TỔ CHỨC DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Tình,
người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo, động viên tôi suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và Hội đồng
khoa học khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tham gia
giảng dạy, tư vấn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập và
nghiên cứu luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của các đồng chí lãnh
đạo và các đồng nghiệp trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên đã giúp đỡ,
tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Tôi xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình và người thân đã ủng hộ, động
viên, tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Dù đã có nhiều cố gắng trong học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn,
song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy cô, bạn bè,
đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm đến vấn đề nghiên cứu đóng góp ý kiến để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Duyên
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
CNH, HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá
DH Dạy học
DHDA Dạy học dự án
ĐC Đối chứng
ĐHSPKT Đại học Sư phạm Kỹ thuật
GDHNN Giáo dục học nghề nghiệp
GVDN giáo viên dạy nghề
GV Giangr viên
HS Học sinh

KTDH Kỹ thuật dạy học
NL Năng lực
PPDH Phương pháp dạy học
SV Sinh viên
SPKT Sư phạm kỹ thuật
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1 7
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC 7
GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 7
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài 7
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước 9
1.2. BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DH Ở ĐẠI HỌC 11
1.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 13
1.3.1. Quan niệm về tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực 13
1.3.1.1. Khái niệm NL 13
1.3.1.2. Tiếp cận năng lực 15
1.3.1.3. Tiếp cận năng lực và “chuẩn đầu ra” 16
1.3.1.4. Tổ chức DH theo tiếp cận NL 20
1.3.2. Các nguyên tắc cơ bản của tổ chức DH theo tiếp cận NL 21
1.3.3. Sự khác nhau giữa DH theo tiếp cận NL và DH truyền thống 22
1.4. TỔ CHỨC DH GDHNN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐHSPKT 22
1.4.1. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật 22
1.4.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của các trường ĐHSPKT 22
1.4.1.2. Chức năng, nhiệm vụ và thành quả đào tạo của các trường ĐHSPKT 23
1.4.1.3. Mô hình đào tạo GVDN của các trường ĐHSPKT 24
1.4.2. Đặc trưng tổ chức DH theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT 26

1.4.2.1. Mục tiêu DH theo tiếp cận NL 26
1.4.2.2. Nội dung chương trình DH theo tiếp cận NL 26
1.4.2.3. Hoạt động giảng dạy của GV theo tiếp cận NL 26
1.4.2.4. Hoạt động học tập của SV theo tiếp cận NL 30
1.4.3. Tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT 31
1.4.3.1. Vai trò và nhiệm vụ của môn Giáo dục học nghề nghiệp trong chương trình DH ở trường ĐHPSKT 31
1.4.3.2. Các phương pháp DH GDHNN theo tiếp cận NL 33
1.4.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL 37
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 39
CHƯƠNG 2 40
THỰC TRẠNG DẠY HỌC GDHNN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
HƯNG YÊN 40
2.1. VÀI NÉT SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN 40
2.2. THỰC TRẠNG DH GDHNN Ở TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 40
2.2.1 Nhận thức về vai trò và tổ chức DH môn GDHNN tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng
Yên 41
2.2.1.1 Nhận thức về vai trò của môn GDHNN 41
2.2.1.2 Nhận thức về DH GDHNN 43
2.2.2 Thực trạng DH môn GDHNN tại trường ĐHSPKT Hưng Yên 44
2.2.2.1 Thực trạng hoạt động chuẩn bị giảng dạy của giáo viên 44
2.2.2.2 Thực trạng tổ chức DH môn GDHNN trên lớp của giáo viên 48
2.2.2.3. Thực trạng việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập GDHNN của GV trường ĐHSPKT Hưng Yên 54
2.2.2.4. Thực trạng kết quả học tập GDHNN của SV trường ĐHSPKT Hưng Yên 56
2.3 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC GV VỀ TỔ CHỨC DH MÔN GDHNN THEO TIẾP CẬN NL Ở TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN. 58
2.3.1. Nhận thức của GV về biểu hiện đặc trưng của DH GDHNN theo tiếp cận NL 58
2.3.2. Nhận thức của GV về ưu điểm của DH GDHNN theo tiếp cận NL 60
2.3.3. Nhận thức của GV về sự cần thiết phải DH GDHNN theo tiếp cận NL 61
2.3.4. Nhận thức của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến DH GDHNN theo tiếp cận NL 62
2.3.5. Nhận thức của GV về sự cần thiết của hoạt động chuẩn bị giảng dạy để tổ chức DH GDHNN
theo tiếp cận NL 63

