TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------------

NGUYỄN THỊ THU ANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------------

NGUYỄN THỊ THU ANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Bộ mơn Địa lí
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. Đặng Văn Đức
2. PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được cơng bố
trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thu Anh


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS. Đặng
Văn Đức và PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều
kiện để em thực hiện luận án này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
Q thầy cơ khoa Địa lí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường THPT Đông
Hiếu, THPT A Phủ Lý, THPT Chuyên Hạ Long, THCS &THPT Nguyễn Tất Thành
đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi nghiên cứu và hồn thành luận án.
Xin gửi lời tri ân tới gia đình, bạn bè và những người thân u đã ln động
viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu.
Xin cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu cho bản luận án của Quý thầy cô
và bạn bè đồng nghiệp.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thu Anh


MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC PHÂN HỐ TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG .........13
1.1. Dạy học phân hóa ...........................................................................................13
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa ..............................................................13
1.1.2. Cơ sở Triết học, Tâm lí học và Giáo dục học của dạy học phân hóa ......14
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa ..............................................................17
1.1.4. Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa ...................................................22
1.1.5. Ưu điểm và khó khăn khi tổ chức dạy học phân hóa...............................33
1.2. Đặc điểm tâm sinh lí, trí tuệ, phong cách học tập và năng lực nhận thức
của học sinh lớp 10 ................................................................................................35
1.2.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 10 ................................................35
1.2.2. Đặc điểm trí tuệ, năng lực nhận thức và phong cách học tập của học sinh
lớp 10 ..................................................................................................................36
1.3. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 10 .....................................................38
1.3.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 10 ..............................................................38
1.3.2. Nội dung chương trình Địa lí 10 ..............................................................38

1.3.3. Khả năng áp dụng dạy học phân hóa mơn Địa lí 10 ................................40
1.4. Thực trạng việc tổ chức dạy học phân hóa trong mơn Địa lí ở trường
Trung học phổ thơng .............................................................................................41
1.4.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra ............................................41
1.4.2. Kết quả điều tra, khảo sát ........................................................................42


1.4.3. Những vấn đề cần giải quyết và các giải pháp ........................................51
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................53
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY
HỌC PHÂN HỐ TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG .....................................................................................................................54
2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học phân hố trong mơn
Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông ...............................................................54
2.1.1. Nguyên tắc dạy học phân hố mơn Địa lí 10 ở trường Trung học phổ
thơng ..................................................................................................................54
2.1.2. Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học phân hố trong mơn Địa lí 10 ở
trường Trung học phổ thơng ..............................................................................58
2.2. Quy trình tổ chức dạy học phân hóa trong mơn Địa lí 10 ở trường Trung
học phổ thơng ........................................................................................................64
2.2.1. Giai đoạn tìm hiểu và nhận diện học sinh ...............................................65
2.2.2. Giai đoạn lập kế hoạch và tổ chức dạy học phân hóa ..............................70
2.2.3. Đánh giá điều chỉnh, cải tiến ...................................................................99
2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa một số bài học trong mơn Địa lí 10
Trung học phổ thông .............................................................................................102
2.3.1. Thiết kế giáo án Bài 16. Sóng. Thủy triều. Dịng biển ..........................102
2.3.2. Thiết kế giáo án Bài 24, Địa lí 10 (Phụ lục 9). ...........................................112
2.3.3. Thiết kế giáo án Bài 36, Địa lí 10 (Phụ lục 10). ....................................112
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................113
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................114

3.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm..............................................................114
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm...................................................114
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm..............................................................117
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................117
3.3.2.Tiến trình thực nghiệm ...........................................................................117
3.4. Tiêu chí và thang đo kết quả thực nghiệm ...................................................121
3.5. Phương pháp phân tích số liệu .....................................................................123
3.6. Kết quả nghiên cứu .......................................................................................125


3.6.1. Kết quả đánh giá định lượng..................................................................125
3.6.2. Kết quả đánh giá định tính .....................................................................137
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................147
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DHPH

