KỸ NĂNG THAM VẤN TÂM LÝ CỦA NGƯỜI LÀM CÔNG TÁC THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN HỒNG NHÃ

KỸ NĂNG THAM VẤN TÂM LÝ CỦA NGƯỜI LÀM
CÔNG TÁC THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG TẠI CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ
THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN HỒNG NHÃ

KỸ NĂNG THAM VẤN TÂM LÝ CỦA NGƯỜI LÀM
CÔNG TÁC THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG TẠI CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ
THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm Lý Học (Tâm Lý Học Trường Học)
Mã số: 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Minh Thuận

Hà Nội – 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số
liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và được trích dẫn rõ ràng theo đúng
quy định. Nếu có điều gì sai sót, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
Thành phố Thủ Đức, ngày 30 tháng 9 năm 2021
Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Nhã

i


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến quý thầy, quý cô Khoa Tâm
lý – Giáo dục – Học viện Khoa học xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn cao học.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Lê Minh thuận, người đã tận tình
dành nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt q trình tiến
hành nghiên cứu và đóng góp những ý kiến quan trọng giúp đỡ tơi hồn thành luận
văn cao học này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn và người thân trong gia đình tơi,
những người đã ủng hộ tôi về mặt tinh thần và tạo mọi điều kiện giúp tơi có thể
hồn thành luận văn của mình.
Do đây là cơng trình khoa học đầu tiên, dù cho đã rất cố gắng tuy nhiên vẫn
còn nhiều thiếu sót, tơi kính mong nhận được sự bổ sung, đóng góp ý kiến q báu
của q thầy và q cơ, các bạn đồng nghiệp và độc giả để đề tài của tơi được hồn

thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Thành phố Thủ Đức, ngày 30 tháng 9 năm 2021
Học viên

Nguyễn Hồng Nhã

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THAM VẤN TÂM LÝ CỦA
NGƯỜI LÀM CÔNG TÁC THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG .................... 8
1.1. Lý luận về kỹ năng........................................................................................... 8
1.1.1. Khái niệm kỹ năng .................................................................................... 8
1.1.2. Đặc điểm kỹ năng ................................................................................... 10
1.1.3. Các bước hình thành kỹ năng ................................................................. 10
1.2. Lý luận về tham vấn tâm lý và người làm công tác tham vấn tâm lý ............ 12
1.2.1. Tham vấn tâm lý ..................................................................................... 12
1.2.2. Người làm công tác tham vấn tâm lý ..................................................... 16
1.3. Khái niệm kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý
học đường tại các trường trung học phổ thông ..................................................... 17
1.3.1. Khái niệm kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn
tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thông ..................................... 17
1.3.2. Biểu hiện kỹ năng than tham vấn tâm lý của người làm công tác tham
vấn tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thông .............................. 18
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tham vấn tâm lý ..................................... 23
1.4.1. Giám sát chuyên môn ............................................................................. 23
1.4.2. Kiến thức và kỹ năng về tham vấn tâm lý học đường ............................. 24

1.4.3. Sự quan tâm của các cấp lãnh đạo......................................................... 26
1.4.4. Thời gian dành cho công tác tham vấn tâm lý học đường ..................... 26
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 27
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 28
2.1. Tổ chức nghiên cứu ....................................................................................... 28
2.1.1. Các giai đoạn nghiên cứu ...................................................................... 28
2.1.2. Địa bàn và mẫu nghiên cứu ................................................................... 30
2.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 33

iii


2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ........................................................... 33
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .................................................... 33
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu .................................................................. 43
2.2.4. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học ................................ 45
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 45
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG THAM
VẤN TÂM LÝ CỦA NGƯỜI LÀM CÔNG TÁC THAM VẤN TÂM LÝ HỌC
ĐƯỜNG TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THÀNH PHỐ
THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......................................................... 46
3.1. Thực trạng kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý
học đường ............................................................................................................. 46
3.1.1. Các hình thức tham vấn tâm lý ............................................................... 46
3.1.2. Các biểu hiện của kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác
tham vấn tâm lý học đường .............................................................................. 51
3.1.3. So sánh kỹ năng tham vấn tâm lý giữa các khách thể người làm công tác
tham vấn tâm lý học đường .............................................................................. 64
3.2. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tham vấn tâm lý cho học sinh
của người làm công tác tham vấn tâm lý .............................................................. 71

3.2.1. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng ............................................................. 71
3.2.2. Tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến các nhóm khách thể người làm
cơng tác tham vấn tâm lý học đường................................................................ 73
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 77
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 79

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Từ đầy đủ

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kỹ năng

THPT

Trung học phổ thơng

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

v


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Biểu đồ 1.1. Các giai đoạn hình thành kỹ năng (Vũ Xuân Hùng – 2011) ................ 11
Bảng 2.1. Đặc điểm mẫu khách thể người làm công tác tham vấn học đường
(n=105) ...................................................................................................................... 31
Bảng 2.2. Đặc điểm mẫu khách thể học sinh (n=332) .............................................. 31
Bảng 2.3. Nội dung bảng hỏi về kỹ năng tham vấn tâm lý do người làm công tác
tham vấn tâm lý học đường tự đánh giá .................................................................... 34
Bảng 2.4. Nội dung bảng hỏi về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác
tham vấn tâm lý học đường do học sinh đánh giá ..................................................... 39
Bảng 3.1. Hình thức và tần suất tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý do người làm
công tác tham vấn lựa chọn ....................................................................................... 46
Bảng 3.2. Hình thức và tần suất tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý giữa người làm
công tác tham vấn tại các khu vực ............................................................................ 47
Bảng 3.3. Hình thức và tần suất tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý do học sinh lựa chọn... 48

