MOI QUAN HE BIEN CHUNG GIUA GV VA HS, GV và PH, GV VA CAC CAP QUAN LY

ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

NGUYỄN THỊ KIM ANH
MSHV: 19C34002

MỐI QUAN HỆ BIỆN CHỨNG GIỮA GIÁO VIÊN VỚI HỌC SINH
GIÁO VIÊN VỚI PHỤ HUYNH
GIÁO VIÊN VÀ CÁC CẤP QUẢN LÝ
Tiểu luận Triết học
Chương trình cao học và nghiên cứu sinh
khơng chun ngành Triết học

1


TP. HỒ CHÍ MINH - 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

MỐI QUAN HỆ BIỆN CHỨNG GIỮA GIÁO VIÊN VỚI HỌC SINH
GIÁO VIÊN VỚI PHỤ HUYNH
GIÁO VIÊN VÀ CÁC CẤP QUẢN LÝ

Tiểu luận Triết học
Chương trình cao học và nghiên cứu sinh
khơng chun ngành Triết học
NGUYỄN THỊ KIM ANH
MSHV: 19C34002
Giáo viên Vật lý THPT
Trường phổ thông Văn Lang

2


TP. HỒ CHÍ MINH – 2020
MỤC LỤC

3


MỞ ĐẦU
Trong xu thế ngày nay, giáo dục – đào tạo được xem là chính sách, biện pháp quan
trọng hàng đầu để phát triển đất nước ở nhiều quốc gia và Việt Nam không phải là ngoại
lệ. Trải qua bao thập kỷ, Đảng và nhà nước ta luôn xem giáo dục là quốc sách hàng đầu,
giáo dục đóng vai trị quan trọng là nhân tố chìa khóa, là động lực thúc đẩy nền kinh tế
phát triển. Giáo dục luôn được chú trọng đầu tư, đổi mới căn bản và toàn diện, từng bước
hoàn thiện hệ thống giáo dục, trong chiến lược đổi mới và hoàn thiện hệ thống giáo dục,
người giáo viên chính là nhân tố giữ vai trị quan trọng, quyết định sự thành, bại của
chiến lược.
Để người giáo viên có thể hồn thành tốt sứ mệnh của mình địi hỏi bản thân mỗi
giáo viên cần có cái nhìn chung nhất về mối liên hệ giữa giáo viên với các đối tượng
xung quanh. Dựa trên cơ sở lý luận chính là phép biện chứng duy vật, đề tài trình bày ba
mối liên hệ biện chứng cơ bản giữa giáo viên với học sinh, giáo viên với đồng nghiệp và
các cấp quản lý. Từ đó giúp mỗi giáo viên nhận định, đánh giá đúng tính chất, vị trí, vai
trị của bản thân và các đối tượng xung quanh, tránh được sai lầm và hồn thành tốt được
nhiệm vụ của mình. Bên cạnh đó mỗi người cũng cần hiểu về các mối liên hệ này để thấy
được vai trị, vị trí và trách nhiệm của người giáo viên, có cái nhìn đúng đắn nhất về giáo
viên, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi để họ có thể hồn thành tốt nhiệm vụ của mình.

4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN[1]
1.1. Khái niệm phép biện chứng.
Trong lịch sử, khái niệm “Biện chứng” được dùng theo nhiều nghĩa khác: Vào thời
kỳ đầu (thời kỳ cổ đại) có nghĩa là nghệ thuật tranh cãi (các nhà biện chứng); ngồi ra
cịn có nghĩa là ngụy biện, che đậy sự thật (các nhà ngụy biện); hoặc nghệ thuật thuyết
phục người khác (nhà hùng biện). Hiện nay (từ thế kỷ XIX) “Biện chứng” là khái niệm
dùng để nói về các mối liên hệ, về sự vận động và phát triển.
“Phép biện chứng” – là học thuyết về các mối liên hệ, về sự vận động và phát triển.
Và với tư cách là học thuyết, phép biện chứng thể hiện tri thức của con người về các mối
liên hệ, về sự vận động và phát triển.
“Phép biện chứng” vừa là lý luận, vừa là phương pháp: Là lý luận vì phép biện
chứng là học thuyết về các mối liên hệ, học thuyết về sự vận động và phát triển; Là
phương pháp vì phép biện chứng là hệ thống những những yêu cầu đòi hỏi con người
phải thực hiện trong hoạt động nhận thức và thực tiễn.
1.2. Ba hình thức lịch sử của phép biện chứng.
Học thuyết là sản phẩm của quá trình nhận thức, nó thể hiện trình độ nhận thức của
con người. Mà sự hiểu biết và nhận thức con người thì khơng cố định, nó ln vận động
thay đổi theo thời gian (giai đoạn này có thể nhận thức con người thế này, giai đoạn khác
có thể nhận thức con người thế khác). Vậy nên các học thuyết trong lịch sử cũng thay
đổi, và các nội dung của “phép biện chứng” cũng khác nhau trong từng giai đoạn lịch sử.
Căn cứ vào sự vận động, thay đổi của phép biện chứng, người ta chia lịch sử của “phép
biện chứng” thành 3 hình thức cơ bản mà ta gọi là 3 hình thức lịch sử của “phép biện
chứng”
1.2.1. Phép biện chứng chất phác
Học thuyết về các mối liên hệ, về sự vận động và phát triển nặng tính ngây thơ, chất
phác, dừng lại ở sự quan sát, cảm nhận bằng các giác quan, không đi sâu vào bản chất của
sự vật, hiện tượng. Phép biện chứng chất phác được thể hiện rõ nhất ở thời cổ đại. Tiêu
biểu cho phép biện chứng chất phác thời cổ đại ở phương Đông là quan điểm, về Âm

Dương, Ngũ hành ở Trung Quốc. Tiêu biểu cho phép biện chứng chất phác thời cổ đại ở
phương Tây là quan điểm của Heraclitus ở Hy Lạp.
Ví dụ: Quan điểm về Ngũ hành ở Trung Quốc cho rằng vũ trụ được hình thành từ
năm chất cơ bản: kim, mộc, thủy, hỏa, thổ và hai mối quan hệ cơ bản là tương sinh và
tương khắc. Heraclitus cho rằng lửa chuyển hóa thành vạn vật và vạn vật sẽ quay về với
lửa.
5


1.2.2. Phép biện chứng duy tâm.
Học thuyết về các mối liên hệ, về sự vận động và phát triển của các nhà triết học
duy tâm. Phép biện chứng duy tâm đạt đến đỉnh cao trong triết học của Hegel ở Đức vào
thế kỷ XIX. Về mặt tích cực thì lần đầu tiên trong lịch sử nhân loại các nội dung cơ bản
của phép biện chứng được trình bày dưới dạng học thuyết chặt chẽ được thể hiện qua các
nguyên lý, quy luật, phạm trù, những nội dung hợp lý trong phép biện chứng của Hegel
đã trở thành tiền đề lý luận cho sự ra đời của phép biện chứng duy vật. Về mặt hạn chế đó
là tính chất duy tâm cho rằng: coi ý thức quyết định vật chất, vũ trụ khởi đầu từ ý niệm và
kết thúc cũng là ý niệm.
1.2.3. Phép biện chứng duy vật
Do C.Mác và Ph.Ăngghen xây dựng từ giữa thế kỷ XIX, và sau đó được Lênin bảo
vệ và phát triển. Đây là phép biện chứng cao nhất, là một trong những nội dung quan
trọng nhất của chủ nghĩa duy vật biện chứng, kế thừa trực tiếp các nội dung hợp lý trong
phép biện chứng duy tâm của Hegel, được xây dựng trên nền tảng thế giới quan duy vật.
Phép biện chứng duy vật không chỉ giải thích các mối liên hệ, trạng thái vận động và phát
triển của thế giới mà nó cịn là công cụ để nhận thức và cải tạo thế giới. Nội dung của
phép biện chứng duy vật rất phong phú, nhưng có thể khái quát thành hai nguyên lý cơ
bản: Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và Nguyên lý về sự phát triển.
1.2.4. Hai nguyên lý của phép biện chứng duy vật.
Về phương diện cấu trúc thì nội dung của phép biện chứng duy vật được khái quát
thành 2 nguyên lý: nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và nguyên lý về sự phát triển.