: Dạy học phân hóa

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

HS

: Học sinh

KT-XH

: Kinh tế - xã hội

KT, ĐG

: Kiểm tra, đánh giá

NLNT

: Năng lực nhận thức

PCHT

: Phong cách học tập

PPDH

: Phương pháp dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

TN

: Thực nghiệm

Trường Nguyễn Tất Thành

: Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành


DANH MỤC CÁC BẢNG
TT

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. Các thế mạnh tư duy của tám kiểu trí tuệ .................................................26
Bảng 1.2. Các PPDH, hình thức dạy học phù hợp với các thế mạnh trí tuệ .............28
Bảng 1.3. Tổng hợp điểm kiểm tra kiến thức nền mơn Địa lí đầu năm học của
HS lớp TN ................................................................................................43
Bảng 1.4. Kết quả điều tra PCHT của HS các lớp TN ..............................................44
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về mức độ phân hóa của chương trình mơn Địa lí .........47
Bảng 1.6. Kết quả điều tra mức độ sử dụng một số PPDH của GV .........................49
Bảng 2.1. Các phương án về sản phẩm học tập của dự án “Phát triển đơ thị bền
vững”, Bài 24, Địa lí 10 ...........................................................................62
Bảng 2.2. Tổng hợp điểm tổng kết mơn Địa lí lớp 9 của HS các lớp TN và ĐC .....66
Bảng 2.3. Các động từ chỉ hành vi diễn đạt mục tiêu dạy học theo Thang mức độ
nhận thức của Bloom ...............................................................................71
Bảng 2.4. Phương tiện dạy học phù hợp với từng kiểu trí tuệ ..................................89
Bảng 3.1. Danh sách các trường dạy TN và ĐC giai đoạn TN Ứng dụng..............114
Bảng 3.2. Danh sách các bài TN trong chương trình Địa lí 10 ...............................116
Bảng 3.3. Phân loại HS các lớp TN theo đặc điểm trí tuệ ......................................118
Bảng 3.4. Phân loại HS các lớp TN theo PCHT .....................................................119
Bảng 3.5. Danh mục các sản phẩm học tập để đánh giá trí tuệ của học sinh .........122
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của HS tham gia TN Thăm dị ...........125
Bảng 3.7. Kết quả phân tích số liệu TN Thăm dò ...................................................125
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của HS tham gia TN Tác động ...........127
Bảng 3.9. Kết quả phân tích số liệu TN Tác động ..................................................127
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của HS tham gia TN DHPH theo
PCHT (Bài 16, Địa lí 10) .......................................................................129
Bảng 3.11. Kết quả phân tích số liệu TN DHPH theo PCHT của HS ....................130
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của HS tham gia TN DHPH theo
NLNT (Bài 24, Địa lí 10) ......................................................................131

Bảng 3.13. Kết quả phân tích số liệu TN DHPH theo NLNT (Bài 24, Địa lí 10) ..133
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra của HS tham gia TN DHPH theo
đặc điểm trí tuệ của HS (Bài 36, Địa lí 10) ...........................................134
Bảng 3.15. Kết quả phân tích số liệu TN DHPH theo đặc điểm trí tuệ của HS
(Bài 36, Địa lí 10) ..................................................................................135


DANH MỤC CÁC HÌNH
TT

Tên hình

Trang

Hình 1.1. Biểu đồ kết quả điều tra GV về cách tiếp cận DHPH ...............................46
Hình 2.1. Sản phẩm học tập thể hiện vai trò của ngành GTVT, HS lớp 10D3,
Trường Nguyễn Tất Thành ......................................................................59
Hình 2.2. Quy trình tổ chức dạy học phân hóa .........................................................64
Hình 2.3. Sản phẩm học tập của nhóm HS có thế mạnh trí tuệ hình thể-động
năng, lớp 10A7, Trường THPT A Phủ Lý (điểm tổng kết mơn Địa lí
lớp 9 và Học kì I lớp 10 dưới 7,0). ..........................................................74
Hình 2.4. Sản phẩm học tập của nhóm HS có thế mạnh trí tuệ hình thể-động
năng, lớp 10D3, Trường Nguyễn Tất Thành (điểm tổng kết mơn Địa
lí lớp 9 và Học kì I lớp 10 trên 8,5). ........................................................74
Hình 2.5. Sản phẩm học tập của HS có thế mạnh trí tuệ khơng gian, lớp 10C1
THPT Đơng Hiếu .....................................................................................80
Hình 2.6. Tài liệu học tập dành cho các nhóm HS có PCHT khác nhau ..................82
Hình 2.7. Các sản phẩm học tập của HS được sử dụng làm tài liệu học tập ............90
Hình 2.8. Các sản phẩm học tập của HS lớp 10D3, Trường Nguyễn Tất Thành. ....95
Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình  độ lệch chuẩn của HS lớp ĐC và lớp TN