Bảng 3.4. So sánh hình thức tham vấn tâm lý được người làm công tác tham vấn và
học sinh lựa chọn....................................................................................................... 50
Bảng 3.5. Đánh giá chung về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham
vấn tâm lý .................................................................................................................. 51
Bảng 3.6. Người làm công tác tham vấn tâm lý tự đánh giá về kỹ năng tham vấn
tâm lý cá nhân ........................................................................................................... 52
Bảng 3.7. Học sinh đánh giá kỹ năng tham vấn tâm lý cá nhân của người làm công
tác tham vấn tâm lý ................................................................................................... 54
Bảng 3.8. So sánh đánh giá của người làm tham vấn và học sinh về các kỹ năng
tham vấn tâm lý cá nhân............................................................................................ 55
Bảng 3.9. Người làm công tác tham vấn tâm lý tự đánh giá về kỹ năng tham vấn
tâm lý nhóm............................................................................................................... 56
Bảng 3.10. Học sinh đánh giá kỹ năng tham vấn tâm lý nhóm của người làm cơng
tác tham vấn tâm lý ................................................................................................... 57
Bảng 3.11. So sánh đánh giá của người làm tham vấn và học sinh về các kỹ năng
tham vấn tâm lý nhóm ............................................................................................... 58

vi


Bảng 3.12. Người làm công tác tham vấn tâm lý tự đánh giá về kỹ năng thực hiện
đánh giá và trắc nghiệm tâm lý ................................................................................. 59
Bảng 3.13. Học sinh đánh giá về kỹ năng thực hiện đánh giá và trắc nghiệm tâm lý
của người làm công tác tham vấn tâm lý .................................................................. 60
Bảng 3.14. So sánh đánh giá của người làm tham vấn và học sinh về các kỹ năng
thực hiện đánh giá và trắc nghiệm tâm lý ................................................................. 61
Bảng 3.15. Người làm công tác tham vấn tâm lý tự đánh giá về kỹ năng tổ chức
hoạt động tham vấn tâm lý ........................................................................................ 62
Bảng 3.16. So sánh về kỹ năng tham vấn tâm lý giữa người làm công tác tham vấn
tâm lý tại các khu vực ............................................................................................... 64

Bảng 3.17. So sánh về kỹ năng tham vấn tâm lý giữa người làm cơng tác tham vấn
tâm lý có thâm niên khác nhau .................................................................................. 65
Bảng 3.18. So sánh về kỹ năng tham vấn tâm lý giữa người làm công tác tham vấn
tâm lý nam và nữ ....................................................................................................... 66
Bảng 3.19. So sánh về kỹ năng tham vấn tâm lý giữa người làm công tác tham vấn
tâm lý đã tập huấn và chưa tập huấn ......................................................................... 66
Bảng 3.20. Mối liên hệ giữa các kỹ năng thành phần của kỹ năng tham vấn tâm lý
cá nhân....................................................................................................................... 67
Bảng 3.21. Mối liên hệ giữa các kỹ năng thành phần của kỹ năng tham vấn tâm lý nhóm68
Bảng 3.22. Mối liên hệ giữa các kỹ năng thành phần của kỹ năng thực hiện đánh
giá và trắc nghiệm tâm lý .......................................................................................... 69
Bảng 3.23. Mối liên hệ giữa các kỹ năng tự tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý ..... 70
Bảng 3.24. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tham vấn tâm lý cho học sinh của
người làm công tác tham vấn tâm lý ......................................................................... 71
Bảng 3.25. Tác động của các yếu tố ảnh hưởng giữa người làm công tác tham vấn
tại các khu vực........................................................................................................... 73
Bảng 3.26. Tác động của các yếu tố ảnh hưởng giữa người làm cơng tác tham vấn
có thâm niên khác nhau ............................................................................................. 74
Bảng 3.27. Tác động của các yếu tố ảnh hưởng giữa người làm công tác tham vấn
được tập huấn và chưa được tập huấn ....................................................................... 75

vii


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cùng với sự phát triển của kinh tế, xã hội trong giai đoạn đất nước đổi mới,
sức khỏe thể chất cũng như tinh thần ngày càng được quan tâm. Trong đó sức khỏe
tâm lý của lứa tuổi vị thành niên, những trụ cột tương lai của xã hội cũng ngày càng
được chú trọng hơn.