2.3.6. Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng các tài liệu và phương tiện DH để tổ chức
DH GDHNN theo tiếp cận NL 64
2.3.7. Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp/ kỹ thuật DH để tổ chức DH
GDHNN theo tiếp cận NL 65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 67
CHƯƠNG 3 68
HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NL MÔN GDHNN VÀ QUY TRÌNH DH GDHNN THEO TIẾP CẬN NL Ở TRƯỜNG
ĐHSPKT HƯNG YÊN 68
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỊNH HƯỚNG THIẾT LẬP HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NL MÔN GDHNN VÀ QUY TRÌNH DH GDHNN THEO
TIẾP CẬN NL Ở TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 68
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và thực tiễn 68
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tình hiệu quả và khả thi 68
3.2. HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN NL MÔN GDHNN 69
3.2.1. Tiêu chuẩn 1: Phát hiện đặc điểm của đối tượng giáo dục 69
3.2.2. Tiêu chuẩn 2: Phát hiện đặc điểm của môi trường giáo dục 71
3.2.3. Tiêu chuẩn 3: Thiết kế mục tiêu giáo dục 73
3.2.4. Tiêu chuẩn 4: Thiết kế hoạt động giáo dục 74
3.2.5. Tiêu chuẩn 5: Lập kế hoạch chủ nhiệm lớp 76
3.2.6. Tiêu chuẩn 6: Tổ chức hoạt động giáo dục 78
3.2.7. Tiêu chuẩn 7: Đánh giá trong giáo dục 80
3.2.8. Tiêu chuẩn 8: Thiết kế mục tiêu DH 84
3.2.9. Tiêu chuẩn 9: Lập kế hoạch DH tổng thể 85
3.2.10. Tiêu chuẩn 10: Lập kế hoạch DH từng bài cụ thể (thiết kế giáo án) 88
3.2.11. Tiêu chuẩn 11: Thực hiện DH kỹ thuật 92
3.2.12. Tiêu chuẩn 12: Đánh giá kết quả học tập 98
3.2.13. Tiêu chuẩn 13: Phát triển nghề nghiệp 102
3.3. QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC GDHNN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 104
3.3.1. Chuẩn bị DH 104
3.3.1.1. Nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN 104
3.3.1.2. Nghiên cứu chương trình DH môn GDHNN 104

3.3.1.3. Nghiên cứu đối tượng DH và đánh giá NL đầu vào của SV 104
3.3.1.4. Viết kế hoạch bài giảng 105
3.3.1.5. Chuẩn bị các tài liệu và phương tiện hướng dẫn 105
3.3.2. Thực hiện kế hoạch bài giảng 105
3.3.2.1. Dẫn nhập 105
3.3.2.2. Giới thiệu chủ đề 106
3.3.2.3. Hướng dẫn SV giải quyết vấn đề 107
3.3.3. Hướng dẫn SV tự học 109
3.3.3.1. Giao nhiệm vụ tự học 109
3.3.3.2. Hướng dẫn cách thực hiện bài tập 109
3.3.4. Đánh giá NL của SV 109
3.3.4.1. Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá NL cho SV 109
3.3.4.2. Thông báo kết luận đánh giá và đăng nhập thông tin đánh giá vào hệ thống 110
3.3.4.3. Quản lý hồ sơ đánh giá 110
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 112
CHƯƠNG 4 113
TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY HỌC MÔN GDHNN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG
ĐHSPKT HƯNG YÊN 113
4.1. KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM 113
4.1.1. Mục đích thực nghiệm 113
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm 113
4.1.3. Giới hạn thực nghiệm 113
4.1.4. Nội dung thực nghiệm 113
4.1.5. Tiến trình thực nghiệm 114
4.1.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm 114
4.1.5.2. Triển khai thực nghiệm 114
4.1.5.3. Xử lý kết quả thực nghiệm 114
4.1.6. Xây dựng thang đánh giá 114
4.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 118
4.2.1. Kết quả phân tích định lượng 118