“Nguyên lý” là những tư tưởng mang tính chất nền tảng, trên nền tảng ấy các vấn đề
khác sẽ được xây dựng lên và được giải quyết, nguyên lý thường dễ hiểu và hiển nhiên.
Nguyên lý là sản phẩm của nhận thức, mang tính chủ quan, mỗi người khác nhau sẽ hiểu
về sự vật, hiện tượng một cách khác nhau và trình bày chúng thành các nguyên lý khác
nhau.
1.2.4.1. Nguyên lý 1: nguyên lý về mối liên hệ phổ biến.
Trong vũ trụ vô cùng, vơ tận khơng có sự vật, hiện tượng nào tách rời sự vật hiện
tượng khác mà chúng luôn nằm trong những mối liên hệ với nhau.
“Mối liên hệ” là khái niệm dùng để chỉ sự tác động qua lại lẫn nhau, ràng buộc
nhau, góp phần quy định sự tồn tại và phát triển, chuyển hoá nhau của các sự vật, hiện
tượng.
Ví dụ:
+ “Gần mực thì đen, gần đèn thì sáng”
6


+ Mối liên hệ giữa giảng viên và học viên, những điều mà giảng viên nói sẽ ảnh
hưởng đến tinh thần, tri thức, hành động của học viên và ngược lại, mối liên hệ này góp
phần quy định sự tồn tại của giảng viên và học viên.
+ Hai đứa trẻ sinh ra trong 2 gia đình khác nhau sẽ có lối sống, cách sống, tri thức,
cư xử và hành động khác nhau.
Các mối liên hệ có nhiều tính chất, song có 3 tính chất cơ bản, là:
- Tính khách quan: Các mối liên hệ tồn tại ngồi ý thức, khơng phụ thuộc vào ý thức
của con người.
- Tính phổ biến: Bất kỳ sự vật nào, hiện tượng nào cũng có mối liên hệ; ở đâu (về
khơng gian) cũng có mối liên hệ; lúc nào (về thời gian) cũng có mối liên hệ.
- Tính đa dạng, phong phú: Sự vật khác nhau, khơng gian khác nhau, thời gian khác
nhau thì các mối liên hệ khác nhau.
Ví dụ:
+ Mối liên hệ của kinh tế với chính trị sẽ khác với mối liên hệ giữa chính trị với văn

hóa.
+ Mối liên hệ giữa người học viên và giảng viên sẽ khác với mối liên hệ giữa người
học viên đó với ba, mẹ của anh ta.
+ Mối liên hệ giữa Việt Nam ta và Trung Quốc cách đây 50 năm khác với mối liên
hệ giữa ta và Trung Quốc hiện nay (kinh tế, chính trị,…)
Xuất phát từ mối liên hệ phổ biến, trong nhận thức và hoạt động thực tiễn, cần quán
triệt các nguyên tắc phương pháp luận: nguyên tắc toàn diện và nguyên tắc lịch sử cụ thể.
* Nguyên tắc toàn diện: Khi con người muốn nhận thức, nhận định hay đánh giá về
một vấn đề, sự vật, hiện tượng nào đó thì con người không được phép dừng lại ở bản thân
sự vật, hiện tượng đó mà phải tìm hiểu tất cả các mối liên hệ liên quan đến nó, con người
có thể sẽ không hiểu hết được tất cả các mối liên hệ nhưng hiểu càng nhiều thì càng mắc
ít sai lầm. Con người cần phải phân loại được các mối liên hệ và đồng thời phải chống lại
tư tưởng phiến diện (chỉ nhìn vào một khía cạnh, một hướng của sự vật, hiện tượng)
* Nguyên tắc lịch sử - cụ thể: Khi con người nhận thức về một đối tượng nào đó thì
con người phải đặt nó vào đúng khơng gian, thời gian, đúng mối liên hệ của nó, chống lại
tư tưởng đại khái.
Ví dụ: Nói dối là hành động tốt hay xấu?
Để trả lời cho câu hỏi trên ta cần trả lời được các câu hỏi: nói dối cái gì? Nói dối
với ai? Nói dối khi nào? và nói dối ở đâu?
7


Nếu đây là hành động nói dối của một người Bác sỹ với bệnh nhân của mình, nói
dối bệnh nhân về tình hình sức khỏe để bệnh nhân giữ được tinh thần lạc quan, có ý chí
tiếp tục sống thì đây là hành động tốt. Nhưng nếu là con nói dối cha, mẹ đi học nhưng lại
trốn học đi chơi thì đây là hành động xấu.
1.2.4.2. Nguyên lý 2: nguyên lý về sự phát triển.
Mọi sự vật, hiện tượng không ngừng vận động nằm trong khuynh hướng chung và
phát triển. Đề cập đến sự vận động là đề cập đến mọi sự biến đổi chưa xác định về hướng
đi từ cái chưa hoàn thiện đến cái hoàn thiện.

Sự tăng lên, giảm đi, thối hóa đều nằm trong khunh hướng chung của sự phát triển.
Sự phát triển có ba tính chất
+ Tính khách quan.
+ Tính phổ biến.
+ Tính đa dạng, phong phú.
Xuất phát từ mối liên hệ về sự phát triển, trong nhận thức và hoạt động thực tiễn,
đòi hỏi con người muốn đạt được kết quả tối ưu thì phải tôn trọng nguyên tắc phát triển.
* Nguyên tắc phát triển: Khi con người nhận thức một đối tượng nào đó thì phải
nhận thức đối tượng đó ở trạng thái động nằm trong khuynh hướng chung của sự phát
triển, phải tìm ra được nguồn gốc của nó, phải chống lại tư tưởng bảo thủ.
Ví dụ: Hai người bạn cũ gặp lại nhau sau 10 năm, cả hai đều nghĩ rằng bạn của
mình vẫn cịn giữ tính cách, thói quen và những tật xấu giống như cách đây 10 năm, tuy
nhiên họ không biết rằng sau 10 năm cả hai đều đã thay đổi cả về tính cách, thói quen,
ngoại hình và những tật xấu; điều này sẽ làm cho cả hai người khó đi đến kết quả tốt
trong giao tiếp, gây xa cách, thậm chí đánh mất tình bạn.
1.2.5. Các quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật.
Đề cập đến “quy luật” là đề cập đến những mối liên hệ mang tính bản chất, tất
nhiên, tương đối ổn định và được lặp đi lặp lại.
Từ đó cho thấy khơng phải mối liên hệ nào cũng được gọi là quy luật, mà chỉ những
mối liên hệ thỏa mãn các điều kiện trên mới được gọi là “quy luật”
Ví dụ: Trong lĩnh vực kinh tế có mối liên hệ giữa cung cấp và nhu cầu.
+ Nếu cung cấp nhiều mà nhu cầu ít thì giá bán rẻ.
+ Nếu cung cấp ít mà nhu cầu nhiều thì giá bán đắc.
8