Các nghiên cứu dịch tễ về sức khỏe tâm lý ở học sinh THPT đã thống kê cho
thấy có một tỉ lệ đáng kể cần được hỗ trợ chuyên môn bao gồm tư vấn, tham vấn
tâm lý. Theo Tổ chức Y tế thế giới, 20% trẻ em và thanh thiếu niên trên thế giới gặp
phải một hoặc nhiều vấn đề về sức khỏe tâm lý. Tại Việt Nam, kết quả nhiều nghiên
cứu cho thấy con số thống kê báo động về tỉ lệ học sinh THPT gặp vấn đề về sức
khỏe tâm lý. Tác giả Ngô Thành Phong (2014) thực hiện khảo sát trên học sinh
THPT tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu cho thấy 13,2% học sinh có rối loạn trầm cảm;
13% bị rối loạn lo âu [14]. Tác giả Trần Thành Nam và cộng sự (2016) ghi nhận tỉ
lệ học sinh trung học bị rối loạn lo âu trên địa bàn thành phố Hà Nội là 33,6% [12].
Nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng này bao gồm các yếu tố gia đình như
tương quan với bố mẹ, khơng thỏa mãn được mong đợi từ gia đình và các yếu tố
trong học tập như áp lực học tập, thi cử định hướng nghề nghiệp, các mối quan hệ
với thầy cô và bạn bè [12, 14]. Các rối loạn tâm lý ở học sinh THPT nếu không
được hỗ trợ tâm lý kịp thời sẽ dẫn đến hành vi tự sát, lạm dụng chất gây nghiện
trong tương lai [41].
Việc xây dựng các hoạt động tham vấn tâm lý cho học sinh sẽ giúp cho giáo
viên và học sinh hiểu biết rõ hơn về những vấn đề liên quan tới sự hình thành và
phát triển nhân cách của các em để giúp đỡ và hướng cho các em phát triển một
cách đúng đắn, lành mạnh, hiểu về bản thân và người khác tốt hơn. Từ những yêu
cầu trên đòi hỏi người làm công tác tham vấn tâm lý cần phải được đào tạo và đáp
ứng được những yêu cầu cơ bản về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Bộ giáo dục và
đào tạo đã ban hành Thông tư số 31 ngày 18/12/2017 về “Hướng dẫn thực hiện
công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông” cũng đưa ra những quy

1


định về mục đích, ngun tắc, nội dung, hình thức, điều kiện đảm bảo và tổ chức
thực hiện công tác tham vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông. Tuy nhiên,
hiện nay thực trạng kỹ năng tham vấn tâm lý của cán bộ đảm nhận công tác tham

vấn tâm lý học đường còn nhiều hạn chế do các yếu tố như: thiếu đào tạo bài bản,
thiếu sự giám sát từ chun gia, chưa có cơ chế chính sách hỗ trợ, v.v…
Thành phố Thủ Đức là đơn vị hành chính mới nhất thuộc thành phố Hồ Chí
Minh với mật độ dân số ngày càng cao do đây là địa bàn tập trung các khu dân cư
mới, khu công nghiệp. Đa phần các trường THPT trên địa bàn đều có các phịng tư
vấn tâm lý tuy nhiên chưa có nghiên cứu đánh giá kỹ năng của người làm công tác
tham vấn tại đây.
Từ những cơ sở trên, đề tài “Kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công
tác tham vấn tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thơng thành phố
Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về tham vấn tâm lý học đường
Tham vấn tâm lý học đường được ghi nhận như là một nghề lần đầu tiên
phát triển vào cuối những năm 1800, chủ yếu là kết quả từ Cách mạng Công
nghiệp và phong trào hướng nghiệp. Phong trào hướng nghiệp nhằm chuẩn bị
cho thanh thiếu niên tham gia vào lực lượng lao động và do đó vai trò của tham
vấn tâm lý học đường phát triển. Các nhà tâm lý học đường đầu tiên chủ yếu là
những nhà hướng nghiệp, những người tập trung vào việc đưa học sinh đến với
con đường đi làm [45].
Năm 1913, Hiệp hội Hướng dẫn Nghề nghiệp Quốc gia Hoa Kỳ được thành
lập và giúp thúc đẩy tham vấn học đường phát triển thành một chuyên môn. Năm
1927, chuyên nghành Tâm lý trường học đầu tiên được đào tạo tại trường Đại học
New York bao gồm cấp đào tạo đại học và sau đại học [45].
Sau Thế chiến II, vào giữa những năm 1940, nhà tâm lý học Carl Rogers đã có
ảnh hưởng đến lĩnh vực tham vấn tâm lý học đường thông qua việc thúc đẩy
phương pháp tiếp cận lấy thân chủ làm trung tâm của mình. Lý thuyết của Rogers

2

nhấn mạnh đến việc trao quyền cho thân chủ và khuyến khích nhà tâm lý khơng đưa
ra lời khun hoặc giải pháp [37].
Cuối những năm 1940, Hiệp hội tâm lý học Hoa Kỳ (APA) đã thành lập Chi
hội số 17 (nay được gọi là Chi hội Tâm lý học tham vấn). Chi hội này kết hợp các
nhà tâm lý học thực hành, sinh viên và các chuyên gia nhằm thúc đẩy công tác giáo
dục và đào tạo, thực hành, nghiên cứu khoa học, mở rộng lĩnh vực tham vấn tâm lý
trong cộng đồng [26].
Năm 1953 Hiệp hội tư vấn tâm lý trường học Hoa Kỳ được thành lập và đến
năm 1997 tiêu chuẩn quốc gia dành cho các hoạt động tham vấn tâm lý trường học
xuất hiện. Kể từ thời điểm này, ngành Tâm lý trường học được xem như là đã ra
đời. Đến nay Hiệp hội tâm lý Hoa Kỳ (APA) và Hiệp hội tư vấn tâm lý học đường
Hoa Kỳ (ASCA) được xem như là nguồn tham khảo và kiểu mẫu cho các chương
trình tham vấn tâm lý học đường của hầu hết các nước trên thế giới. Ngày nay, các
dịch vụ tham vấn tâm lý học đường đã trở nên phổ biến và không thể thiếu được
trong các trường học, các cơ sở đào tạo ở Anh, Pháp, Nga, Đức…. và nhiều quốc
gia khác trên thế giới.
Tại Việt Nam, do ảnh hưởng của chiến tranh nên các hoạt động tâm lý học
đường bắt đầu khá muộn so với thế giới. Năm 1984, trung tâm nghiên cứu tâm lý
trẻ và tâm bệnh N-T do bác sĩ Nguyễn Khắc Viện thành lập đã trở thành nơi đầu
tiên thực hành, phát triển nghề tham vấn tâm lý trong đó có lĩnh vực tâm lý trẻ em
và gia đình [15].
Sau đó là sự ra đời của các Khoa, Phòng thực hành tại những cơ sở đào tạo lớn
như Viện tâm lý học, khoa Tâm lý – giáo dục của trường Đại học Sư Phạm, khoa
Tâm lý học – trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn, các tổ bộ môn tâm lý –
giáo dục các trường đại học, cao đẳng sư phạm trong cả nước. Đó là những cơ sở
không chỉ đào tạo ngành tâm lý, giáo dục mà còn là những cơ sở nghiên cứu về tâm
lý học đường ở nước ta.
Tương ứng với sự phát triển của thế giới, nền tâm lý Việt Nam nói chung và
lĩnh vực tư vấn tâm lý tại trường học nói riêng bước đầu đã có những thành tựu khi