4.2.2. Kết quả phân tích định tính 127
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 130
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 131
DANH MỤC BẢNG BIỂU
BẢNG 1.1: SO SÁNH MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ TRUYỀN THỐNG 19
VÀ MÔ HÌNHĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NL 19
BẢNG 1.2: SO SÁNH DH TRUYỀN THỐNG VỚI DH THEO TIẾP CẬN NL 22
BẢNG 2.1: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ VAI TRÒ CỦA MÔN GDHNN 41
TRONG TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 41
BẢNG 2.2: NHẬN THỨC CỦA SV VỀ VAI TRÒ CỦA MÔN GDHNN ĐỐI VỚI BẢN THÂN SV 42
BẢNG 2.3: QUAN NIỆM CỦA GV VỀ DH GDHNN 43
BẢNG 2.4: NHẬN THỨC VỀ Ý NGHĨA CỦA VIỆC DH GDHNN CÓ HIỆU QUẢ 43
BẢNG 2.5: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG CHUẨN BỊ GIẢNG DẠY CỦA GV 45
BẢNG 2.6: CĂN CỨ XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU, NỘI DUNG CHO BÀI GIẢNG MÔN GDHNN 46
BẢNG 2.7: THỰC TRẠNG VIỆC CHUẨN BỊ TÀI LIỆU VÀ PHƯƠNG TIỆN DH 47
TRONG GIẢNG DẠY GDHNN 47
BẢNG 2.8: THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ SỬ DỤNG PP/KTDH TRONG DH GDHNN CỦA GV TRƯỜNG ĐHSPKT
HƯNG YÊN 49
BẢNG 2.9: ĐÁNH GIÁ CỦA SV ĐÃ HỌC GDHNN VỀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG PPDH CỦA GV TRONG TRƯỜNG
ĐHSPKT HƯNG YÊN 50
BẢNG 2.10: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TÀI LIỆU VÀ PHƯƠNG TIỆN DH 51
TRONG GIẢNG DẠY GDHNN CỦA GV 51
BẢNG 2.11: ĐÁNH GIÁ CỦA SV VỀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG TÀI LIỆU VÀ PHƯƠNG TIỆN DH TRONG GIẢNG DẠY
GDHNN CỦA GV 51
BẢNG 2.12: THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ THỰC HIỆN CÁC BƯỚC TRONG QUY TRÌNH DH ĐỂ GIẢNG DẠY GDHNN
CỦA GV TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 52
BẢNG 2.13: MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SV 54
BẢNG 2.14: THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ GV SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP KTĐG
KẾT QUẢ HỌC TẬP GDHNN CỦA SV 55
BẢNG 2.15: ĐÁNH GIÁ CỦA GV VỀ KẾT QUẢ HỌC TẬP GDHNN CỦA SV 57

BẢNG 2.16: ĐÁNH GIÁ CỦA SV VỀ KẾT QUẢ HỌC TẬP GDHNN CỦA BẢN THÂN 57
BẢNG 2.17: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ BIỂU HIỆN CỦA DH THEO TIẾP CẬN NL 58
BẢNG 2.18: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ ƯU ĐIỂM CỦA DH THEO TIẾP CẬN NL 60
BẢNG 2.19: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ SỰ CẦN THIẾT PHẢI DH GDHNN THEO TIẾP CẬN NL 61
BẢNG 2.20: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN DH GDHNN 62
THEO TIẾP CẬN NL 62
BẢNG 2.21: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ SỰ CẦN THIẾT CỦA HOẠT ĐỘNG CHUẨN BỊ GIẢNG DẠY 63
BẢNG 2.22: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ SỰ CẦN THIẾT PHẢI SỬ DỤNG TÀI LIỆU VÀ PHƯƠNG TIỆN DH
TRONG GIẢNG DẠY GDHNN THEO TIẾP CẬN NL 64
BẢNG 2.23: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ SỰ CẨN THIẾT SỬ DỤNG PP/KTDH TRONG DH GDHNN THEO TIẾP
CẬN NL 65
BẢNG 3.1. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 1 69
BẢNG 3.2. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 2 71
BẢNG 3.3. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 3 73
BẢNG 3.4. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 4 74
BẢNG 3.5. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 5 76
BẢNG 3.6. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 6 78
BẢNG 3.7. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 7 80
BẢNG 3.8. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 8 84
BẢNG 3.9. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 9 85
BẢNG 3.10. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 10 88
BẢNG 3.11. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 11 92
BẢNG 3.12. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 12 98
BẢNG 3.13. CÁC TIÊU CHÍ, MINH CHỨNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ CỦA TIÊU CHUẨN 13 102
BẢNG 4.1: THANG ĐÁNH GIÁ NL MÔN GDHNN CỦA SV TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 115
BẢNG 4.2: KẾT QUẢ KIỂM TRA NHẬN THỨC TRƯỚC TN CỦA LỚP TN VÀ LỚP ĐC 119
BẢNG 4.3: KẾT QUẢ KIỂM TRA NHẬN THỨC TRƯỚC TN CỦA LỚP TN 119
VÀ LỚP ĐC THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC 119
BẢNG 4.4: KẾT QUẢ KIỂM TRA NHẬN THỨC SAU TN CỦA LỚP TN VÀ LỚP ĐC 123
BẢNG 4.5: KẾT QUẢ KIỂM TRA NHẬN THỨC SAU TN CỦA LỚP TN VÀ LỚP ĐC 125

THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC 125
BẢNG 4.6: ĐÁNH GIÁ CỦA GV VỀ SỰ PHÙ HỢP VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA QUY TRÌNH DH GDHNN THEO TIẾP
CẬN NL 127
DANH MỤC BIỂU ĐỒ - HÌNH VẼ
HÌNH 1.1: CÁC MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GVDN Ở TRƯỜNG ĐHSPKT 25
BIỂU ĐỒ 2.1: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA MÔN GDHNN 41
TRONG TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 41
BIỂU ĐỒ 2.2: NHẬN THỨC CỦA SV VỀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA MÔN GDHNN 42
ĐỐI VỚI BẢN THÂN 42
BIỂU ĐỒ 2.3: NHẬN THỨC CỦA GV VỀ BIỂU HIỆN CỦA DH THEO TIẾP CẬN NL 59
HÌNH 3.1: QUY TRÌNH DH GDHNN THEO TIẾP CẬN NL 111
Ở TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN 111
BIỂU ĐỒ 4.1: KẾT QUẢ KIỂM TRA TRƯỚC TN CỦA LỚP TN 120
VÀ LỚP ĐC THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC 120
BIỂU ĐỒ 4.2: KẾT QUẢ KIỂM TRA SAU TN CỦA LỚP TN 126
VÀ LỚP ĐC THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC 126
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH) đất nước đang đòi hỏi
ngày càng cao về số lượng, chất lượng cũng như sự hợp lý về cơ cấu nguồn nhân
lực. Vì vậy, phát triển nguồn nhân lực đặc biệt là nhân lực chất lượng cao là mối
quan tâm lớn của Đảng, Nhà nước và cũng đặt ra trọng trách to lớn đối với giáo dục
và đào tạo. Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng cộng sản Việt
Nam cũng nhấn mạnh “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất
lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức” [11]
Để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thì giáo dục và đào tạo có vài trò
quyết định. Chỉ có giáo dục và đào tạo mới có khả năng tạo ra những con người có
NL hành nghề, NL sáng tạo để làm chủ khoa học công nghệ, khả năng thích ứng với
biến đổi của đời sống xã hội, xử lý tốt các tình huống nảy sinh trong nền kinh tế thị
trường. Trong hệ thống giáo dục và đào tạo thì đội ngũ giáo viên là yếu tố quyết

định chất lượng của hệ thống. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo nguồn
nhân lực trước hết phải nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên.
Xu hướng đào tạo nguồn nhân lực trên thế giới là “chuyển từ đào tạo tay nghề
(qualification) sang đào tạo NL hành nghề (competency)”[36] tức là đào tạo ra những
người lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp để hành nghề đồng
thời vừa có NL sáng tạo, khả năng tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của
khoa học công nghệ và nghề nghiệp mới.
Ở Việt Nam, việc đào tạo nguồn nhân lực trong những năm qua đã đạt được
nhiều thành tựu đáng kể; quy mô đào tạo tăng nhanh; cơ cấu ngành nghề đào tạo
chuyển biến theo chiều hướng tích cực, ngày càng phù hợp hơn với sự chuyển dịch
cơ cấu kinh tế - xã hội; chất lượng đào tạo được cải thiện đáng kể. Tuy nhiên, để
đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH,
HĐH của đất nước thì hệ thống đào tạo còn biểu hiện nhiều bất cập, hạn chế. Trong
Báo cáo chính trị Ban chấp hành TW Đảng Khóa X chỉ rõ “Chất lượng giáo dục và
1
đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ
cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội.
Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất
lượng, giữa dạy chữ và dạy người. Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và
học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành
nghề đào tạo” [12].
Những hạn chế và bất cập nêu trong Báo cáo chính trị Ban chấp hành TW
Đảng Khóa X là có nhiều nguyên nhân như: nội dung chương trình đào tạo không
phù hợp với yêu cầu xã hội; phương pháp, phương tiện đào tạo lạc hậu; cơ cấu đào
tạo không hợp lý; cơ chế quản lý giáo dục yếu kém, không hiệu quả, trong đó có
một nguyên nhân quan trọng là thiếu đội ngũ giáo viên có NL DH theo tiếp cận NL
của người lao động.
Các trường đại học sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) nói chung và ĐHSPKT
Hưng Yên nói riêng có nhiệm vụ trọng đại là đào tạo đội ngũ giáo viên dạy nghề
(GVDN) cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDHNN). Đội ngũ này sẽ kế thừa và