Đây là bản chất của quá trình trao đổi hàng hóa, là điều tất nhiên, điều này tương
đối ổn định từ xưa cho đến nay và đúng ở nhiều quốc gia, không phụ thuộc vào ý muốn
của con người (cả người mua và người bán).
Nội dung của hai quy luật trên được cụ thể hóa qua các quy luật và được chia thành

hai loại:
+ Các quy luật không cơ bản gồm 6 cặp phạm trù cơ bản: Cái riêng và cái chung,
nguyên nhân và kết quả, tất nhiên và ngẫu nhiên, nội dung và hình thức, bản chất và hiện
tượng, khả năng và hiện thực.
+ Các quy luật cơ bản: quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập (quy
luật mâu thuẫn), quy luật từ những thay đổi về lượng dẫn đến những thay đổi về chất và
ngược lại, quy luật phủ định của phủ định.
1.2.5.1. Quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập (quy luật mâu thuẫn)
Quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập (quy luật mâu thuẫn) là quy
luật quan trọng nhất được xem là hạt nhân của phép biện chứng duy vật và nó cho chúng
ta hiểu được nguồn gốc của sự vận động và phát triển.
* Tóm tắt nội dung: mỗi sự vật, hiện tượng là một thể thống nhất bao gồm những
yếu tố khác nhau, liên kết với nhau tạo thành. Trong đó những yếu tố vận động ngược
chiều nhau gọi là mặt đối lập. Cứ hai mặt đối lập thì tạo thành một mâu thuẫn. Những
mặt đối lập này vừa thống nhất, vừa đấu tranh với nhau. Trong đó đấu tranh giữa các mặt
đối lập phát triển đến một mức độ nhất định thì mâu thuẫn được giải quyết, sự vật và hiện
tượng mới ra đời. Bản thân mỗi sự vật, hiện tượng có rất nhiều mâu thuẫn.
Như vậy đấu tranh giữa các mặt đối lập để giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của
sự vận động và phát triển.
Ví dụ:
+ Rễ, thân, cành, lá của một cái cây liên kết với nhau mới tạo thành một chỉnh thể
là một cái cây hoàn chỉnh.
+ Hai q trình đồng hóa (hấp thụ) và dị hóa (đào thải) là hai q trình vận động
động ngược chiều nhau, cùng tồn tại trong một cơ thể sống, đây là hai mặt đối lập của
nhau.
Nếu các yếu tố của cùng một đối tượng chỉ khác nhau thơi thì chưa gọi là mặt đối
lập, nếu chưa phải là mặt đối lập thì chưa hình thành mâu thuẫn.
Những tính chất cơ bản của mâu thuẫn:
+ Tính khách quan.
9

+ Tính phổ biến.
+ Tính đa dạng, phong phú.
Ví dụ:
+ Điện tích âm và điện tích dương là hai mặt đối lập của nhau.
+ Tính chất sóng và tính chất hạt của ánh sáng là hai mặt đối lập của nhau.
+ Thế năng và động năng trong định luật bảo toàn cơ năng là hai mặt đối lập.
+ Sự sống và sự chết là hai mặt đối lập tồn tại trên một cơ thể sống.
“Thống nhất”: các mặt đối lập cùng tồn tại và ràng buộc nhau (tức là có mặt đối lập
này thì chắc chắn có mặt đối lập kia), khi mặt đối lập này bị thay đổi thì sẽ dẫn đến mặt
đối lập kia cũng thay đổi theo.

Ví dụ:
+ Khi có một người bị bóc lột thì chắc chắn phải có người bóc lột, đây là sự thống
nhất giữa hai mặt đối lập.
+ Khi quan điểm về cái đẹp bị thay đổi thì quan điểm về cái xấu cũng thay đổi theo,
ví dụ vào thời nhà Đường người ta quan niệm người phụ nữ “mặt vuông, trán rộng, béo
phục phịch, đơi mắt phụng dài, có tướng đế vương” là người phụ nữ đẹp, vậy ngược lại
người phụ nữ có thân hình mảnh khảnh, mặt nhỏ, thon là xấu. Tuy nhiên thời nay người
ta quan niệm người phụ nữ sở hữu “thân hình mảnh khảnh, thon thả cùng khn mặt
thanh thoát” là đẹp, ngược lại người phụ nữ “mặt vuông, trán rộng, béo phục phịch” lại
được cho là xấu.
“Đấu tranh”: các mặt đối lập thâm nhập vào nhau, chuyển hoá nhau, phủ định nhau.
+ Khi mâu thuẫn được giải quyết thì khi đó sự vật và hiện tượng được chuyển hóa,
sự vật và hiện tượng mới ra đời, hình thành các mặt đối lập mới và những mâu thuẫn
mới, quá trình cứ thế tiếp tục dẫn đến sự phát triển của sự vật, hiện tượng.
Ví dụ: Một người muốn chuyển hóa từ trình độ cử nhân sang trình độ thạc sỹ khoa
học: mâu thuẫn giữa thời gian với nhu cầu (bản thân có nhu cầu muốn đi chơi, đi du
lịch, tuy nhiên khi chọn học cao học thì thời gian khơng có để dành cho các nhu cầu cá

nhân), mâu thuẫn về điều kiện kinh tế (không muốn tốn nhiều tiền nhưng nếu học thì
phải tốn tiền), mâu thuẫn về tri thức (cử nhân thì biết ít, biết theo tính chất sao chép cịn
thạc sỹ thì phải biết nhiều, biết sâu, biết theo tính chất sáng tạo).
10


* Ý nghĩa phương pháp luận:
+ Muốn phát triển thì việc đầu tiên là phải tìm ra được những mâu thuẫn, phân loại
được mâu thuẫn, khơng được điều hịa mâu thuẫn mà phải giải quyết nó. Phải đánh giá
đúng tầm quan trọng của từng mâu thuẫn là nguồn gốc của sự phát triển, con người phải
dám đối mặt với mâu thuẫn.
+ Mâu thuẫn chỉ được giải quyết trong những điều kiện nhất định nên phải chủ động
tạo ra những điều kiện cần thiết để mâu thuẫn được giải quyết.
1.2.5.2. Quy luật từ những thay đổi về lượng dẫn đến những thay đổi về chất và ngược
lại.
Quy luật này giúp con người hiểu về cách thức của sự vận động và phát triển.
* Tóm tắt nội dung: Mọi sự vật, hiện tượng đều có chất và lượng, trong đó chất
tương đối ổn định còn lượng thường xuyên biến đổi, khi lượng bị biến đổi đến một mức
nhất định trong những điều kiện nhất định thì chất sẽ bị biến đổi, sự vật và hiện tượng bị
chuyển hóa, sự vật, hiện tượng mới ra đời có lượng mới, chất mới, lượng vẫn thường
xuyên bị biến đổi nhưng khác với sự biến đổi của lượng cũ cả về tốc độ, chiều hướng và
quy mô, điều này do chất mới quy định.
Như vậy: từ những thay đổi về lượng đã dẫn đến những thay đổi về chất và từ
những thay đổi về chất cũng dẫn đến những thay đổi về lượng.
Đây là cách thức của sự vận động và phát triển.
+ Khái niệm “chất”: Chất là khái niệm dùng để chỉ tính quy định của sự vật, hiện
tượng, là sự thống nhất hữu cơ các thuộc tính cấu thành sự vật, hiện tượng đó, phân biệt
với sự vật, hiện tượng khác.
+ Khái niệm “lượng”: Lượng là khái niệm dùng để chỉ tính quy định khách quan
của sự vật, hiện tượng về quy mơ, trình độ phát triển, biểu thị bằng con số các yếu tố, các

thuộc tính cấu thành nó. Lượng là khái niệm dùng để chỉ tính chất của sự vật, hiện tượng
nhưng chưa làm cho nó phân biệt được với cái khác, chưa là cơ sở để phân biệt được sự
vật, hiện tượng.
Ví dụ:
(1) Nếu ta tăng nhiệt độ của nước lên từ từ thì lúc đầu nước sẽ chỉ nóng dần lên, tuy
nhiên khi tang đến một mức nhiệt độ nhất định thì nước sẽ sơi và sẽ bay hơi, chuyển từ
trạng thái lỏng sang trạng thái khí (hơi). Và ngược lại nếu ta giảm dần nhiệt độ của
khơng khí, đến một mức nhiệt độ nhất định thì hơi nước trong khơng khí sẽ ngưng tụ lại
tạo thành các giọt nước (từ trạng thái khí (hơi) chuyển sang trạng thái lỏng).
11