tham gia TN Thăm dò ............................................................................125
Hình 3.2. Biểu đồ tỉ lệ % điểm của HS lớp ĐC và TN tham gia TN Thăm dị ......126
Hình 3.3. Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn của HS lớp ĐC và TN tham
gia TN Tác động ....................................................................................127
Hình 3.4. Biểu đồ tỉ lệ % điểm của HS lớp ĐC và TN tham gia TN Tác động .....128
Hình 3.5. Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn của HS lớp ĐC và TN tham
gia TN DHPH theo PCHT của HS ........................................................130
Hình 3.6. Biểu đồ tỉ lệ % điểm của HS lớp TN và ĐC tham gia TN DHPH theo
PCHT của HS ........................................................................................131
Hình 3.7. Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn của HS lớp ĐC và TN tham
gia TN DHPH theo NLNT (Bài 24, Địa lí 10) ......................................133
Hình 3.8. Biểu đồ tỉ lệ % điểm của HS lớp TN và ĐC tham gia TN DHPH theo
NLNT (Bài 24, Địa lí 10) ......................................................................134
Hình 3.9. Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn của HS lớp ĐC và lớp TN
tham gia TN DHPH theo đặc điểm trí tuệ của HS (Bài 36, Địa lí 10) ..136
Hình 3.10. Biểu đồ tỉ lệ % điểm của HS lớp TN và ĐC tham gia TN DHPH theo
đặc điểm trí tuệ của HS (Bài 36, Địa lí 10) ...........................................136


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sau 30 năm thực hiện chính sách Đổi mới, Việt Nam đã vượt qua nhiều
khó khăn, thử thách và đã đạt được những thành tựu lớn về kinh tế-xã hội (KT-XH).
Tuy nhiên, nền kinh tế nước ta vẫn chưa phát triển vững chắc, sức cạnh tranh chưa
cao, tư tưởng, đạo đức, lối sống, đời sống văn hóa chưa chuyển biến mạnh mẽ. Để
phát triển mạnh mẽ nền KT-XH, đất nước cần có lực lượng lao động trẻ năng động,
tự tin, thấu hiểu điểm mạnh của bản thân, biết cách tự học, tự rèn luyện để thích ứng
với sự biến đổi nhanh chóng của đời sống KT-XH hiện đại. Đó là một trong những
nhiệm vụ quan trọng mà ngành Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) phải đáp ứng.

1.2. Phát triển năng lực, thế mạnh của mỗi học sinh (HS) là yêu cầu tất yếu,
mang tính quốc tế và đã được hoạch định khá rõ trong chiến lược giáo dục quốc gia
của Việt Nam. Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI đã nhấn
mạnh: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS”; “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất người học” [3].
Chiến lược phát triển giáo dục của Bộ GD&ĐT Việt Nam, giai đoạn 20092020 đã nêu rõ sự cần thiết phải quan tâm tới từng cá nhân người học: “Vì người
học có những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt,
giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả nếu khơng đồng nhất với tất cả mọi đối tượng.
Giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi
người học. Các chương trình, giáo trình và các phương án tổ chức dạy học phải đa
dạng hơn, tạo cơ hội cho mỗi người học những gì phù hợp với chuẩn mực chung
nhưng gắn với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của mình...” [10].
Định hướng cơ bản của Chương trình giáo dục phổ thơng mới (2017) là:
“Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
người học” [5]. Chương trình giáo dục phổ thơng mới, trong đó có chương trình
mơn Địa lí 10 Trung học phổ thông (THPT) sẽ được xây dựng theo hướng tiếp cận
năng lực. Có nghĩa là xuất phát từ các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống
và kết quả cuối cùng phải đạt được các năng lực ấy. Theo đó nội dung, phương


2
pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra, đánh giá (KT, ĐG) mơn Địa lí đều phải hướng
tới các năng lực chung như: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp
tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;... đồng thời phải có các năng lực đặc thù
mơn Địa lí như: năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm khơng gian; năng lực
giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí; năng lực liên hệ thực tiễn;... [5].
1.3. Thực tiễn dạy học hiện nay ở trường THPT vẫn cịn tình trạng giáo viên
(GV) chưa quan tâm tới sự khác biệt của HS về năng lực nhận thức (NLNT), phong