3


liên tục có các nghiên cứu về tỉ lệ rối nhiễu tâm lý trong học sinh cũng như đánh giá
hiệu quả của các chương trình tư vấn tâm lý học đường.
2.2. Các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công
tác tham vấn tâm lý học đường
Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường tăng cao đã thúc đẩy sự quan tâm đến
việc đào tạo người thực hành công tác tham vấn tâm lý, là tiền đề cho việc xây dựng
và phát triển một số chương trình đại học, sau đại học. Các chương trình Tiến sĩ tâm
lý chuyên ngành tham vấn tâm lý học đường lần lượt xuất hiện đầu tiên tại Hoa Kỳ
với các trường Đại học Minnesota; Đại học bang Ohio, Đại học Maryland, Đại học
Missouri, Đại học Columbia và Đại học Texas ở Austin [23]. Trong những thập kỉ
gần đây, tham vấn tâm lý trở nên phổ biến và mô hình này có mặt tại nhiều quốc gia
trên thế giới. Các sách tham khảo chuyên ngành về tham vấn tâm lý lần lượt ra đời
như Tham vấn và Trị liệu Tâm lý trong Bối cảnh Quốc tế (Handbook of Counseling
and Psychotherapy in an International Context), Sổ tay quốc tế tham vấn tâm lý
xuyên văn hóa (the International Handbook of Cross-Cultural Counseling) và Tham
vấn vòng quanh Thế giới: Sổ tay Quốc tế (Counseling Around the World: An
International Handbook). Đây là các sách chun nghành và tham khảo chính cho
các chương trình đào tạo tham vấn tâm lý trên thế giới. Các cơng trình này đã mơ tả
lịch sử tồn cầu của lĩnh vực tham vấn tâm lý, giới thiệu về nền tảng triết học, lý
thuyết tham vấn, quy trình và xu hướng ở các quốc gia khác nhau. Những nền tảng
này là cơ sở để xây dựng các tiêu chí về kiến thức, kỹ năng thực hành và thái độ
trong hoạt động tham vấn tâm lý học đường [25].
Tại Việt Nam, các giáo trình tham vấn tâm lý căn bản và nâng cao cũng đã
được xây dựng bởi các Khoa, Viện chun mơn thuộc các trường đại học. Tiêu biểu
có thể kể đến như “Giáo trình tham vấn tâm lý” của Trần Thị Minh Đức (2021),
“Tham Vấn Trường Học” của Phạm Văn Tư (2020)
Đây đều là các cơng trình có tính khoa học cao, tuy nhiên chỉ có một chương

đề cập đến kỹ năng tham vấn của người làm công tác tham vấn tâm lý. Ngồi ra đa
phần các cơng trình nghiên cứu hiện nay phần nhiều tập trung vào kỹ năng tham

4


vấn cá nhân mà chưa đề cập đến các kỹ năng tham vấn nhóm, kỹ năng tổ chức hoạt
động tham vấn và kỹ năng thực hiện trắc nghiệm tâm lý trong q trình tham vấn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về kỹ năng tham vấn tâm lý
của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường, nghiên cứu đề xuất một số
kiến nghị nhằm giúp người làm công tác tham vấn tâm lý học đường cải thiện kỹ
năng tham vấn, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động tham vấn tâm lý
học đường.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích tổng hợp và hồn thiện lý luận về kỹ năng tham vấn tâm lý của
người làm công tác tham vấn tâm lý học đường;
- Đánh giá thực trạng kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham
vấn tâm lý học đường;
- Đề xuất một số kiến nghị nâng cao kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham
vấn tâm lý học đường.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu mức độ kỹ năng tham vấn tâm lý
của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường thơng qua 4 nhóm kỹ năng lớn:
kỹ năng tham vấn tâm lý cá nhân, kỹ năng tham vấn tâm lý nhóm, kỹ năng thực

hiện đánh giá và trắc nghiệm tâm lý, kỹ năng tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý.
Về địa bàn nghiên cứu: đề tài triển khai nghiên cứu thực trạng tại các trường
THPT trên địa bàn Thành phố Thủ Đức trực thuộc Thành phố Hồ Chí Minh như: (1)
THPT Nguyễn Hữu Huân, (2) THPT Tam Phú, (3) THPT Long Trường và (4)
THPT Ngô Thời Nhiệm.