(2) Khi phóng vệ tinh nhân tạo vào khơng gian vũ trụ, ta cần tăng dần vận tốc của
tên lửa, nếu vận tốc chưa đủ lớn thì khi đưa vệ tinh nhân tạo ra ngồi, vệ tinh nhân tạo
sẽ khơng thể chuyển động trên một quỹ đạo tròn ổn định mà sẽ bị rơi về Trái Đất hoặc
rơi vào khoảng không vũ trụ, tuy nhiên khi vận tốc tăng đến một giá trị nhất định, đủ lớn
là vệ tinh nhân tạo sẽ chuyển động trên một quỹ đạo tròn ổn định.
(3) Một người muốn chuyển từ bậc học phổ thông (với đặc trưng là biết nơng, mang
tính bắt buộc, kiến thức dàn trải, mang tính sao chép) lên bậc đại học (với đặc trưng là
biết sâu, mang tính tự giác, kiến thức có định hướng, mang tính sáng tạo), địi hỏi người
này phải tích cực tích lũy cả về kiến thức lẫn kỹ năng và phải vượt qua kỳ thi đại học.
Nếu lượng tích lũy là đủ, người này có thể vượt qua kỳ thi đại học và trở thành sinh viên.
+ Khái niệm “độ”: giới hạn mà lượng biến đổi nhưng chất chưa thay đổi gọi là “độ”.
+ Khái niệm “điểm nút”: nơi diễn ra thay đổi về chất gọi là “điểm nút”.
+ Khái niệm “bước nhảy”: sự chuyển hóa từ chất cũ sang chất mới gọi là “bước
nhảy”. Bước nhảy thể hiện đa dạng: đột biến hay tiệm tiến, toàn thể hay cục bộ,…

12

Ví dụ:
+ Trong ví dụ (3), khoảng thời gian người này tích lũy qua các năm lớp 10, 11, 12
được gọi là “độ”, kỳ thi đại học được gọi là “điểm nút” đánh dấu bước chuyển từ học
sinh thành sinh viên.
+ Trong hóa học có phản ứng thăng hoa của Iốt, từ chất rắn chuyển thành chất khí
(hơi). Đây là một bước nhảy đột biến của Iốt trong họa học.
* Ý nghĩa phương pháp luận:
+ Vì từ những thay đổi về lượng mới dẫn đến sự thay đổi về chất nên muốn có sự
thay đổi về chất phải tự giác, tích cực tích lũy về lượng.
+ Vì lượng thay đổi đến điểm nút mới dẫn đến sự thay đổi về chất nên cần tránh nơn
nóng, tránh đốt cháy giai đoạn, tránh muốn có sự thay đổi về chất khi lượng chưa thay
đổi đến mức cần thiết.
+ Vì điều kiện ảnh hưởng trực tiếp đến bước nhảy nên phải tạo ra hay xóa bỏ những
điều kiện cần thiết để bước nhảy được thực hiện theo nhu cầu của con người. Nếu bước
nhảy dẫn đến tiêu cực thì phải tìm cách xóa bỏ điều kiện để không dẫn đến bước nhảy,
bước nhảy sẽ không được thực hiện.
1.2.5.3. Quy luật phủ định của phủ định
Quy luật phủ định của phủ định giúp chúng ta hiểu được khuynh hướng của sự vận
động và phát triển.
* Tóm tắt nội dung: Khơng có sự vật, hiện tượng nào phát triển theo đường thẳng
mà theo một quá trình quanh co phức tạp biểu diễn bằng hình xốy ốc đi lên đây là quá
trình phủ định của phủ định, trong đó cái mới ra đời thay thế cái cũ và hết mỗi một chu
kỳ sự vật, hiện tượng lặp lại như cái ban đầu nhưng phát triển hơn.
“Phủ định” dùng để chỉ sự thay thế trạng thái này của sự vật, hiện tượng bằng trạng
thái khác của sự vật, hiện tượng.
Ví dụ:
+ Tuổi thanh xuân là phủ định của tuổi thiếu niên.
+ Tri thức đại học là phủ định của tri thức phổ thông.
Phủ định được chia thành hai loại: phủ định sạch trơn và phủ định biện chứng.
+ Nếu phủ định do nguyên nhân bên ngoài gây ra, sự thay thế ấy khơng đảm bảo

tính kế thừa, không làm nền tảng cho sự phát triển của cái mới được gọi là phủ định sạch
trơn.
13


Ví dụ: Một hạt lúa bị xay nát thành bột, chế độ xã hội mới xóa bỏ hết những chính
sách của chế độ cũ dù là tốt hay xấu, đập phá hết tất cả cơng trình kiến trúc của chế độ
cũ. Sự phủ định trong các ví dụ trên là sự phủ định sạch trơn, khơng có tính kế thừa,
khơng dựa vào những cái cũ để làm nền tảng phát triển cái mới.
+ Phủ định biện chứng là phủ định của sự phát triển.
Có thể thấy phủ định biện chứng là phủ định của sự phát triển qua ví dụ:
+ Hạt lúa trong những điều kiện nhất định đủ độ ẩm, đủ ánh sáng, đủ chất dinh
dưỡng thì sẽ nảy mầm thành cây mạ và trong những điều kiện nhất định thì cây lúc này
sẽ lớn và trổ bơng.
+ Vậy trong thí dụ trên cây mạ là phủ định của hạt lúa, hạt lúa là cái bị phủ định,
đồng thời cây lúa trưởng thành là phủ định của cây mạ, so với hạt lúa thì cây lúa trưởng
thành là phủ định cái đã phủ định.
Phủ định biện chứng là phủ định
+ Mang tính chất khách quan.
+ Do nguyên nhân bên trong, năng lực nội tại quyết định.
+ Thực hiện được tính kế thừa: cái ra đời sau giữ lại một số yếu tố của cái ra đời
trước làm cơ sở cho nó tồn tại và phát triển
Ví dụ: Đi học là sự kế thừa tri thức của thế hệ trước và kế thừa trong trường học là
sự kế thừa nhanh nhất, hiệu quả nhất.
+ Có chu kỳ, “cái mới” ra đời thay thế cho cái cũ, cái mới thường yếu hơn nhưng là
khuynh hướng của sự vận động và phát triển, đến khi cái mới này được khẳng định thì nó
sẽ tiếp tục biến đổi về lượng và cứ thế sự vật, hiện tượng sẽ biến đổi.
+ Có sự tự đào thải, tự sàng lọc: quá trình tự đào thải, tự sàng lọc diễn ra hết sức
phức tạp, giới tự nhiên chỉ có nguyên nhân và kết quả, đời sống xã hội cịn có ngun cớ.
* Ý nghĩa phương pháp luận:

+ Phải thấy vai trò quyết định của nguyên nhân bên trong để phát huy nội lực.
+ Phải thấy tầm quan trọng của tính kế thừa để tự giác, tích cực, chọn lọc trong kế
thừa.
+ Phải có thái độ đúng đắn đúng đối với cái đang được khẳng định và “cái mới”.
+ Phải thấy tính chất phức tạp của quá trình phát triển để khơng bi quan trước
những khúc quanh trong quá trình phát triển.
14


CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG THỰC TIỄN
2.1. Mối liên hệ biện chứng giữa giáo viên với học sinh.
2.1.1. Trong hoạt động giảng dạy chuyên môn.
“Giáo viên” là người tổ chức hoạt động dạy học, xác định mục đích, lựa chọn nội
dung, kích thích hứng thú, động cơ của người học, tổ chức việc học, sử dụng phương
pháp, phương tiện một cách thích hợp [2].
“Học sinh” là người cần xác định mục tiêu, chủ động tích cực lĩnh hội bài giảng, lựa
chọn cách học thích hợp để tìm kiếm kiến thức, cấu trúc lại vốn kiến thức của mình, vận
dụng, kiểm tra đánh giá điều chỉnh việc học [2].
“Quá trình dạy học” là một hệ thống bao gồm nhiều nhân tố với vị trí và chức năng
khác nhau. Trong đó giáo viên với hoạt động dạy và học sinh với hoạt động học là hai
nhân tố trung tâm. Trong quá trình vận động phát triển mỗi nhân tố đều phát huy tác dụng
của mình. Các nhân tố khác như mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và phương
tiện dạy học có hồn thiện đến mức độ nào đi nữa nếu khơng thông qua giáo viên và học
sinh với hoạt động dạy và học của họ thì cũng khơng phát huy tác dụng thực tế. Hoặc
ngược lại, nếu giáo viên, học sinh và hoạt động dạy học của họ không quán triệt được
mục đích và nhiệm vụ dạy học, khơng nắm được nội dung dạy học, không sử dụng các
phương pháp, phương tiện dạy học ở mức độ cần thiết thì hiệu quả tác dụng của các nhân
tố này sẽ hạn chế rất nhiều, thậm chí có thể mất tác dụng. Vì vậy người ta quan niệm quá
trình dạy học là quá trình có tính hai mặt: mặt hoạt động dạy và mặt hoạt động học, hai
mặt hoạt động này hợp thành một thể thống nhất, tồn tại trong mối quan hệ qua lại đối

với nhau. Nếu khơng có mối quan hệ này thì khơng có sự tác động qua lại giữa giáo viên
và học sinh, dạy với học, do đó cũng khơng có lý do tồn tại bản thân q trình dạy học[2].
Theo thuyết dạy học cộng tác, dạy học là một hệ tồn vẹn, tích hợp, cân bằng gồm
các thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, hoạt động dạy học, hoạt dộng học. Dạy có chức
năng thiết kế, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra quá trình dạy học; góp phần thi cơng nhưng
khơng làm thay người học. Học là tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức của bản thân
(tự thiết kế, tự tổ chức, tự thi cơng, tự kiểm tra việc học của mình) dưới sự điều khiển sư
phạm của giáo viên, hai hoạt động này thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác.
Sự cộng tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì, phát triển sự thống nhất, tồn vẹn của
q trình dạy học, cũng là nhân tố dẫn đến chất lượng cao của dạy học. Đỉnh cao của dạy
học cộng tác là hệ dạy học tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn. Theo lý thuyết này giáo
viên nắm quyền quyết định q trình dạy học, cả mục đích nội dung, phương pháp, không
quan tâm đến ý nguyện của học sinh. Hình thức dạy theo kiểu chia lớp bài học theo kiểu
giáo điều hoặc làm mẫu, bắt chước, Tiếp cận hướng vào học sinh, thuyết dạy lấy học sinh
làm trung tâm, coi học sinh là chủ thể quyết định cả mục tiêu, nội dung và phương pháp
15


của quá trình dạy học. Tiếp cận cộng tác là sự tích hợp của hai cách tiếp cận hướng vào
giáo viên, đưa ra quan điểm thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Tóm lại, trong lịch
sử giáo dục học và thực tiễn dạy học, người ta phải giải quyết các vấn đề quan hệ giữa
giáo viên và trò. Trong quá trình dạy học, giáo viên thực hiện chức năng truyền đat, điều
khiển tri thức. Cấu trúc lại vốn kiến thức của mình, vận dụng, điều chỉnh việc lĩnh hội tri
thức
Như vậy, có thể nói rằng về bản chất, quan hệ giáo viên – học sinh được hình dung
là quan hệ giữa người thông báo và người tiếp thu thông báo, hoặc giữa ngưòi tổ chức,
điều khiển chỉ đạo và người tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức.
Người giáo viên với hoạt động dạy phải thiết kế được yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung
dạy học và các hoạt động trên lớp, lựa chọn phương pháp dạy học…
Trước hết, người giáo viên phải dựa vào mục đích, nhiệm vụ chung, xác định những

yêu cầu, nhiệm vụ dạy học cụ thể cho từng mơn học mình phụ trách. Từ đây xác định yêu
cầu, nhiệm vụ cho từng phần, từng chương, thậm chí từng đề mục.
Để đạt hiệu quả dạy học tối ưu, người giáo viên cần cụ thể hóa các yêu cầu, nhiệm
vụ học tập trên cơ sở tính đến trình độ học vấn, trình độ tư duy, đạo đức của học sinh
từng lớp; cần xem xét tới việc khắc phục những lỗ hổng trong tri thức và ôn tập, củng cố
tri thức nhất định. Chú ý đến từng đối tượng học sinh yếu, học sinh khá, và học sinh cá
biệt. Về nội dung thông tin khoa học, giáo viên cần tách ra từng nội dung đó những cái cơ
bản, chủ yếu, lựa chọn logic hợp nhất cho cấu trúc nội dung đề mục sẽ sử dụng; bổ sung
sách giáo khoa bằng những nội dung mới, những sự kiện, có ví dụ, bài tập, nhằm đáp ứng
những u cầu, nhiệm vụ nắm tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo kể cả yêu cầu lấp chỗ
hổng trong tri thức của học sinh.
Sau đó giáo viên lựa chọn các hình thức học tập tối ưu chẳng hạn nếu chỉ cung cấp
cho học sinh khái niệm xác định thì dùng hình thức thơng báo, nếu cần hình thành kỹ
năng, kỹ xảo cho học sinh thì chọn hình thức thực hành, hoặc cần phối hợp các hình thức
dạy học khác nhau để hỗ trợ giúp học sinh học tập đạt kết quả tối ưu.
Trong QTDH khơng phải chỉ có tác động một chiều từ giáo viên đến học sinh mà
cịn có sự tác động trở lại từ học sinh đến giáo viên, thường có những biểu hiện sau:
+ Tạo điều kiện để giáo viên hoàn thiện hoạt động dạy.
+ Mang lại cho giáo viên kinh nghiệm thực tiễn trong dạy học.
Chính sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là một trong những quy luật của
QTDH. Nó phản ánh mối quan hệ gắn kết (trong QTDH), mối quan hệ giữa giáo viên với
tư cách người tự tổ chức tự điều khiển, lãnh đạo và học sinh với tư cách người tự tổ chức,
tự điều khiển hoạt động nhận thức.
16