cách học tập (PCHT), đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, nhân cách, thể chất,... GV
thường thiết kế hoạt động dạy học đồng loạt cho tất cả HS trong lớp làm nảy sinh
nhiều mâu thuẫn và hạn chế kết quả dạy học. HS có trình độ trung bình bị quá tải về
kiến thức, trong khi HS khá, giỏi khơng có cơ hội tìm hiểu sâu hơn kiến thức của bài
học. Khi GV chỉ tập trung đánh giá HS thơng qua 2 kiểu trí tuệ là trí tuệ ngơn ngữ và
trí tuệ logic-tốn thì các em có thiên hướng học tập thơng qua âm nhạc, hình thể-động
năng, nội tâm… đã bị bỏ rơi trong lớp học.
Dạy học phân hóa (DHPH) trong mơn Địa lí cho phép GV lập kế hoạch dạy
học một cách có chủ đích và hệ thống nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có của
mỗi HS về NLNT, kiểu trí tuệ, PCHT và hứng thú học tập. Tổ chức DHPH hướng
GV tới việc điều chỉnh PPDH, hình thức tổ chức dạy học, KT, ĐG,… phù hợp với
từng cá nhân HS giúp các em hứng thú học tập và tiến bộ mỗi ngày.
Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy
học phân hố trong mơn Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thơng” với mong
muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học mơn Địa lí ở trường THPT.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình và cách thức tổ chức DHPH trong mơn Địa lí 10 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS trong
học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí ở trường phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức DHPH trong mơn Địa lí
10 ở trường THPT.


3
- Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc tổ chức DHPH trong mơn Địa
lí 10 ở trường THPT.
- Xây dựng quy trình tổ chức DHPH trong mơn Địa lí 10 THPT.
- Thiết kế và tổ chức DHPH một số bài thuộc chương trình Địa lí 10 THPT.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề
tài nghiên cứu.
- Đưa ra kết luận và khuyến nghị đối với việc tổ chức DHPH ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và cách thức tổ chức DHPH trong mơn Địa lí 10 THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu về tổ chức DHPH
trong mơn Địa lí 10 THPT theo ba cách tiếp cận: DHPH theo NLNT; DHPH theo
PCHT của Neil Fleming và DHPH theo đặc điểm trí tuệ của HS (Thuyết đa trí tuệ
của Gardner).
- Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát GV và HS tại 8 tỉnh
(thành phố): Quảng Ninh, Hà Nội, Hà Nam, Nam Định, Thanh Hóa, Nghệ An,
Đồng Nai Tây Ninh. Triển khai thực nghiệm (TN) tại 04 trường: THPT Chuyên Hạ
Long (tỉnh Quảng Ninh), THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT A Phủ
Lý (tỉnh Hà Nam), THPT Đông Hiếu (tỉnh Nghệ An).
- Đối tượng TN: TN được tiến hành ở 13 lớp, chia làm 3 giai đoạn với quy
mô 528 HS (đối chứng (ĐC) ở 13 lớp với 528 HS).
4. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
4.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm hệ thống-cấu trúc: Q trình nghiên cứu về DHPH khơng xem
xét sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà đặt chúng trong một hệ thống các yếu tố
chịu sự tác động, chi phối lẫn nhau. Các yếu tố cần phải xem xét kĩ lưỡng là: đặc
điểm cá nhân HS, mục tiêu, nội dung dạy học, PPDH, hình thức tổ chức dạy học,
cách thức KT, ĐG,… phù hợp với từng HS trong lớp học.
- Quan điểm dạy học hướng vào người học: Tổ chức DHPH bắt đầu từ việc
tìm hiểu kiến thức nền đã có của mỗi HS trước khi tổ chức dạy học, phân nhóm các


4

HS có đặc điểm gần giống nhau về NLNT, PCHT, thế mạnh trí tuệ,…; xác định
mục tiêu, nội dung dạy học, cách thức điều khiển hoạt động dạy học, kiểm tra kiến
thức HS đã lĩnh hội được sau giờ học,... Tất cả các hoạt động đó đều hướng tới chủ
thể là HS. Tổ chức DHPH trong mơn Địa lí 10 hướng tới mục tiêu tất cả HS trong
lớp đều chủ động, hứng thú học tập và đạt được kết quả cao nhất so với khả năng
của mỗi em.
- Quan điểm công nghệ dạy học: Để tổ chức DHPH đạt hiệu quả cần coi quá
trình dạy học như một quy trình cơng nghệ có mục tiêu rõ ràng, có đầu vào, có q
trình tác động và kiểm sốt kết quả đầu ra để đánh giá hiệu quả dạy học đối với từng
HS. GV ln động viên, khích lệ HS thấu hiểu đặc điểm trí tuệ, PCHT hiệu quả, kiến
thức đã có của bản thân,... Từ đó HS tìm ra được phương pháp tự học hiệu quả.
- Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS: Chủ thể của
quá trình nhận thức là HS, trong khi mỗi em có thế mạnh rất khác nhau. Vì vậy, GV
khơng thể dạy tất cả HS giống nhau. Tạo điều kiện cho HS được học tập phù hợp
với NLNT, đặc điểm trí tuệ, PCHT cá nhân,... nhằm phát triển các năng lực đặc biệt
của mỗi cá nhân và tác động để hình thành ở HS các năng lực cơ bản, thiết yếu mà
bất kỳ ai cũng cần phải có trong cuộc sống, học tập và làm việc.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu: Tác giả luận án đã
nghiên cứu tài liệu (về DHPH, Giáo dục học, Tâm lí học, PPDH Địa lí, chỉ thị của
Bộ GD&ĐT,…); trang Web có liên quan; chương trình và sách giáo khoa (SGK)
Địa lí 10 THPT. Tác giả luận án đã thu thập, lựa chọn, phân tích, tổng hợp các tài
liệu một cách tổng thể, toàn diện và khoa học để có cái nhìn khách quan, chính xác
về các vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia: trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả luận án
thường xuyên tham khảo ý kiến của nhiều chuyên gia về giáo dục, đồng thời trao
đổi với GV phổ thơng có nhiều kinh nghiệm dạy học mơn Địa lí để đưa ra kết luận
chính xác.
- Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp các hoạt động dạy của GV Địa lí
để thấy được hiệu quả của việc tổ chức DHPH đến hoạt động học của từng HS.