5


Về khách thể nghiên cứu: đề tài khảo sát 105 người có tham gia làm cơng tác
tham vấn tâm lý học đường và 332 học sinh tại các trường THPT trên địa bàn thành
phố Thủ Đức, TPHCM.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:
- Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu về kỹ năng tham vấn tâm lý
không tách rời các hoạt động - giao tiếp và các đặc điểm nhân cách của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường.
- Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu về kỹ năng tham vấn tâm lý trong mối
quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội của người
làm công tác tham vấn tâm lý học đường.
- Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường không phải là một hiện tượng tâm lý cố định,
mà là một hiện tượng tâm lý có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá
nhân và nhân tố xã hội.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng bao gồm:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

- Phương pháp phỏng vấn sâu.
- Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Đề tài đã xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm
công tác tham vấn tâm lý học đường. Đề tài cũng đã xác định các khái niệm công cụ
(kỹ năng, tham vấn tâm lý, kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham
vấn tâm lý học đường); xác định các biểu hiện của kỹ năng tham vấn tâm lý của

6


người làm công tác tham vấn tâm lý học đường và chỉ ra thực trạng một số yếu tố
ảnh hưởng đến của kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm
lý học đường.
Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học
giáo dục, tâm lý học tham vấn một số vấn đề lý luận về của kỹ năng tham vấn tâm
lý của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề tài đã chỉ rõ thực trạng của kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công
tác tham vấn tâm lý học đường, làm rõ thực trạng từng biểu hiện của kỹ năng tham
vấn tâm lý của người làm công tác tham vấn tâm lý học đường.
Đề tài đã đưa ra một số kiến nghị giúp người làm công tác tham vấn tâm lý
học đường nâng cao kỹ năng tham vấn tâm lý.
Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích dành cho các
chuyên viên tham vấn tâm lý học đường, quản lý trường học, là cơ sở để cải thiện
hoạt động tham vấn tâm lý trong trường học, nhất là các trường THPT. Đây cũng là
tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu có quan tâm hoạt động tâm lý học đường.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn

bao gồm 3 chương sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận về kỹ năng tham vấn tâm lý của người làm công tác
tham vấn tâm lý học đường.
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng tham vấn tâm lý của người
làm công tác tham vấn tâm lý học đường tại các trường trung học phổ thông thành
phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THAM VẤN TÂM LÝ
CỦA NGƯỜI LÀM CÔNG TÁC THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG

1.1. Lý luận về kỹ năng
1.1.1. Khái niệm kỹ năng
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng, tùy vào cách tiếp cận.
Theo từ điển Oxfort “kỹ năng” là khả năng để làm tốt một công việc nào đó
thường có được qua đào tạo hoặc kinh nghiệm. Theo đó, kỹ năng được hiểu là sự
thành thạo, tinh thơng về các thao tác, động tác trong q trình hồn thành một cơng
việc cụ thể nào đó [34].
Tác giả Bùi Hiền (2001) trong cuốn “Từ điển Giáo dục học” đã phân kỹ năng
thành 2 bậc: Kỹ năng bậc thấp (bậc I) và kỹ năng bậc cao (bậc II). Kỹ năng bậc thấp
là khả năng thực hiện đúng hành động, phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ
thể. Ở bậc này có những kỹ năng hình thành khơng cần qua luyện tập, nếu biết tận
dụng hiểu biết và kỹ năng tương tự đã có để chuyển sang các hành động mới. Kỹ
năng bậc cao là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo linh
hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong những điều kiện khác nhau. Để đạt
tới kỹ năng này cần trải qua giai đoạn luyện tập các kỹ năng đơn giản, sao cho mỗi

khi hành động, người ta khơng cịn bận tâm nhiều đến thao tác nữa vì nhiều thao tác
đã tự động hóa [6].
Tác giả Phạm Thị Diệu Vân dịch từ sách của Lêvitôv (nhà tâm lý học Liên
Xô) đã định nghĩa: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay
một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng
đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo ơng, người có kỹ năng hành
động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm
thực hiện hành động có kết quả. Ơng cịn nói thêm, con người có kỹ năng khơng chỉ
nắm lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế [20].

8


Tác giả Thái Duy Tuyên tong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” cho rằng kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động” [19]. Mỗi kỹ
năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ
thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động. Điều đáng
chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi
thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất định.
Tác giả Lê Văn Hồng và cộng sự (2001) trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và
Tâm lý học sư phạm” cho rằng “Kỹ năng theo góc nhìn của tâm lý học là khả năng
vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ” [7].
Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2016): kỹ năng là dạng hành động tự giác,
được thực hiện có kỹ thuật, dựa và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội ở cá
nhân, và có kết quả nhất định đáp ứng mục tiêu hay chuẩn đã định trước. Có kỹ
thuật tức là khơng tùy tiện, mà tn theo trình tự, qui tắc và yêu cầu kỹ thuật [8].
Trên thế giới, thuật ngữ kỹ năng đã được luật hóa trong nhiều đạo luật của
nhiều quốc gia. Theo Đạo luật TESDA 1994 tại Philippines đã quy định kỹ năng có
nghĩa là khả năng được học và được thực hành để thực hiện một nhiệm vụ hay một
công việc [36]. Tương tự như vậy, Luật Phát triển kỹ năng nghề nghiệp của