Trong hoạt động dạy học giáo viên là người tổ chức hoạt động học tập cho học sinh,
giúp học sinh có thể tiếp thu, lĩnh hội kiến thức, tích lũy tri thức, kỹ năng. Bên cạnh đó
học sinh là người tiếp thu kiến thức đồng thời cũng là người sẽ tương tác, đóng góp ý
kiến ngược lại giúp người giáo viên đánh giá được hiệu quả của hoạt động dạy học đã tổ

chức, từ việc tự đánh giá hoặc dựa vào phiếu khảo sát từ người học, người giáo viên có
thể từng bước hồn thiện, điều chỉnh hoặc thay đổi cách thức tổ chức các hoạt động dạy
học sao cho phù hợp và nâng cao hiệu quả.
Ví dụ:
(1) Trong quá trình giải quyết một bài tập Vật Lý, giáo viên là người lựa chọn
phương pháp hướng dẫn học sinh cách giải quyết, tuy nhiên người giáo viên cần dựa vào
thái độ, sự tương tác của học sinh để nhận định phương pháp giải đó có hiệu quả hay
khơng. Nếu đa số học sinh hiểu, tuy nhiên chỉ còn 4 – 5 học sinh yếu chưa hiểu, người
giáo viên có thể thay đổi phương pháp theo hướng dạy học phân hóa đối tượng, dựa vào
đôi bạn học tốt để giúp các em này hay hướng dẫn một phương pháp giải bài theo cách
khác với các bước đơn giản hơn, giúp các em hiểu hơn.
(2) Để có thể lựa chọn được một phương pháp phù hợp với bài dạy, tạo được sự
hứng thú, động lực học tập cho học sinh, đồng thời giúp học sinh nhớ lâu, nhớ sâu,
người giáo viên có thể dựa vào kết quả khảo sát từ phiếu khảo sát thu thập được từ học
sinh ở các tiết học trước hoặc giáo viên cũng có thể dựa vào biểu đồ
K – W – L – H để giúp học sinh định hướng chủ đề bài học, đồng thời giúp giáo viên biết
được mong muốn, nguyện vọng của các em trong bài học sắp tới.
Tuy nhiên, hai mặt hoạt động dạy – học trên đây hiện nay chưa đồng bộ và đang là
nguyên nhân làm suy giảm hiệu quả quá trình dạy học. Sự chưa đồng bộ này có thể đến
từ các nguyên nhân:
+ Các cấp quản lý khi đánh giá hoạt động dạy học chỉ quan tâm chủ yếu đến cách
dạy của giáo viên, còn cách học của học sinh ít được chú ý, thậm chí bị bỏ qua, khơng
phải hễ cứ bao giờ có dạy là sẽ có học.
+ Người giáo viên chưa thực sự lấy học sinh làm trung tâm, chưa chủ động điều
chỉnh, thay đổi phương pháp tổ chức hoạt động dạy học sao cho phù hợp với học sinh.
+ Học sinh chưa chủ động đóng góp ý kiến, thụ động tiếp thu kiến thức, chưa thật
sự tích cực tương tác với giáo viên để có thể hồn thành tốt hoạt động học tập.
Theo đó hai mặt dạy và học chưa phát huy tối đa sự tương tác đối với nhau, chưa bổ
trợ lẫn nhau từ đó làm giảm hiệu quả của hoạt động dạy học.

17


2.1.2. Trong hoạt động giáo dục đạo đức.
Bên cạnh công tác giảng dạy chun mơn, người giáo viên cịn đóng vai trị quan
trọng trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển nhân cách, kỹ năng sống, năng lực
cá nhân. Liên quan đến hoạt động giáo dục đạo đức, kỹ năng sống cho học sinh ông cha
ta cũng đã từng có những câu nói như: “Tiên học lễ, hậu học văn”, “người có đức mà
khơng có tài thì làm việc gì cũng khó, người có tài mà khơng có đức là người vơ dụng”.
Từ đó ta có thể thấy hoạt động giáo dục đạo đức, kỹ năng là một hoạt động đặc biệt
quan trọng, được đặt lên hàng đầu trong tất cả các hoạt động diễn ra trong trường học.
Người giáo viên là người giúp học sinh rèn luyện được tính ngun tắc, khn khổ,
chừng mực, giúp học sinh hiểu được các chuẩn mực đạo đức, từng bước hoàn thiện nhân
cách, kỹ năng. Đồng thời cũng là người hiểu được tâm tư, nguyện vọng, cảm thông, chia
sẻ với học sinh, có cái nhìn đa chiều, nhận thấy được các điểm mạnh, điểm yếu ở học
sinh giúp các em phát huy được năng lực cá nhân. Bên cạnh đó người giáo viên còn là
những tấm gương sáng cho học sinh noi theo, cố gắng học tập, phấn đấu.
Ngược lại, người giáo viên có thể nhìn vào học sinh là những sản phẩm giáo dục
của chính mình, là “những tấm gương phản chiếu chính bản thân mỗi giáo viên” để tự soi
xét, đánh giá lại bản thân, chú ý lời nói, hành vi, cử chỉ, thái độ chuẩn mực, có lối sống
lành mạnh.
Ví dụ: người giáo viên ln giáo dục học sinh phải trung thực, khơng được nói dối,
khơng được gian lận trong thi cử vậy chính bản thân người giáo viên cũng cần thực hiện
tốt các điều trên, thực hiện canh thi, gác thi nghiêm, không tạo điều kiện cho học sinh
thực hiện hành vi gian lận.
Trong thời gian qua, đa số trường phổ thông đã đổi mới các hoạt động giáo dục đạo
đức, lối sống văn hóa, giáo dục kỹ năng sống, đáp ứng yêu cầu phát triển toàn diện cho
học sinh với nhiều hình thức phong phú, đa dạng. Nội dung và hình thức tổ chức trong
nhà trường thực hiện qua giảng dạy chính khóa các mơn Đạo đức, Giáo dục cơng dân,
qua lồng ghép, tích hợp vào các mơn học khác, qua các hoạt động ngồi giờ lên lớp và

ngoài nhà trường qua các hoạt động ngoại khóa, có sự phối hợp với cha mẹ học sinh và
các đồn thể, tổ chức xã hội.
Trong q trình giáo dục học sinh, giáo viên cần phải tôn trọng ba nguyên tắc:
nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc lịch sử cụ thể và nguyên tắc phát triển.
Trong quá trình áp dụng các biện pháp giáo dục đối với học sinh, người giáo viên
cần tìm hiểu tối đa các mối liên hệ liên quan đến học sinh bao gồm: hoàn cảnh gia đình,
mối quan hệ bạn bè của học sinh, tâm lý, tâm tư, nguyện vọng của cá nhân học sinh.

18


Đồng thời tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến lỗi vi phạm đó, sự việc đó xảy ra như thế nào,
lúc nào và ở đâu, từ đó đưa ra được hình thức xử lý phù hợp, hiệu quả.
Cần chống lại tư tưởng nóng vội, phiến diện: khi giáo viên thực hiện các biện pháp
giáo dục đối với học sinh thì sự thay đổi của học sinh là cả một quá trình cần một thời
gian đủ dài để có thể thu lại được kết quả. Người giáo viên khơng nên nơn nóng thay đổi
phương pháp giáo dục, điều này có thể dẫn đến khơng có tác dụng hoặc thậm chí là tác
dụng ngược dẫn đến thất bại trong việc áp dụng biện pháp giáo dục, đồng thời người giáo
viên cũng cần quam tâm, theo dõi học sinh để đánh giá mức độ hiệu quả của phương
pháp trên tất cả các khía cạnh, tránh việc chỉ nhìn một phía để đánh giá sự thay đổi của
học sinh.
Tuy nhiên, hoạt động giáo dục đạo đức, lối sống văn hóa, rèn luyện kỹ năng sống
cho học sinh vẫn chưa thật sự hiệu quả, biểu hiện qua tình trạng cịn một số học sinh vi
phạm chuẩn mực đạo đức, vi phạm pháp luật như bạo lực học đường, sử dụng trái phép
chất ma túy, chất gây nghiện. Dẫn đến tình trạng trên có nhiều ngun nhân:[3]
+ Tình hình tệ nạn xã hội ngày càng phức tạp, ln rình rập học đường, sẵn sàng để
lơi kéo học sinh tham gia; việc xây dựng môi trường xã hội văn hóa, lành mạnh chưa thật
sự hiệu quả; tác động mặt trái của những dịch vụ, sản phẩm văn hóa, cơng nghệ thơng tin
như các trị chơi games, mạng xã hội,…khó ngăn chặn; phẩm chất, lối sống, giao tiếp,
ứng xử của một số người lớn chưa gương mẫu, chuẩn mực.