Quan sát hành vi, thái độ học tập của mỗi HS trong quá trình tiếp nhận và xử lí


5
thông tin. Ghi chép sự thay đổi của GV và HS trong suốt quá trình tổ chức TN để
đưa ra nhận xét, đánh giá chính xác về kết quả thu được.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn một số HS điển hình để
phân tích về sự thay đổi trước và sau khi được trải nghiệm học tập phù hợp với
NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ. Thơng tin thu thập từ mỗi HS (điểm kiểm tra, hành
vi, thái độ học tập,...) được ghi chép cẩn thận để phát hiện những thay đổi của HS
và tìm hiểu nguyên nhân làm cho HS thay đổi.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn GV
và HS các trường THPT ở Hà Nội, Nam Định, Hà Nam, Quảng Ninh, Thanh Hóa,
Nghệ An, Đồng Nai, Tây Ninh để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học Địa lí
ở trường THPT nói chung và thực trạng việc tổ chức DHPH mơn Địa lí nói riêng.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tác giả luận án đã xác định cụ thể
mục đích, nội dung, cách thức tiến hành TN. Đối tượng TN được lựa chọn đa dạng:
vừa có HS lớp khá, giỏi (ở lớp chọn) và HS trung bình, yếu của Trường THPT A
Phủ Lý và THPT Đông Hiếu; vừa có HS có thế mạnh nổi trội về ngơn ngữ (HS
chuyên Văn), về logic - toán (HS chuyên Toán) của Trường THPT Chun Hạ
Long; HS có thế mạnh trí tuệ âm nhạc, trí tuệ khơng gian, trí tuệ hình thể động năng
(HS thuộc các câu lạc bộ Nghệ thuật và câu lạc bộ Thể thao) của Trường Nguyễn
Tất Thành. Những ghi chép từ việc quan sát giờ dạy TN cùng với kết quả phân tích
bài kiểm tra, phiếu khảo sát,... là cơ sở để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc
tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 ở trường THPT.
- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học
và phần mềm R (phiên bản 3.3.4) để xử lí các số liệu đã thu thập được, định lượng
các kết quả TN, làm cơ sở để minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình và cách thức tổ chức DHPH trong mơn Địa lí 10

một cách hợp lí và khoa học dựa trên cách tiếp cận về NLNT, đặc điểm trí tuệ,
PCHT,... sẽ giúp HS ln tự tin, tích cực chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ đó
góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí 10 nói
riêng cũng như các mơn học khác ở trường THPT nói chung.


6
6. Tổng quan tài liệu về vấn đề nghiên cứu
6.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa trên Thế giới
DHPH đã được nghiên cứu và triển khai ở rất nhiều nước trên thế giới, đặc biệt
là ở Hoa Kì và Anh.
Triết lí giáo dục của John Dewey (1859-1952) là: Giáo dục phải được bắt
đầu và được xây dựng theo những lợi ích của người học. Mục đích của giáo dục
phải dựa trên cơ sở những hoạt động cụ thể và nhu cầu cá nhân, phải tạo ra sự liên
hệ giữa các PPDH, đồng thời phải cảnh giác với sự áp đặt khiên cưỡng của GV.
John Dewey cho rằng: “Mục tiêu giáo dục phải được căn cứ trên hoạt động và nhu
cầu bên trong của các cá nhân cụ thể đang chịu sự giáo dục” [21; tr 135]. Nhiều nhà
khoa học đã ủng hộ triết lí giáo dục của John Dewey: Người thầy phải ý thức rõ và
tôn trọng sự khác biệt giữa các HS (Robert J. Marzand Debra J. Pickering-Jane E.
Pollock, [51], [52], [53]). Giáo dục phải là quá trình của người học chứ khơng phải
của người dạy [116].
Lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất" của L.X Vygotsky [123], [124] khẳng
định: GV có thể giúp đỡ HS học tập hiệu quả khi thấu hiểu “vùng phát triển gần
nhất” - Vùng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại (là mức độ mà người học đạt
được một trình độ kiến thức nào đó) và trình độ mà người học có thể đạt được với
sự giúp đỡ của người khác. Vygotsky cho rằng trình độ ban đầu của HS tương ứng
với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS có thể thu nhận được
những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức đã có để đạt được trình độ mới cao hơn
“vùng phát triển gần nhất”. Sau đó GV tiếp tục tổ chức và giúp đỡ, đưa HS tới
“vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ

như vậy sự phát triển tri thức của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao
hơn. Quan điểm về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky là cơ sở khoa học quan
trọng của DHPH phù hợp với NLNT của HS. Mục tiêu của DHPH là khám phá
những nấc phát triển của HS. Người GV khéo léo thay đổi cách dạy phù hợp với
từng nấc phát triển của mỗi HS (Breaux và Magee [85]; Gregory và Chapman [97]).
Trong các nghiên cứu về DHPH của mình, Roiha đã đề xuất: “Tình huống lý tưởng
nhất của DHPH là mỗi HS được tự do làm việc trong khu vực phát triển gần nhất
của riêng mình” [111; tr 3]. Tomlinson khuyến cáo các GV cần phải điều chỉnh các


7
nhiệm vụ học tập sao cho phù hợp với mỗi HS trong lớp học. Phải trình bày các
thơng tin theo cách mà đa số HS trong lớp cảm thấy đó là một thách thức có thể
vượt qua để HS khơng ngừng học hỏi, vươn lên (Tomlinson [115]).
Thang mức độ nhận thức của Benjamin Bloom [84] đã chia NLNT của HS
thành 6 loại: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Thang mức độ nhận
thức của Bloom được sử dụng để đánh giá mức độ tiến bộ và để phân hóa các nhiệm
vụ học tập phù hợp với khả năng học tập của từng HS (Lewis và Batts [102]). Fox và
Hoffman khuyên GV: “Nên sử dụng thang Bloom để phán đốn HS có khả năng thực
hiện được nhiệm vụ học tập khơng? Khi phát hiện có HS khơng hiểu bài, GV điều
chỉnh để dạy các kiến thức đơn giản hơn” [93; tr 48].
Thuyết "đa trí tuệ" của Howard Gardner [94], [95] đã khẳng định mỗi người
đều có một vài kiểu trí tuệ và tài năng riêng biệt như trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ âm
nhạc, trí tuệ logic - tốn, trí tuệ khơng gian, trí tuệ hình thể - động năng, giao tiếp,
nội tâm, trí tuệ tự nhiên học. Thuyết đa trí tuệ giúp GV hiểu rằng cách tốt nhất để
dạy học là thay đổi linh hoạt theo năng lực và nhu cầu của từng HS. Thomas
Armstrong đã áp dụng Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner vào việc giảng dạy
trên lớp học. Ông đã đề xuất các chiến lược dạy học cho từng kiểu trí tuệ, xây dựng
mơi trường lớp học đa trí tuệ, trường học đa trí tuệ,… Ơng khẳng định “HS có sự
khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học

khác nhau” [2; tr 83]. Các tác giả Breaux và Magee [85]; Tomlinson [115]... đều
cho rằng cần quan tâm để khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho HS được học
theo kiểu trí tuệ của mình. Cần sử dụng nhiều PPDH và đa dạng cách đánh giá kết
quả học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ của HS. Roiha khẳng định: “HS rất khác
nhau về trí tuệ và tài năng riêng biệt. Chính vì vậy cách tốt nhất để dạy học là thay
đổi linh hoạt theo năng lực và nhu cầu của từng HS” [111; tr 3]. Thuyết đa trí tuệ đã
đưa ra những gợi ý thú vị về một cách tiếp cận DHPH phù hợp với thế mạnh trí tuệ
của từng HS.
Đề cập về PCHT, Dunn.R và Dunn.K đã nhận định: PCHT là con đường, là
biện pháp mà HS có thể xử lí, tiếp thu để nhớ được các kiến thức mới và khó [91].
Nhiều tác giả khẳng định: các HS trong lớp học có PCHT rất khác nhau nên q
trình tiếp nhận, xử lí thông tin bài học của mỗi em sẽ khác nhau (Coffield, Moseley,