Malaysia cho rằng: Kỹ năng được hiểu là khả năng được học và được thực hành để
thực hiện thành thạo một nhiệm vụ hay một công việc [30].
Như vậy có thể thấy mặc dù có những định nghĩa khác nhau về kỹ năng, tuy
nhiên, đều thừa nhận rằng kỹ năng là một quá trình tâm lý, được hình thành khi con
người áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng có được do q trình lặp đi lặp lại
một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng theo nghĩa hẹp hàm chỉ
đến những thao tác, hành động cụ thể của con người. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng
hướng nhiều đến khả năng, đến năng lực của con người. Theo tiếp cận này, vẫn là
khả năng của con người để làm tốt một cơng việc nào đó, nhưng người ta không chỉ
nhấn mạnh đến kỹ năng mà là sự hòa quyện nhuần nhuyễn của cả kiến thức, kỹ
năng, thái độ để giúp con người thực hiện một cơng việc nào đó như mong đợi.

9


1.1.2. Đặc điểm kỹ năng
Từ những quan niệm nêu trên, có thể rút ra một số những đặc điểm về kỹ năng
như sau:
- Kỹ năng có một số nội dung là những q trình tâm lý, vì nó là tổ hợp của
hàng loạt các yếu tố hợp thành như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có; khả năng chú ý,
tư duy….;
- Kỹ năng có tính linh hoạt và có thể di chuyển từ hoàn cảnh này sang hoàn
cảnh khác; kỹ năng có tính kỹ thuật, tức là có cấu trúc thao tác và trình tự tổ chức
các thao tác đó;
- Kỹ năng được hình thành do luyện tập, được hình thành trong quá trình hoạt
động của con người.
1.1.3. Các bước hình thành kỹ năng
Có nhiều cách phân chia khác nhau:
Theo tác giả Vũ Xuân Hùng (2011) trong tác phẩm “Dạy học hiện đại và nâng
cao năng lực dạy học cho giáo viên” cho rằng kỹ năng được hình thành qua 05 giai

đoạn [9]:
- Giai đoạn bắt chước: Chỉ hành động theo mẫu.
- Giai đoạn làm được: Hiểu nhiệm vụ, quy trình làm việc nhưng cịn có những
sai sót, thời gian hồn thành chậm và đơi khi cịn cần có sự chỉ dẫn.
- Giai đoạn làm chính xác: Làm việc theo quy trình, chính xác và hồn thiện
cơng việc nhanh chóng.
- Giai đoạn hình thành kỹ xảo: Kỹ năng được tự động hố, trên cơ sở đó hình
thành nên kỹ xảo.
- Giai đoạn làm biến hóa. Thể hiện khả năng di chuyển kỹ năng sang các tình
huống mới hoặc hình thành các kỹ năng phức tạp.
Các bước hình thành kỹ năng theo tác giả Vũ Xuân Hùng (2011) được thể hiện
trong Biểu đồ 1.1 như sau:

10


Biểu đồ 1.1. Các giai đoạn hình thành kỹ năng (Vũ Xuân Hùng – 2011)

Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành và
phát triển qua năm giai đoạn [5].
- Giai đoạn 1: Kỹ năng sơ đẳng. Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục
đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết
và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai.
- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng khơng đầy đủ. Con người có hiểu biết về
phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo
chuyên biệt dành cho hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng cịn mang tính chất riêng lẻ.
Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
- Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng
vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ khơng chỉ ý thức được mục đích mà cịn ý thức

được động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích.

11


- Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau. Có nghĩa là con người không sử dụng các
kỹ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong
khi thực hiện.
Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình
thành kỹ năng là:
1. Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động
2. Làm thử
3. Luyện tập
Theo tác giả Nguyễn Phụ Thông Thái, kỹ năng được hình thành qua 2 giai
đoạn [17]. Đây chính là cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng được
chúng tôi lựa chọn làm công cụ đo của đề tài, bao gồm:
- Giai đoạn 1: Có tri thức về hành động (mục đích, cách thực hiện, các điều
kiện hành động) và các kinh nghiệm cần thiết.
- Giai đoạn 2: Vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào hành động và thực
hiện hành động có kết quả.
Như vậy, nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều
khiển hoạt động giáo dục sao cho hình thành được ở người làm công tác tham
vấn tâm lý những kỹ năng tham vấn tâm lý là điều cần thiết và quan trọng. Các
kỹ năng của người làm công tác tham vấn được hình thành và hồn thiện trong
q trình hành nghề. Đối với người làm công tác tham vấn tâm lý, khi bước vào
thực hành, dù ít hay nhiều, kỹ năng của họ phải đạt ở mức hoàn thiện mới có thể
đáp ứng được yêu cầu.
1.2. Lý luận về tham vấn tâm lý và người làm công tác tham vấn tâm lý
1.2.1. Tham vấn tâm lý
1.2.1.1. Định nghĩa tham vấn tâm lý

Tâm lý học tham vấn là một nhánh của thực hành tâm lý học chịu ảnh hưởng
mạnh mẽ của ngành khoa học nhân văn cũng như bởi các nguyên tắc của phân
ngành tâm lý trị liệu. Lĩnh vực này đòi hỏi cơ sở thực nghiện đối với lý thuyết và
thực hành và đặt ra những yêu cầu cơ bản đối với người thực hành bao gồm kiến