+ Thiếu sự quan tâm, giáo dục của gia đình đối với con cái (cịn tình trạng khốn
trắng giáo dục con cái cho nhà trường); phẩm chất, lối sống chưa chuẩn mực của một số
phụ huynh tác động rất lớn đến con cái, bởi vì từ khi mới sinh ra đến tuổi đi học, trẻ chịu
sự chi phối sâu sắc của cha mẹ, mọi hành vi, cử chỉ, thái độ, tình cảm của cha mẹ đều tác
động mạnh mẽ, sâu sắc đến sự hình thành nhân cách của trẻ.
+ Cơng tác phối hợp giữa ba mơi trường, nhà trường, gia đình và xã hội trong quản
lý, giáo dục đạo đức, kĩ năng sống cho học sinh dù được quan tâm thực hiện, nhưng chưa
thật sự chặt chẽ và hiệu quả, đặc biệt là chưa phát huy được vai trò của cha mẹ học sinh
trong việc phát hiện, phối hợp với nhà trường trong giáo dục các học sinh cá biệt, có biểu
hiện khác thường, cần được hỗ trợ và can thiệp sớm.
+ Chương trình, nội dung giáo dục đạo đức, lối sống văn hóa, giáo dục kĩ năng sống
trong nhà trường còn nhiều bất cập như chưa phù hợp tâm sinh lý lứa tuổi và nhận thức
của học sinh, chậm đổi mới về nội dung và phương pháp giáo dục, nhất là chưa quan tâm
đúng mức giáo dục kĩ năng sống.

19


2.2. Mối liên hệ biện chứng giữa giáo viên với phụ huynh.
Giáo viên chủ nhiệm là người đóng vai trị cầu nối giữa nhà trường với phụ huynh
học sinh, qua đó giáo viên chủ nhiệm là người thơng tin đến phụ huynh những quy định,
những điểm mới trong chủ trương của nhà trường, đưa thơng tin, tình hình của học sinh
đến với phụ huynh. Đồng thời giáo viên chủ nhiệm là người cảm thơng, chia sẻ với
những khó khăn đến từ phụ huynh, ghi nhận những ý kiến đóng góp đến từ phụ huynh.
Thơng qua giáo viên thì việc tương tác giữa phụ huynh với nhà trường sẽ trở nên dễ
dàng hơn, đồng thời cũng sẽ giúp phụ huynh nắm bắt đầy đủ thơng tin về tình hình học
tập, rèn luyện của học sinh, từ đó giúp phát huy điểm mạnh, uốn nắn, khắc phục những
điểm yếu, có biện pháp, định hướng kịp thời đối với sự phát triển của học sinh. Đây cũng
là điều kiện rất lớn cho giáo viên hồn thành tốt vai trị của mình.
Việc hợp tác giữa giáo viên và phụ huynh là một bước không thể thiếu trong cơng

tác giáo dục học sinh, đó cũng là lý do hằng năm các trường đều tổ chức các cuộc họp
phụ huynh học. Mục đích của những cuộc họp này là để tăng cường mối liên hệ giữa gia
đình và nhà trường, nhằm thảo luận, lấy ý kiến, tìm ra các giải pháp phối hợp, nâng cao
hiệu quả giáo dục toàn diện đối với học sinh. Việc phụ huynh tham gia đầy đủ các buổi
họp phụ huynh, đến đúng giờ và giữ thái độ lịch sự, thiện chí trong suốt cuộc họp là ý
thức tôn trọng giáo viên của con. Để có cuộc họp hiệu quả, cha mẹ cần có sự chuẩn bị
chu đáo như lên danh sách những vấn đề, ý kiến, thắc mắc cần trình bày hoặc cần được
giải đáp; đừng đợi đến cuối giờ rồi mới lúng túng hỏi về thành tích, thái độ… của con ở
trường. Sự tích cực và thiện chí của phụ huynh sẽ được giáo viên và nhà trường đánh giá
cao.
Tuy nhiên, trên thực tế mối liên hệ giữa giáo viên và học sinh đơi khi bị xem nhẹ,
q trình tương tác khơng diễn ra từ hai phía, cịn mang tính hình thức, dẫn đến kết quả
hợp tác giáo dục học sinh không như mong muốn, đạt hiệu quả thấp.
Trên thực tế cuộc họp phụ huynh học sinh còn dành quá nhiều thời gian cho việc thu
các khoản tiền, trong đó có việc vận động phụ huynh tích cực đóng góp các khoản “tự
nguyện”. Cũng phải nói đến vai trị của Ban liên lạc phụ huynh chưa thực sự phát huy hết
tác dụng với tư cách là một tổ chức đại diện cho tất cả các phụ huynh có con em theo học
trong lớp, trong trường [4].
Tình trạng cuộc họp chỉ diễn ra một chiều, tức là chỉ có giáo viên truyền đạt còn phụ
huynh chỉ biết ngồi nghe là khá phổ biến. Ở một số cuộc họp, trong khi giáo viên nói,
một số phụ huynh cịn nói chuyện riêng, làm việc riêng, thể hiện sự thờ ơ cho qua
chuyện. Ở đây, vai trò của tổ chức đại diện phụ huynh học sinh trong các cuộc họp phụ
huynh còn khá mờ nhạt, chưa phát huy hết vai trị của mình [4].

20


Thậm chí trên thực tế cịn xảy ra nhiều thực trạng đáng buồn trong mối quan hệ giữa
giáo viên với phụ huynh, mối quan hệ này khơng cịn được như xưa và như “chiếc cầu
kiều” đang bị rạng nhịp. Có thể thấy vị trí của người “thầy” ngày nay khơng cịn được

xem trọng, rất nhiều trường hợp phụ huynh vì bênh vực con hoặc vì bất đồng quan điểm
với nhà trường về một vấn đề nào đó, dẫn đến có những hành động thơ lỗ, lời lẽ khiếm
nhã, thậm chí “động chân, động tay” với giáo viên. Nhiều trường hợp phụ huynh xem
giáo viên như nơi để “trút giận” khi họ không đạt được những mong muốn, yêu cầu của
cá nhân trong đối thoại với nhà trường. Khơng ít phụ huynh khơng cịn xem giáo viên
như “người đưa đị” để đưa con họ đến những bến bờ tri thức, với họ, đó là mối quan hệ
sịng phẳng, trong mối quan hệ đó giáo viên là những người “nhận tiền” để dạy học kiêm
bảo mẫu và họ là những người trả tiền, nhiều phụ huynh dùng “quyền lực” để đưa ra yêu
cầu buộc giáo viên phải thực hiện. Việc “rạn nứt” trong mối quan hệ này cũng ảnh hưởng
khá nhiều đến mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, học sinh được phụ huynh nng
chiều, ln cho rằng mình đúng dẫn đến không biết sai, không biết sửa lỗi, học sinh cảm
nhận được sư thiếu tôn trọng giáo viên từ phía phụ huynh, nghe những lời kể khơng hay,
thấy những hành động khơng đúng đó dẫn đến các em cũng có tư tưởng khơng tơn trọng
giáo viên. Điều này gây rất nhiều khó khăn cho giáo viên trong cơng tác giáo dục học
sinh.
Dĩ nhiên vấn đề nào cũng có hai mặt, việc phụ huynh thiếu tôn trọng đối với giáo
viên có một phần nguyên nhân xuất phát từ bản thân người giáo viên. Thực tế hiện nay
khơng ít giáo viên có lối sống thiếu lành mạnh, lời nói chưa chuẩn mực trong giao tiếp
với học sinh lẫn phụ huynh. Nhiều giáo viên xem trọng vật chất, nhận quà cáp, biếu xén
từ phụ huynh và thực hiện các yêu cầu của họ. Những nguyên nhân trên đã dẫn đến hình
ảnh giáo viên bị “bôi xấu” trong mắt phụ huynh và học sinh, việc “một con sâu làm rầu
nồi canh” ảnh hưởng lớn đến một bộ phận đông đảo nhưng người giáo viên thực thụ, tâm
huyết với nghề.
Dựa trên việc phân tích mối liên hệ giữa giáo viên và phụ huynh ta có thể nhận thấy
trong mối liên hệ này, vai trị của giáo viên là tạo được sự hiểu biết, tin tưởng giữa gia
đình và nhà trường, giúp cả hai phía cùng thực hiện tốt vai trị của mình, giúp trẻ phát
triển hồn thiện hơn về trí tuệ và nhân cách. Ngược lại, phụ huynh cần tích cực hợp tác,
đóng góp ý kiến với giáo viên nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong giáo dục học sinh.
Mối quan hệ giữa giáo viên và phụ huynh tốt sẽ là điều kiện lý tưởng trong việc
phối hợp giáo dục học sinh. Phụ huynh và giáo viên có thể cùng bàn phương pháp tốt để

