kế”;
Thuật ngữ “các mục đích” liên quan đến các tiêu chuẩn (bên trong và bên ngoài)
hoặc một tập hợp các mục đích gắn với chất lượng.
Theo Meyer và Blom, các chỉ số có thể nhóm lại theo sơ đồ dưới đây:

571


Theo khuyến cáo của Nghị viện châu Âu và Hội đồng châu Âu về Khung
tham chiếu ĐBCL châu Âu274 đối với GDNN, ở cấp độ chính sách ĐBCL cũng gồm
các pha ĐBCL (kế hoạch, thực hiện, đánh giá và xem xét...) như với cơ sở GDNN,
những chỉ số ĐBCL có thể như sau: Đối với pha kế hoạch hóa gồm xác định mục

tiêu, tham gia xác định mục tiêu trung hạn và dài hạn, mục tiêu để đánh giá thành
công, cơ chế và thủ tục xác định nhu cầu đáo tạo, cơ chế cung cấp công khai thông
274
Nghị viện châu Âu và Hội đồng châu Âu: Những khuyến cáo về thiết lập Khung tham chiếu ĐBCL châu Âu đối với
GDNN. 2009

572


tin, tiêu chuẩn và hướng dẫn công nhận văn bằng chứng chỉ. Đối với pha thực hiện
bao gồm các chỉ số: Kế hoạch thực hiện có sự tham gia của các bên liên quan ở
các cấp độ khác nhau, kế hoạch thực hiện phải đưa vào nguồn lực, công cụ hướng
dẫn để hỗ trợ; tài liệu hướng dẫn và tiêu chuẩn đã được công bố cho hệ thống; hỗ
trợ cụ thể đối với giáo viên và học viên; qui định trách nhiệm của cơ sở đào tạo;
tài liệu hướng dẫn khuyến khích cải thiện chất lượng. Đối với pha đánh giá phải
đánh giá kết quả đầu ra, quá trình và các biện pháp hỗ trợ và bao gồm các chỉ tiêu
sau: Phương pháp đánh giá gồm đánh giá trong và đánh giá ngoài; các bên liên
quan tham gia giám sát và đồng thuận quá trình đánh giá; tiêu chuẩn quốc gia và
quá trình cải thiện chất lượng phù hợp với nhu cầu của các lĩnh vực; hệ thống chịu
tự đánh giá xem xét bên trong và bên ngoài; hệ thống cảnh báo sớm được thực
hiện; chỉ số chất lượng và hiệu quả được áp dụng; hệ thống thu thập dữ liệu để đo
lường mức độ thành công và khu vực cần cải thiện chất lượng. Đối với pha xem
xét (review) cần bao gồm: các thủ tục, cơ chế, công cụ và kế hoạch hành động để
thay đổi; hệ thống được điều chỉnh phù hợp với thông tin và kết quả đầu ra của
pha đánh giá và phải được công bố công khai.
Những vấn đề ĐBCL ở cấp hệ thống so với Việt Nam chúng ta cịn có hạn chế
nhiều nhất là quá trình tiêu chuẩn, những hướng dẫn và đặc biệt giai đoạn đánh
giá và xem xét thiếu dựa vào thơng tin và cơng khai minh bạch kết quả.
Tóm lại, các chỉ số chất lượng chỉ là một trong những đại diện của các đặc
trưng chất lượng. Một số tiêu chuẩn, chuẩn mực hoặc tiêu chí chất lượng có thể

xem như những chỉ số chất lượng. Một số mục đích chất lượng có thể được thể
hiện thơng qua những giá trị của các chỉ số chất lượng.
Quản lý chất lượng quá trình giáo dục thực chất là quản lý các điều kiện đảm
bảo chất lượng và có thể chia ra làm 3 giai đoạn có thể điều khiển được như sơ đồ
dưới đây:

573


2. Đánh giá một số yếu tố ảnh hưởng chính sách ĐBCL GDNN Việt Nam
2.1. Về khung chính sách
- Chính sách thiếu nhất quán trong đầu tư mang tính hệ thống (tài chính, đội
ngũ, CSVC, đội ngũ giáo viên và CBQL);
- Chưa có chính sách về khung ĐBCL;
- Chính sách tiêu chuẩn và chuẩn hóa GDNN chưa hình thành phổ biến,
cứng nhắc và thiếu hiệu quả;
- Chính sách quy hoạch kém, khơng hiệu quả, thiếu nghiên cứu dự báo;
- Chính sách ưu tiên học phí cho học sinh tốt nghiệp THCS chưa mang lại
hiệu quả mong muốn;
- Chính sách liên quan đến phát triển chương trình đào tạo cịn bất cập,
khơng ổn định;
- Chính sách khuyến khích hợp tác nhà trường và doanh nghiệp còn khá hạn
chế, mới dừng ở việc nói nhiều hơn hành động;
- Chính sách ĐBCL để hội nhập quốc tế gắn với Khung trình độ quốc gia
triển khai cịn rất chậm;
- Chính sách cơng khai mức độ chất lượng và các biện pháp cải thiện chất
lượng cịn rất yếu trong tồn hệ thống cả trường cơng lập và ngồi cơng lập;
- Chính sách thả lỏng, thiếu quan tâm thích đáng đối với việc đào tạo và cấp
chứng chỉ cho các khóa đào tạo nói cung và ở doanh nghiệp nói riêng;
- Chính sách kiểm định cơ sở GDNN chưa thể hiện mang tính chiến lược

ưu tiên ĐBCL.
Tất cả những hạn chế chính sách trên sẽ tác động đến điều kiện ĐBCL với
hệ thống GDNN.
2.2. Về khung luật pháp và việc thực hiện
Luật Giáo dục nghề nghiệp và các nghị định:
- Một số nội dung bất cập trong Luật Giáo dục nghề nghiệp ảnh hưởng đến
chính sách ĐBCL (qui định khung thời gian đào tạo trung cấp; liên thông, quá chú
ý đến bằng cấp...);
- Nhiều qui định nhưng hiệu quả thực hiện không cao do nhận thức và thiếu
khả thi của các qui định;
574


- Hạn chế quyền tự chủ của cơ sở GDNN khi qui định quá chi tiết, lẽ ra nên
để cho cơ sở GDNN tự xây dựng qui định cho chính mình trên cơ sở tiêu chuẩn và
hướng dẫn của cơ quan quản lý;
- Việc thực hiện các qui định luật pháp chưa tốt, chưa công khai minh bạch
các điều kiện đảm bảo chất lượng cũng như quá trình xây dựng chuẩn đầu ra,
chương trình đào tạo của ngành nghề đào tạo.
2.3. Về nguồn lực
Những năm qua, Nhà nước đầu tư một lượng tài chính lớn cho GDNN đặc
biệt là hệ đào tạo nghề trước đây (tính theo chi phí đơn vị) nhưng vẫn chưa tương
xứng với nhu cầu nâng cao chất lượng. Việc sử dụng nguồn lực tài chính thiếu hiệu
quả đã ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Nhiều cơ sở được cung cấp thiết bị máy
móc song khơng tuyển sinh được, thầy cơ giáo thì chưa được chuẩn bị đồng bộ với
chương trình và thiết bị dẫn đến sự lãng phí.
Việc đào tạo dựa trên nhà trường (school-based) đã không khai thác được
nguồn lực từ doanh nghiệp. Công tác xã hội hóa GDNN cũng với việc mở nhiều
trường ngồi cơng lập nhưng phần lớn các trường mở ngành thiếu có sự đánh giá
nhu cầu thị trường lao động, mở những ngày ít đầu tư (chep to teach) để thu hồi