8
Hall và Ecclestone [88]; Dunn. R và Dunn.K [91]); Fleming và Baume [92] đã phân
loại PCHT dựa trên những ưu thế về cách học qua nhìn, qua nghe, qua đọc - ghi
chép và qua vận động. Fleming đã xây dựng bộ câu hỏi VARK (Visual (nhìn);
Auditory (nghe); Reading (đọc); Kinesthetic (vận động) để phân loại PCHT của
người học. Cách phân loại PCHT của Fleming rất phù hợp để phân loại HS THPT.
Fox và Hoffman khẳng định: “DHPH phải tạo ra các bài giảng thu hút càng
nhiều PCHT càng tốt. Không phải bài giảng nào cũng đáp ứng tất cả các PCHT tại
mọi thời điểm. Vấn đề là GV nhận thức được sự khác biệt về PCHT của HS và lập
kế hoạch với những khác biệt đó” [93; tr 32]. Nhận thức về sự đa dạng PCHT của
HS giúp GV lập kế hoạch dạy học để mỗi HS đều có thể học tốt nhất (Strong,
Thomas, Perini và Silver [113]). Thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với PCHT
của HS giúp các em hứng thú, say mê học tập (Breaux và Magee [85]). Phân hóa
HS theo PCHT để DHPH như một tiền đề quan trọng giúp mỗi HS đều thành công
(Gregory và Chapman [97]; Tomlinson, Brimijoin và Narvaez [118]).
Thuyết “nhu cầu” của Abraham Maslow [104] khẳng định: Mỗi người chúng

ta chủ yếu hành động theo nhu cầu. Chính sự thỏa mãn nhu cầu làm họ hài lịng và
khuyến khích họ hành động. Con người đều có xu hướng vươn tới những nhu cầu
cao hơn, khi những nhu cầu thấp hơn đã được thoả mãn. Người học sẽ tiếp thu tốt
nhất nếu các nhu cầu cơ bản được đáp ứng (Breaux và Magee [85]; Fox và Hoffman
[93]; Lewis và Batts [102]; Tomlinson [115]; VanTassel [122]).
Tính đa dạng của HS trong một lớp học. Nhiều tác giả có chung nhận định:
Mỗi HS trong lớp học là một cá thể riêng biệt, khác nhau về nhiều mặt (Breaux và
Magee [85]; Fox và Hoffman [93]; Gregory và Chapman [97]; Tomlinson [115]).
HS trong một lớp có cách học rất khác nhau, có em thiên hướng học thơng qua hình
ảnh, có em học qua âm thanh, một số em học qua vận động, có em ưa thích mơi
trường học tập n tĩnh, song một số khác lại hứng thú khi được học đông người
(Coffield và các cộng sự [88]; Fleming và Baume [92]). GV cần sử dụng nhiều
PPDH đáp ứng đa dạng nhu cầu của HS trong lớp học. Đó khơng phải là việc dễ
làm, song hoàn toàn khả thi (Breaux và Magee [85]; Tomlinson [115]). Muốn
DHPH hiệu quả, GV phải linh hoạt trong việc hướng dẫn HS cách khai thác tài liệu


9
học tập, cách thiết kế sản phẩm học tập. Điều quan trọng nhất để DHPH thành công
là GV phải hiểu HS (Tomlinson [116], [118], [119]).
Đề cập về những hạn chế của việc dạy học đồng loạt cả lớp các tác giả
Tomlinson [116]; Tomlinson, Brimijoin, và Narvaez [118], cho rằng: Hầu hết GV
khi soạn giáo án đều cố gắng thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với mọi đối
tượng HS. Tuy nhiên, hoạt động dạy học tốt nhất với nhóm HS này lại khơng thực
sự phù hợp với một số HS khác do tồn tại những nhu cầu học tập rất khác nhau
trong lớp học. Tổ chức dạy học theo một cách tiếp cận duy nhất cho tất cả HS sẽ
làm cho giờ học đơn điệu, nhàm chán (Breaux và Magee [85]; Tomlinson [115]).
VanTassel-Baska khẳng định: “Việc cung cấp một chương trình và hướng dẫn
chung cho tất cả đối tượng người học đã phủ nhận tính cá nhân của mỗi HS trong
việc học tập” [122; tr 11]. Để đáp ứng nhu cầu của HS, GV phải điều chỉnh cả