kèm cặp, hướng dẫn và động viên trẻ học tập.
2.3. Mối liên hệ biện chứng giữa giáo viên với các cấp quản lý.
Trường học là một chỉnh thể có cấu trúc phức tạp, bao gồm nhiều bộ phận, mỗi bộ
phận có vị trí và vai trị khác nhau, song các bộ phận này có mối quan hệ mật thiết với
21


nhau, trong đó mối quan hệ giữa giáo viên với Ban Giám Hiệu và các cấp quản lý giữ vai
trò quan trọng đối với sự phát triển của giáo dục.
Trong mối quan hệ này, Ban giám hiệu và các cấp quản lý (Phòng Giáo dục, Sở
Giáo dục, Bộ Giáo dục) đóng vai trị thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của nền giáo
dục.
Nếu đường lối, chính sách, chủ trương do Ban Giám Hiệu và các cấp quản lý đưa ra
là đúng đắn sẽ tạo điều kiện cho người giáo viên hồn thành tốt nhiệm vụ của mình và đạt
hiệu quả cao trong cơng tác giáo dục, từ đó dẫn đến nền giáo dục cũng phát triển.
Tuy nhiên, nếu đường lối, chủ trương, chính sách do Ban Giám hiệu và các cấp
quản lý đưa ra chưa hợp lý, có nhiều bất cập, gây khó khăn, cản trở đối với việc hoàn
thành nhiệm vụ giáo dục của người giáo viên điều này sẽ dẫn việc kìm hãm sự phát triển
của ngành giáo dục. Trong trường hợp này người giáo viên cần đóng góp ý kiến nêu lên
những bất cập, khó khăn để Ban Giám Hiệu và các cấp quản lý kịp thời điều chỉnh, thay
đổi hoặc tạm dừng các đường lối, chủ trương, chính sách được đưa ra.
Tùy vào từng giai đoạn mà các đường lối, chủ trương, chính sách được đưa ra là
khác nhau và sự thành công của các đường lối, chủ trương, chính sách này được quyết
định bởi hai bộ phận. Một là các cấp quản lý bao gồm: Ban Giám Hiệu, Phòng Giáo dục,
Sở Giáo dục, Bộ Giáo dục là các bộ phận có trách nhiệm phải hướng dẫn chi tiết nội dung
của các chủ trương, chính sách được đưa ra, tích cực hỗ trợ giáo viên trong quá trình thực
hiện. Hai là giáo viên, bộ phận giữ vai trò trực tiếp trong việc thực hiện các đường lối,
chính sách, chủ trương được đưa ra dưới sự quản lý của các cấp. Nếu hai bộ phận này
tích cực tương tác, hỗ trợ lẫn nhau, gắn kết chặt chẽ với nhau thì sẽ đạt được hiệu quả cao
trong giáo dục.

Ví dụ: các cấp quản lý thực hiện tốt việc hướng dẫn chi tiết, nhiệt tình hỗ trợ giáo
viên thực thi khi đưa ra kế hoạch; người giáo viên tâm huyết trong cơng việc, hăng hái,
nhiệt tình đóng góp ý kiến, có trách nhiệm cao trong cơng việc thì sẽ đạt hiệu quả cao.
Nhưng trên thực tế vẫn xảy ra các hiện trạng đáng buồn: các cấp quản lý đưa ra kế
hoạch gấp rút, khơng có hướng dẫn, khơng có hỗ trợ và khống trắng cho giáo viên tự
làm theo cách của mình, khơng kiểm tra, khơng đơn đốc và chỉ nhìn vào báo cáo để đánh
giá, khơng cần biết quá trình tiến hành. Ngược lại, giáo viên lợi dụng việc lỏng lẻo trong
kiểm tra, quản lý của các cấp dẫn đến việc thực hiện một cách đối phó, làm việc khơng có
trách nhiệm, khơng hiệu quả.

22


KẾT LUẬN
Đề tài trên đã phân tích chi tiết mối liên hệ giữa giáo viên với học sinh, giáo viên
với phụ huynh và giáo viên với các cấp quản lý. Từ việc phân tích các mối liên hệ trên,
đề tài hy vọng đọc giả có thể từ các phân tích trên hiểu được một cách chi tiết, cụ thể vai
trò, trách nhiệm của từng đối tượng nghiên cứu: giáo viên, học sinh, phụ huynh và các
cấp quản lý trong lĩnh vực giáo dục. Việc hiểu rõ vai trò, trách nhiệm của từng đối tượng
là rất quan trọng giúp các đối tượng nhìn thấy được những thuận lợi, khó khăn của nhau
từ đó phát huy những điểm tích cực, hỗ trợ nhau khắc phục những khó khăn trong cơng
việc. Cụ thể, giáo viên là đối tượng chính được đề cập đến trong đề tài, là đối tượng trung
gian chịu tác động của nhiều mối liên hệ, nghiên cứu này giúp các q thầy, cơ nhìn nhận
lại đúng vị trí, vai trị, trách nhiệm của mình trong cơng tác giáo dục, đồng thời đề tài
cũng chỉ ra rằng để giáo viên có thể hồn thành tốt nhiệm vụ của mình thì các bên liên
quan (học sinh, phụ huynh, các cấp quản lý) cần phải tạo điều kiện thuận lợi, tích cực hỗ
trợ.

23

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ giáo dục và đào tạo. Giáo trình triết học (dùng cho khối khơng chun ngành
triết học trình độ đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ các ngành khao học tự nhiên, cơng nghệ), 2015,
NXB chính trị quốc gia – Sự thật.
[2] Nguyễn Trọng Thuyết. Quy luật tương tác giữa giáo viên và trị trong q trình
dạy học, Nguyễn Trọng Thuyết, trường Đại học Sài Gòn.
/>[3] Nguyễn Văn Huấn. Đổi mới giáo dục trong nhà trường, kỹ năng, học sinh, Tham
luận hội thảo – thực trạng giáo dục đạo đức, lối sống văn hóa, rèn luyện kỹ năng sống cho
học sinh phổ thông.
/>option=com_content&view=article&id=4094:i-mi-gd-o-c-trong-nha-trng-k-nng-sng-chohc-sinh&catid=22:tin-t-cac-bao&Itemid=69
[4] Hồng Lam. Mối quan hệ giữa giáo viên và phụ huynh trong giáo dục trẻ em,
24/05/2018. Báo gia đình và trẻ em.
/>
24