vốn nhanh chóng, dẫn đến xu hướng chồng lắp ngành nghề đào tạo trên một địa
bàn ở các trường khác nhau và thuộc ngành chủ quản khác nhau.
Một thời kỳ dài giáo dục THCN khơng được đầu tư thích đáng (chưa bằng
1/10 của đào tạo nghề) khiến cho chất lượng bị suy giảm và việc mở ngành liên
quan đến kỹ thuật công nghệ hạn chế hơn so với những nhóm ngành khác.
2.4. Về năng lực đội ngũ
Đội ngũ giáo viên trong GDNN hiện tại khoảng trên 40.000 giảng viên và
giáo viên sau khi sáp nhập TCCN, CĐ vào TCN, CĐN hầu hết đảm bảo chuẩn
trình độ theo qui định nhưng về kiến thức và kỹ năng thực hành còn rất hạn chế
so với nhu cầu. Phần rất lớn những giảng viên, giáo viên đều tốt nghiệp từ các
trường ĐH trong khi đó chất lượng GDĐH ở đầu ra lại khơng đáp ứng được địi
hỏi của giáo viên GDNN. Giáo viên trong GDNN phải là những người kiến thức
sâu, rộng và hiểu biết về lĩnh vực nghề nghiệp, về phát triển con người, và cần phải
thể hiện trách nhiệm đạo đức của nghề dạy học. Đặc biệt giáo viên cần hiểu biết
mối tương tác giữa giáo dục, thị trường lao động và xã hội để khuyến khích thúc
đẩy người học.275
Đội ngũ giáo viên và CBQL là hạt nhân của công tác ĐBCL và đã được đầu
tư đào tạo bồi dưỡng với kinh phí khá lớn. Tuy nhiên, văn hóa chất lượng vẫn hình
thành ở mức độ hạn chế trong các cơ sở GDNN thể hiện qua trách nhiệm cùng
575


tham gia quản lý chất lượng, tham gia vào quá trình xây dựng, đánh giá chương
trình đào tạo, cải thiện kỹ năng mềm cho người học và thi kiểm tra đánh giá.
Nhiều trường các giáo viên dạy các môn cơ bản (môn chung) đôi khi không hiểu
biết về những lĩnh vực ngành nghề mà trường đang đào tạo, chỉ biết mỗi mơn học
của mình nên những giáo viên ấy khơng đóng góp nhiều vào cải thiện chất lượng
tổng thể.
2.5. Về chương trình đào tạo
Hiện nay tồn tại song hành hai loại chương trình tại các cơ sở GDNN (chương

trình nhấn mạnh kỹ năng hẹp và chương trình nhấn mạnh lý thuyết và ít kỹ năng
thực hành do lịch sử để lại). Mặc dù trên cấp độ hệ thống thì trình độ là thống nhất
nhưng vẫn còn những bất cập trong chương trình hiện hành do quá trình thay đổi
gặp nhiều thách thức từ chính phía nhà trường và từ hướng dẫn của các cơ quan
quản lý.
Nhiều trường khi xây dựng chương trình đã khơng định rõ vị trí việc làm
của người tốt nghiệp từ đó có bản mơ tả việc, xây dựng chuẩn đầu ra và cấu trúc
chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu của thế giới việc làm.
Quá trình xây dựng và phát triển chương trình đào tạo hầu như khơng có sự
tham gia của đại diện giới sử dụng lao động, ngành kinh tế. Rất ít trường, khi xây
dựng chương trình để mở ngành mới lại huy động các chuyên gia, tập thể giáo viên
trong các khoa liên quan… cùng nhau hội thảo xây dựng chương trình mà thường
chỉ tập trung vào nhóm nhỏ giảng viên trong trường. Do vậy, khi thực hiện sẽ gặp
phải những cản trở từ chính phía giáo viên mơn học. Nói cách khác quá trình phát
triển chương trình đào tạo chưa thực sự phản ánh tính dân chủ trong nhà trường.
Xu hướng tâm lý ngại đổi mới chương trình diễn ra tương đối phổ biến trong
nhiều trường, đặc biệt những trường đóng tại những địa bàn cịn nhiều khó khăn
về điều kiện kinh tế - xã hội. Tâm lý này xuất phát từ năng lực yếu kém của đội ngũ
giáo viên, cán bộ quản lý, điều kiện cơ sở vật chất để thực hiện chương trình, thay
đổi ln đi kèm với một nhóm người lo ngại mất quyền lực… Đồng thời, chưa có
những giải pháp cụ thể khuyến khích giáo viên đổi mới.
Chương trình đào tạo ít được các trường đánh giá để điều chỉnh và cập nhật
những nội dung mới. Vì vậy, khơng ít trường dạy cho học sinh những kiến thức
khá lạc hậu, người học không thể đáp ứng được nhu cầu khắt khe từ thị trường lao
động. Các cơ sở GDNN cũng thiếu khả năng cũng như những hướng dẫn để đánh
giá một chương trình đào tạo và đổi mới chương trình.
3. Một số khuyến nghị về chính sách đảm bảo chất lượng
275