chương trình giảng dạy và cách hướng dẫn cho các nhóm HS khác nhau (Tomlinson
và Jarvis [119]). HS sẽ đạt kết quả tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học phù
hợp với NLNT, PCHT, sở thích, nhu cầu của các em. Breaux và Magee đã so sánh
rất thú vị để nhấn mạnh những hạn chế của dạy học đồng loạt: “Mỗi HS là một cá
thể riêng biệt, chúng ta không thể mua cùng một cỡ áo cho HS và mong đợi tất cả
các em đều mặc vừa” [85; tr 5].
Đề cập đến nhận thức của GV về DHPH, tác giả Breaux và Magee [85];
Tomlinson, Brimijoin và Narvaez [118] nhận xét: Nhiều GV nhận thức việc DHPH chỉ
ở mức độ hạn hẹp là phân hóa về khả năng nhận thức của HS, GV ít quan tâm tới phân
hóa theo PCHT và đặc điểm trí tuệ. Nhiều GV gặp khó khăn khi tổ chức DHPH do lớp
học quá đông, thiếu thời gian, tài liệu, thiếu kĩ năng điều khiển các hoạt động dạy học.
Để dạy thành cơng ở lớp học có nhiều trình độ địi hỏi GV phải được thực hành và
hướng dẫn nhuần nhuyễn (Dixon, Yssel, McConnell và Hardin [90]). Tiến hành khảo
sát nhận thức của GV trung học về DHPH, Moon, Tomlinson và Callahan [106] nhận
thấy: gần 50% GV trung học trả lời họ không quan tâm tới sở thích, hứng thú học tập
hay hồ sơ học tập của HS vì họ khơng tìm thấy lí do để làm việc đó.
DHPH địi hỏi GV phải linh hoạt trong thiết kế bài giảng, điều chỉnh cách
trình bày nội dung bài học truyền tải đến HS, chứ không kỳ vọng HS tự sửa đổi bản
thân để phù hợp với các chương trình giảng dạy (Hall, Strangman và Meyer [100]).


10
GV phải nhận diện kiến thức nền đã có của mỗi HS, hứng thú học tập, sở thích cá
nhân khác nhau của HS để xây dựng kế hoạch dạy học tương ứng về nội dung, tiến
trình và sản phẩm học tập (Dixon và đồng nghiệp [90]).
Đánh giá về vai trò tích cực của DHPH, nhiều tác giả cho rằng: DHPH giúp
hình thành động cơ học tập cho HS. GV đưa ra các hướng dẫn phù hợp với HS về
nội dung học, cách học,… để tối đa hóa thời gian của HS ở trường (Dixon và đồng
nghiệp [90]; Tomlinson và Jarvis [119]). Khi HS trở thành đối tác của GV, các em
sẽ chủ động học tập và hình thành khả năng tự tìm hiểu, tự tìm ra các biện pháp cải

thiện kết quả học tập của bản thân (Tomlinson [115]). HS cần được dạy những kĩ
năng học và cách để chủ động tìm kiếm thơng tin. HS sẽ dễ vượt qua những trở ngại
của việc học khi được dạy nhiều cách học khác nhau (Bremner, Teacher và
Lanarkshire [86]). James Stronge khẳng định: “GV phải ln tạo ra được mơi
trường khuyến khích HS hăng hái học tập” [64; tr 58]. DHPH giúp HS giỏi và cả
HS yếu, kém có động lực hơn trong học tập (Reis và đồng nghiệp [110]; Simpkins,
Mastropieri và Scruggs [112]). DHPH là tìm cách để tất cả HS đều thành công và
nắm bắt được nội dung học tập (Fox và Hoffman [93]).
6.2. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam
Những bài viết đề cập đến dạy DHPH trên các tạp chí khoa học.
Nghiên cứu về việc tổ chức DHPH của các nước trên thế giới, tác giả Đoàn
Duy Hinh [32] và Nguyễn Thanh Hoàn [33] đã khẳng định: Tất cả các nước phát
triển và đang phát triển đều thực hiện phân hóa trong giáo dục ở bậc trung học và ở
bậc tiểu học.
Các tác giả: Nguyễn Bá Kim [46], Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân
[47], Tôn Thân [68], v.v... đã đề xuất chia DHPH thành 2 cấp độ là: (1) Phân hóa vĩ
mơ hay phân hóa ngồi thể hiện thơng qua cách thức tổ chức các loại trường, lớp
khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau; xây dựng các chương trình giáo dục
khác nhau; (2) Phân hóa vi mơ hay phân hóa trong là phân hóa trong một lớp học về
giáo án, quy trình DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, KT, ĐG,... sao cho mỗi cá
nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất.
Tác giả Lê Hoàng Hà [29], [30]; Đặng Thành Hưng [40], Lê Thị Thu Hương
[41], Đào Thái Lai và Nguyễn Thị Hồng Vân [47], Lê Văn Năm [54] đã nghiên cứu