phát huy các phương pháp đào tạo trong các nhà trường để đào tạo đội ngũ lao động
kỹ thuật có NL hành nghề phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước.
SV trường ĐHSPKT Hưng Yên có những điểm mạnh về những mặt: kiến thức
chuyên môn vững, có phẩm chất đạo đức tốt, có ý thức tự học, phấn đấu về chuyên
môn và có kỹ năng giao tiếp sư phạm. Tuy nhiên, cũng có những điểm hạn chế về:
sử dụng đồ dùng DH, áp dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy, giải quyết các
tình huống sư phạm, việc tìm hiểu đặc điểm, hoàn cảnh của học sinh, giáo dục học
sinh, phối kết hợp với cha mẹ học sinh và cộng đồng, giúp đỡ học sinh cá biệt. Có
nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân cơ bản là:
Tính định hướng trong đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không được thể hiện
tường minh trong mục tiêu đào tạo; các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rời
rạc, thiếu nhất quán trong việc hình thành các yếu tố cấu thành phẩm chất NL nghề
nghiệp của người giáo viên dạy nghề Trong đó đáng chú ý là nguyên nhân: Nội
dung, hình thức, phương pháp đào tạo nghiệp vụ sư phạm còn hàn lâm, chưa gắn
với quá trình thực hành nghề trong các trường, các trung tâm dạy nghề; các môn
2
học nghiệp vụ sư phạm (đặc biệt quan trọng là Giáo dục học và lý luận DH bộ môn)
là đặc trưng cho chương trình đào tạo của các trường có đào tạo về sư phạm vừa
không đáp ứng thời lượng, vừa không trực tiếp tác động đúng mức đến việc hình
thành NL DH và NL giáo dục. Đó chính là nguyên nhân yếu kém của giáo viên, SV
về NL giáo dục, NL tìm hiểu học sinh, NL thiết kế và triển khai các hoạt động DH,
NL đánh giá chưa thành thạo.
Vì vậy, việc đào tạo đội ngũ giáo viên tương lai của trường ĐHSPKT Hưng
Yên có NL DH theo tiếp cận NL của người lao động là rất cần thiết. Muốn làm
được điều đó thì việc giảng dạy cho chính những SV này theo tiếp cận NL các môn
học nói chung và môn giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN) nói riêng sẽ góp phần
thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và sử dụng, giữa lý thuyết và thực hành trong quá
trình đào tạo giáo viên của nhà trường. Giúp hình thành nên đội ngũ giáo viên tương
lai của nhà trường có NL DH theo tiếp cận NL.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học Giáo dục

học nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực ở trường ĐHSPKT Hưng Yên”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, thiết kế hệ thống tiêu chuẩn NL
môn GDHNN và xây dựng quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường
ĐHSPKT Hưng Yên nhằm nâng cao chất lượng DH GDHNN, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề của trường ĐHSPKT Hưng Yên
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH GDHNN ở trường ĐHSPKT Hưng Yên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và giảng dạy GDHNN theo quy trình DH tiếp cận NL thì sẽ nâng
cao hiệu quả việc dạy và học GDHNN, hình thành được NL nghề DH cho SV hệ sư
phạm trong trường, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên dạy nghề của
trường ĐHSPKT Hưng Yên
3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Hệ thống hóa cở sở lý luận về tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường
ĐHSPKT.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng tổ chức DH GDHNN ở trường ĐHSPKT Hưng Yên
5.3. Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN.
Thiết kế quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm sự tác động của quy trình
đã thiết kế đến chất lượng DH GDHNN, đến sự hình thành NL của SV hệ sư phạm
ở trường ĐHSPKT Hưng Yên.
6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Giới hạn về nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu:
- Đề tài tập trung thiết kế tiêu chuẩn NL môn GDHNN và xây dựng quy trình
DH GDHNN theo tiếp cận NL cho SV hệ Sư phạm trường ĐHSPKT Hưng Yên.