12


thức và kỹ năng trong tương tác với người khác (hay còn gọi là mối quan hệ trị liệu
tâm lý) [28].
Thuật ngữ "tham vấn" có nguồn gốc từ Mỹ, được đặt ra bởi nhà tâm lý học
Carl Rogers, người không có bằng cấp y tế nên khơng thể gọi cơng việc thực hành
của mình là tâm lý trị liệu được [43].
Tác giả Patterson (1969) cho rằng: “Tham vấn là sự tương tác giữa một bên là
người tham vấn với một hoặc một số thân chủ, ở đây người tham vấn sử dụng kiến
thức hiểu biết về nhân cách, phương pháp tâm lý để giúp người kia giải quyết vấn
đề và cải thiện sức khỏe tâm thần” [35].
Các tác giả Woolfe & Dryden (1996), Walsh & Frankland (2009) đã thống
nhất với nhau định nghĩa về tham vấn tâm lý là: “Hỗ trợ những người có vấn đề về
cảm xúc và khó khăn tinh thần cải thiện sức khỏe, giảm bớt những đau khổ tinh
thần và sự bất ổn”. Ngoài ra, các hoạt động tham vấn tâm lý cũng bao gồm các hoạt
động đánh giá, chẩn đoán và điều trị các rối loạn tâm thần. Việc thực hành tham vấn
tâm lý cần phải tuân thủ các quy định về đạo đức hành nghề cũng như là yêu cầu về
chuyên môn tối thiểu [39],[44].
Goldstein định nghĩa tham vấn tâm lý một cách ngắn gọn “tham vấn tâm lý là
một quá trình tương tác riêng biệt mà các khía cạnh của nó được thống nhất rõ ràng
giữa chuyên gia và khách hàng, có định hướng triết học về các giá trị' (trang 36) [24].
Luận án tiến sĩ “Kỹ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường” của tác
giả Hoàng Anh Phước (2012) đã định nghĩa rằng: “Tham vấn là một hoạt động trợ
giúp dựa trên sự tương tác giữa cán bộ tham vấn và thân chủ, trong đó cán bộ tham

vấn sử dụng kiến thức, kỹ năng chuyên môn giúp thân chủ nâng cao năng lực tự giải
quyết những khó khăn, vướng mắc trong cuộc sống” [16].
Trên thế giới, các khái niệm như tư vấn (consultant) và tham vấn (counselling)
và tâm lý trị liệu (psychotherapy) đã được định nghĩa rõ ràng và có phạm vi hoạt
động khác nhau. Tuy nhiên tại Việt Nam, thuật ngữ “tư vấn” và “tham vấn” được
dùng với nghĩa như nhau và thay thế lẫn nhau. Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT về tư
vấn tâm lý cho học sinh phổ thông đã nêu ra hai định nghĩa bao gồm:

13


- Tư vấn tâm lý cho học sinh: là sự hỗ trợ tâm lý, giúp học sinh nâng cao hiểu
biết về bản thân, hồn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích
cực, tự đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn học sinh gặp phải khi đang học
tại nhà trường.
Tham vấn tâm lý cho học sinh: là sự tương tác, trợ giúp tâm lý, can thiệp (khi
cần thiết) của cán bộ, giáo viên tư vấn đối với học sinh khi gặp phải tình huống khó
khăn trong học tập, hồn cảnh gia đình, mối quan hệ với người khác hoặc nhận thức
bản thân, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự lựa chọn và thực hiện quyết định trong
tình huống đó.
Như vậy có thể thấy sự khác biệt lớn nhất giữa tư vấn và tham vấn tâm lý là sự
tương tác. Sự tương tác được nhấn mạnh trong tham vấn tâm lý có thể hiểu là mối
quan hệ hai chiều và trao đổi thông tin qua lại với nhau. Một trong những định
nghĩa đã nêu rõ được tính tương tác trong tham vấn tâm lý của tác giả Trần Thị
Minh Đức.
Trong luận văn này, tôi sử dụng khái niệm “tham vấn tâm lý” theo tác giả Trần
Thị Minh Đức (2014): “Tham vấn là một q trình tương tác giữa cán bộ tham vấn
(người có chun mơn và kỹ năng tham vấn, có các phẩm chất đạo đức của nghề
tham vấn và được pháp luật thừa nhận) với thân chủ (còn gọi là khách hàng –
người đang có vấn đề khó khăn về tâm lý muốn được giúp đỡ). Thông qua các kỹ

năng trao đổi và chia sẻ tâm tình (dựa trên các nguyên tắc đạo đức và mối quan hệ
mang tính nghề nghiệp), thân chủ hiểu và chấp nhận thực tế của mình, tự tìm lấy
tiềm năng bản thân để giải quyết vấn đề của chính mình” [3].
1.2.1.2. Các nội dung tham vấn tâm lý phổ biến
Tác giả Ngô Thu Dung (2009) trong công trình nghiên cứu của mình đã liệt kê
các nội dung hoạt động tham vấn học đường trong trường học cho học sinh, sinh
viên bao gồm [4]:
1. Tổ chức hoạt động tham vấn tâm lý, nhằm lắng nghe, khơi dậy nội lực, giúp
học sinh, sinh viên tự phát triển thể chất tinh thần, tránh những sự phát triển lệch lạc
không đáng có.