GIZ. Cẩm nang Quản lý chất lượng trong các cơ sở GDNN. 2014

576


Việc ĐBCL trong GDNN hiện nay đang gặp phải những thách thức rất lớn.
Những thách thức này là:
- Sự gia tăng quy mơ nhanh chóng, điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ không
theo kịp với sự gia tăng quy mơ này;
- Sự thay đổi nhanh chóng của khoa học công nghệ, môi trường kinh tế xã
hội khiến cho việc đáp ứng nhu cầu của các nhóm “khách hàng” trở nên khó khăn;
- Hệ thống quản lý chất lượng hoạt động thiếu đồng bộ (thể hiện qua chủ
trương, chính sách, các văn bản quản lý ngành…) và lạc hậu;
- Quá trình tự chủ của các cơ sở GDNN đang được đẩy mạnh đòi hỏi trách
nhiệm xã hội càng cao;
- Thiếu một văn hố chất lượng trong hệ thống nói chung và các cơ sở đào
tạo nói riêng. Văn hố khơng chịu trách nhiệm đối với chất lượng đào tạo tồn tại
cả trong đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, đặc biệt là học sinh sinh viên.
Trong thời gian tới cơ quan quản lý nhà nước về GDNN:
- Rà soát và hồn thiện chính sách cùng chính sách luật pháp để đưa cơng tác
ĐBCL mang tính hệ thống đồng bộ với các điều kiện ĐBCL;
- Sớm ban hành Khung ĐBCL cho GDNN chỉ ra nhiệm vụ, trách nhiệm ở
cấp độ hệ thống và cấp cơ sở;
- Xây dựng cơ sở dữ liệu về các chỉ số ĐBCL để tạo điều kiện thuận lợi cho
q trình làm chính sách;
- Thơng tin về công tác ĐBCL phải được công bố công khai cho các bên liên
quan (cơ sở đào tạo, doanh nghiệp, giáo viên, hoặc sinh sinh viên, xã hội, cơ quan
quản lý nhà nước);
- Lựa chọn công cụ kiểm định ngành nghề đào tạo trước một bước kiểm định
cơ sở đào tạo;
- Biên soạn các hướng dẫn về quản ý chất lượng tổng thể cho các cơ sở GDNN

và yêu cầu mỗi trường dựa theo Khung ĐBCL tự xây dựng các tiêu chí, chỉ số chất
lượng với sự tham gia của tất cả các bên liên quan đặc biệt là doanh nghiệp (người
sử dụng lao động);
- Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng giáo viên và CBQL về công tác ĐBCL;
- Đánh giá và hồn thiện cơng tác cấp văn bằng chứng chỉ trong GDNN. Chú
ý việc đánh giá công nhận chứng chỉ đào tạo tại các doanh nghiệp./.
577


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Blom, K. & Meyers, D. (2003). Quality indicators in vocational education and training:
International perspectives. Adelaide: Australian National Training Authority.
2. GIZ (2014). Cẩm nang Quản lý chất lượng trong các cơ sở GDNN. 2014.
3. McCaslin, NL. (1990). A framework for evaluating local vocational educational programs.
USA.
4. Nghị viện châu Âu và Hội đồng châu Âu. (2009). Những khuyến cáo về thiết lập Khung
tham chiếu ĐBCL châu Âu đối với GDNN.
5. Van den Berghe, W. (1996). Quality issues and trends in vocational education and training
in Europe, CEDEFOP.

578