14


2. Cần rèn luyện cho học sinh, sinh viên khả năng thích ứng học tập và rèn
luyện bản lĩnh học tập.
3. Cần rèn luyện năng lực giao tiếp, hợp tác, lắng nghe, biết trình bày… cho
học sinh, sinh viên.
4. Thực hiện công tác hướng nghiệp, định hướng nghề (ở các trường phổ
thơng) và thích ứng nghề (ở các trường chun nghiệp).
5. Cung cấp các kiến thức, kỹ năng bảo vệ sức khỏe, rèn luyện thể chất, sức
khỏe sinh sản… cho học sinh, sinh viên.
6. Cần có hoạt động bảo vệ, tạo điều kiện hịa nhập cho những trẻ có hồn
cảnh đặc biệt.
Luận văn thạc sĩ “Nhu cầu được trợ giúp tâm lý của học sinh trong một số
trường trung học phổ thông huyện Đan Phượng – Hà Nội” của tác giả Bùi Thị Thoa
(2012) cho thấy 20,7% số học sinh được khảo sát cho rằng các em chưa bao giờ
hoặc hiếm khi gặp khó khăn về tâm lý (19,6%). Trong những khách thể khảo sát,
nổi bật lên ở nhóm thỉnh thoảng gặp khó khăn về tâm lý, chiếm 51,7% tổng số học
sinh được điều tra; 7,9% số học sinh được khảo sát cho rằng: mình thường xun

gặp khó khăn về tâm lý – mặc dù tỉ lệ này thấp nhất nhưng đây lại là nhóm cần
được quan tâm tìm hiểu và trợ giúp kịp thời. Nghiên cứu cũng ghi nhận hầu hết học
sinh trung học phổ thông huyện Đan Phượng đều có những khó khăn tâm lý ở mọi
khía cạnh thuộc cả 4 nhóm khó khăn tâm lý: khó khăn trong học tập, khó khăn trong
việc hướng nghiệp, khó khăn trong các mối quan hệ và khó khăn tâm lý có xuất
phát từ bản thân cá nhân được khảo sát với nguyên nhân, tỉ lệ và mức độ khác nhau.
Các khó khăn tâm lý này ảnh hưởng nhiều đến cuộc sống và học tập của học sinh.
Trong 516 khách thể khảo sát, có 9 khách thể trả lời rằng, các em đã từng tìm đến
sự trợ giúp tâm lý qua hình thức viết thư lên báo, tư vấn qua mạng internet… tuy
nhiên, hiệu quả của sự trợ giúp tâm lý này khơng cao, do vậy, các em mong muốn
trường mình có phịng tâm lý học đường để nhận được sự trợ giúp chuyên nghiệp từ
các chuyên gia tâm lý được đào tạo chuyên sâu [18].

15


Nhóm tác giả Trần Văn Cơng, Nguyễn Thị Hồi Phương và Trần Thành Nam
(2019) trong bài báo “Thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh và nhu cầu sử dụng
ứng dụng tư vấn tâm lý trong trường học” trên Tạp chí Khoa học và Cơng nghệ Việt
Nam, Tập 61 (số 10) đã ghi nhận cảm xúc và học tập là lĩnh vực khó khăn tâm lý
mà 340 học sinh các trường THPT trên địa bà thành phố Hà Nội gặp phải nhiều
nhất. Các em cũng mong muốn được tư vấn tâm lý đối với những khó khăn gặp phải
và hình thức tư vấn được lựa chọn nhiều nhất là trực tuyến (qua ứng dụng trên điện
thoại, email, video call…) [1].
Trong bài báo khoa học “Thực trạng một số khó khăn tâm lí của học sinh
trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Thanh Hóa” đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số
đặc biệt tháng 10/2019 (tr. 136-139), tác giả Lê Thị Lan ghi nhận trong số những
khó khăn mà học sinh gặp phải, khó khăn lớn nhất là khó khăn trong lĩnh vực học
tập và trong mối quan hệ với người lớn (ĐTB = 3,37/4). Bên cạnh đó, các em cịn
gặp khó khăn ở vấn đề vượt qua những biến đổi tâm sinh lí tuổi dậy thì (ĐTB =

2,93/4). Trong đó điểm TB cao nhất thuộc về nội dung “Hạn chế trong hiểu biết về
những biện pháp bảo vệ để chống xâm hại, chống bạo lực” với ĐTB = 3,10/4 [10].
Từ những nghiên cứu thực trạng khó khăn tâm lý của học sinh, có thể nội
dung cần tham vấn tâm lý của học sinh trung học khá đa dạng, từ khó khăn trong
học tập, lựa chọn nghề nghiệp cho đến khó khăn trong đời sống tinh thần, cảm xúc
cũng như tương quan với người khác trong bối cảnh xã hội. Các nội dung này có thể
được tiến hành dưới hình thức cá nhân và tham vấn tâm lý nhóm với những em có
vấn đề gần tương tự nhau. Điều này địi hỏi người làm cơng tác tham vấn học
đường phải có
1.2.2. Người làm cơng tác tham vấn tâm lý
Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Người làm công tác tham
vấn tâm lý phải được đào tạo bài bản về kiến thức tâm lý nói chung và các kỹ năng
tham vấn nói riêng (có thể là các giảng viên giàu kinh nghiệm, các cán bộ Đoàn
thanh niên) nhằm gần gũi với các em sinh viên, định hướng cho các em về các vấn
đề trong giao tiếp và học tập”.

16