Phần thiết kế giáo án mẫu được tập trung ở các nội dung: Công tác chuẩn bị giảng
dạy; Tổ chức và hướng dẫn dạy thực hành kỹ thuật; Kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của người học.
- Thiết kế tiêu chuẩn NL môn GDHNN, xây dựng quy trình DH GDHNN theo
tiếp cận NL và thực nghiệm việc thiết kế là nhiệm vụ trọng tâm nhất của đề tài
Đối tượng thực nghiệm: SV năm thứ 2 của 2 lớp thuộc hệ Sư phạm ở trường
ĐHSPKT Hưng Yên.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu tại trường ĐHSPKT Hưng Yên
6.3. Giới hạn về khách thể được nghiên cứu
Nghiên cứu trên 120 SV thuộc hệ Sư phạm ở trường ĐHSPKT Hưng Yên và
12 GV khoa Sư phạm Kỹ thuật trường ĐHSPKT Hưng Yên
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các công
trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài và
giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu khác.
4
Mục đích: Bổ sung và tích lũy vốn tri thức lý luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Quan sát sư phạm
- Mục đích: chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo
viên và hoạt động học tập của SV trong quá trình tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận
NL, quan sát sự chú ý và hứng thú học tập của SV trong quá trình học tập môn học
này. Từ đó tìm hiểu nguyên nhân, yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DH GDHNN
theo tiếp cận NL.
- Cách tiến hành: Tiến hành dự giờ để quan sát cách thức tiến hành hoạt động
giảng dạy của giáo viên và những biểu hiện trong học tập của SV khi giáo viên tổ
chức DH GDHNN theo tiếp cận NL
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng
nhận thức tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL.
- Nội dung: Chúng tôi tiến hành xây dựng bản Anket, xin ý kiến bằng cách
sử dụng hệ thống các câu hỏi nhiều lựa chọn để tìm hiểu ý kiến của giáo viên khi tổ
chức DH GDHNN theo tiếp cận NL và SV trong học tập khi giáo viên DH GDHNN
theo tiếp cận NL
- Cách tiến hành:
+ Xây dựng phiếu điều tra
+ Phát phiếu điều tra cho giáo viên và SV
+ Thu phiếu, xử lý và phân tích số liệu điều tra.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Mục đích: Phương pháp này chúng tôi hỗ trợ phương pháp điều tra bằng
bảng hỏi, đồng thời cung cấp một số thông tin cụ thể nhằm tăng độ tin cậy và thuyết
phục của phương pháp điều tra.
- Nội dung: Trao đổi cụ thể với giáo viên về ý nghĩa,vai trò, các yếu tố ảnh
hưởng đến việc DH GDHNN theo tiếp cận NL. Về phía SV: Tiến hành trò chuyện,
trao đổi xoay quanh vấn đề giáo viên DH GDHNN theo tiếp cận NL, SV nhận thấy
bản thân chú ý, hứng thú khi nào? Từ đó thu thập ý kiến của giáo viên về DH
5
GDHNN theo tiếp cận NL, thái độ của SV khi giáo viên DH GDHNN theo tiếp cận
NL nhằm nâng cao hiệu quả quá trình học tập môn GDHNN
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Thiết kế và thực hiện giáo án mẫu được tập trung ở các nội dung: Tập thể
học sinh và công tác giáo viên chủ nhiệm lớp; Phương pháp DH kỹ thuật; Tổ chức
và hướng dẫn dạy thực hành kỹ thuật nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng
tạo của người học góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn GDHNN.
7.3. Phương pháp sử dụng toán thống kê
Sử dụng phương pháp này nhằm xử lí kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo phần nội

dung của đề tài dự kiến gồm ba chương:
Chương I: Cơ sở lý luận về tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL
Chương II: Thực trạng tổ chức DH GDHNN theo tiếp cận NL ở trường
ĐHSPKT Hưng Yên
Chương III: Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NL môn GDHNN và thiết kế
quy trình DH GDHNN theo tiếp cận NL
Chương IV: Tổ chức thực nghiệm sư phạm quá trình DH GDHNN theo tiếp
cận năng lực.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo theo tiếp cận NL đã được
tiến hành từ rất sớm ở một số nước công nghiệp phát triển. Dần dần, do có ưu điểm
phù hợp với yêu cầu của đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp nên phương thức đào tạo
theo tiếp cận NL được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới:
Từ 1868, Victor Vos della, Hiệu trưởng Trường Kỹ thuật Hoàng Gia Nga đã đề
xuất sáng kiến phân tích nghề. Ông chủ trương, muốn dạy nghề cho có hiệu quả thì
phải phân tích nghề, tổ chức xưởng theo nghề chuyên môn và dạy nghề “phải có
phương pháp thiết thực” Và sáng kiến của Della Vos đặt nền tảng khoa học sớm
nhất về phương pháp dạy nghề và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận NL.
Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo dựa trên
NL được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục nghề nghiệp. Bộ Giáo dục Mỹ đã thành
lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục dựa trên NL.
Đến cuối thập kỷ 80 Trung tâm giáo dục quốc gia về nghiên cứu giáo dục nghề
nghiệp ở Columbus, Ohio đã soạn thảo chương trình dưới dạng mô đun, 100 bộ mô
đun dùng cho đào tạo, bồi dưỡng GVDN và giáo viên phổ thông.
Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến

yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh, “chương trình đào tạo
dựa trên NL hơn là dựa theo thời gian” [51].
Các tiếp cận NL đã phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàng loạt
các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales v.v [47]. Các tiêu
chuẩn NL được xây dựng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là
cách để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Rất nhiều
học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách
7
hiệu quả nhất [46] để giúp cho Giáo dục và đào tạo đáp ứng những yêu cầu tại nơi
làm việc [43] và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế
cạnh tranh toàn cầu. Những người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang
sử dụng mô hình NL để xác định một cách rõ ràng những NL cụ thể của từng tổ
chức và cá nhân để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và
thống nhất các khả năng của cá nhân với các NL cốt lõi của tổ chức. Các nhà hoạch
định chính sách đang sử dụng mô hình NL như là phương tiện để xác định một cách
rõ ràng và để gắn kết giữa những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo
dục và đào tạo.
Ở Anh, đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên NL dưới sự tài trợ của Hội
đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan quản lý đào tạo được thực hiện ở
các trường đại học, cao đẳng.
Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên
NL thực hiện” [53], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NL ở Anh và
Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng
đánh giá dựa trên NL, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằng
chứng cho đánh giá NL. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánh
giá dựa trên NL, một khâu của quá trình DH.
Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên
NL thực hiện” [54], trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các tiêu
chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc, xây
dựng mô đun DH và khung chương trình.

Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) [44] đã có nhiều công trình nghiên cứu về NL
của người lao động, các nghiên cứu của tổ chức này đã chỉ ra rằng, để nâng cao
năng suất lao động thì việc xác định các NL người lao động, đào tạo NL đó, đánh
giá và chứng nhận các NL có ý nghĩa quyết định.
Ở nhiều nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia,
Hàn Quốc, Nhật Bản,…
phương
thức đào tạo nghề dựa trên NL cũng đã và đang
vận dụng ở các mức độ khác nhau. Các bộ
chương
trình kế hoạch đào tạo nghề dựa
8
trên NL cho các
trường
chuyên nghiệp, nhất là các
trường
kỹ thuật, đã
được
soạn
thảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây. Nhìn một cách khái quát
có thể nhận thấy điểm nổi bật của các
chương
trình này là đào tạo hướng đến việc
hình thành các kiến thức và kỹ năng để
người
học có thể thực hiện
được,
có NL vận
dụng ngay vào thực tiễn [30].
Như vậy, đào tạo theo NL là một xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà

khoa học quan tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau và ứng dụng vào quá
trình DH ở các trường đại học, chuyên nghiệp. Tuỳ theo đặc điểm của mỗi quốc
gia mà lý thuyết này
được
thay đổi cho phù hợp.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Việc nghiên cứu và triển khai DH theo NL đã được tiến hành từ rất sớm ở một
số nước công nghiệp phát triển do có những ưu điểm nhất định. Tuy nhiên, ở Việt
Nam, các công trình nghiên cứu về DH theo hướng tiếp cận NL rất ít. Mặc dù vậy,
nhiều cơ sở dạy nghề, các trung tâm hướng nghiệp - dạy nghề đã vận dụng phương
thức đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề được thực hiện dưới dạng tổ hợp
các đơn nguyên học tập. Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là học gì làm được
nấy, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học, chọn các môđun
và đơn nguyên học tập tương ứng. Phương thức đào tạo này giúp người học có khả
năng làm được từng phần việc hay công việc của nghề một cách trọn vẹn. Việc học
đó có thể được tích luỹ để nâng cao và mở rộng. Cách thức này thực chất là một
dạng đào tạo theo tiếp cận NL.
Một số công trình nghiên cứu theo
hướng
tiếp cận NL
như
sau:
Năm 1996 Đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NL thực hiện và việc xây
dựng tiêu chuẩn nghề” [31] của tác giả Nguyễn Đức Trí đã nêu lên những quan
điểm về đào tạo theo tiếp cận NL. Theo nghiên cứu này, một số khái niệm, quan
điểm về NL cũng
như
đào tạo theo NL đã
được
làm rõ. Đây là cơ sở lý luận cho

việc phát triển
phương
thức đào tạo này ở Việt Nam. Nghiên cứu này chỉ tập trung
phục vụ cho việc phát triển các chương trình dạy nghề theo NL.
9
Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo
viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy
nghề”[32] tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ
thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm của
phương thức đào tạo theo tiếp cận NL; vận dụng phương thức đào tạo này vào đào
tạo giáo viên ở Việt Nam.
Năm 2004, Nguyễn Ngọc Hùng đã nghiên cứu luận án tiến sỹ về “Các giải
pháp đổi mới quản lý DH thực hành nghề theo tiếp cận NL thực hiện cho SV sư
phạm kỹ thuật”[17], trong luận án này tác giả đã phát triển lý luận DH thực hành
nghề theo tiếp cận NL. Luận án đã phân tích những đặc điểm của phương thức đào
tạo theo tiếp cận NL, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theo NL và đào tạo theo
niên chế; đồng thời chỉ ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới DH theo tiếp cận
NL cho SV sư phạm kỹ thuật.
Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo
công nhân kỹ thuật xây dựng ở Thủ đô Hà Nội”[33] tác giả Hoàng Ngọc Trí đã đề
xuất một số giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trong đó có đề
cập đến việc đổi mới đào tạo theo tiếp cận NL.
Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Việt về “Kiểm tra đánh giá trong
DH thực hành theo tiếp cận NL thực hiện” [36] đã phát triển một số luận điểm cơ
bản về đánh giá trong DH thực hành nghề theo tiếp cận NL như: đặc điểm DH thực
hành nghề theo NL, nội dung, phương pháp và các nguyên tắc đánh giá; quy trình
và các công cụ đánh giá trong DH thực hành nghề theo NL. Tuy nhiên, đề tài cũng
chỉ mới dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ đánh giá trong DH thực hành
nghề ở các trường dạy nghề.
Năm 2011, Tổng cục dạy nghề thuộc Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội

phối hợp với Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng DH - Tài liệu
bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên và người dạy nghề” [29], tài liệu này mô tả
khá đầy đủ về quan điểm DH theo NL, cấu trúc và các tiêu chí đánh giá NL. Tuy nhiên,
tài liệu này cũng mới đề cập đến những vấn đề khái quát, mang tính định hướng cho việc
DH mà chưa đi vào cụ thể từng khâu, từng thành tố của QTDH.
10
Luận án tiến sĩ của tác giả Cao Danh Chính về “DH theo tiếp cận NL thực hiện
ở các trường ĐHSPKT” [4] đã đưa ra những đặc điểm của DH theo tiếp cận NL,
các tiêu chuẩn đánh giá Nhưng cũng chưa đi sâu xây dựng những tiêu chuẩn, tiêu
chí cho môn học cụ thể của trường ĐHSPKT.
Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DH theo tiếp cận NL ở trong và
ngoài nước. Một số công trình đã đề cấp đến các vấn đề cụ thể của DH theo tiếp cận
NL nhưng vẫn mang tính chất DH chung, chưa vận dụng lý thuyết DH theo tiếp cận
NL vào giảng dạy một môn học nói chung và môn giáo dục học nghề nghiệp ở
trường ĐHSPKT nói riêng. Vì vậy, chúng tôi cho rằng nghiên cứu tổ chức DH giáo
dục học nghề nghiệp theo tiếp cận NL ở trường ĐHSPKT Hưng Yên hiện nay là
cấp bách và cần thiết.
1.2. Bản chất của quá trình DH ở đại học
Quá trình DH đại học là quá trình đào tạo nghề ở trình độ cao, nhằm đào
tạo các chuyên gia
tương
lai của một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Có thể coi
đó là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản và quan trọng nhất: tri
thức khoa học, hoạt động dạy và hoạt động học
tương
tác qua lại với nhau,
thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học,
nhằm hình thành và phát triển nhân cách
người
học theo yêu cầu của sự phát triển

kinh tế - xã hội trong lĩnh vực nghề nghiệp ở mỗi giai đoạn cụ thể. Trong quá trình
đó, GV không chỉ truyền đạt tri thức, mà quan trọng hơn là
người
tổ chức hoạt
động nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học, làm cho
người
học phát huy
hết tiềm năng của bản thân và học một cách sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức
khoa học. [15], [23].
SV không thụ động tiếp thu tri thức từ phía GV mà là chủ thể của hoạt động
nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học.
Như
vậy, bản chất của quá trình DH
đại học là quá trình nhận thức - nghiên cứu của SV. Với sự tổ chức sư phạm của
GV, SV tiến hành các hoạt động học tập tương ứng. Hoạt động học tập của ngoài
những đặc điểm chung còn có những đặc điểm riêng nổi bật sau:
11
. Hoạt động học tập của SV mang tính chất nghề nghiệp
. Hoạt động học tập của SV mang tính chất nghiên cứu
. Hoạt động học tập của SV là hoạt động lao động trí óc căng thẳng
. Hoạt động học tập của SV có tính độc lập trí tuệ cao trong học tập
Căn cứ vào bản chất của quá trình DH đại học, vào xu thế phát triển của thời
đại, quá trình DH đại học có những đặc
trưng
sau: [27]
- Mục tiêu DH đại học là nhằm hình thành ở SV những kiến thức kỹ năng,
những phẩm chất chính trị, đạo đức
tương
xứng với trình độ
được

đào tạo. Trong xu
thế đổi mới DH đại học nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội thì
mục tiêu về NL có vị trí quan trọng. Mục tiêu DH hướng vào việc hình thành ở
SV một hệ thống NL chung và NL chuyên biệt để SV tốt nghiệp đại học có khả
năng hoàn thành được hoạt động nghề nghiệp trong môi
trường
xã hội luôn biến
đổi không ngừng. Trên cơ sở nghiên cứu một cách khoa học các đặc điểm lao động
trong thực tế và các yêu cầu của nhà sử dụng lao động, hệ thống NL (nhấn mạnh
đến NL thực hiện) được xác định theo một quy trình khoa học nghiêm ngặt, đây sẽ
là chuẩn đầu ra là cơ sở xuất phát và cũng là tiêu chí để đánh giá quá trình DH.
- Nội dung DH ở đại học có tính hiện đại và phát triển, đảm bảo cơ bản và
chuyên sâu. Với mục tiêu DH nhằm hình thành và phát triển NL của
ng
ư
ời
học đáp
ứng nhu cầu xã hội thì nội dung DH cũng có sự thay đổi.
Trước
kia, nội dung DH
được
xây dựng nhằm trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn SV biết cái gì?”, giờ đây là
câu hỏi: “SV cần biết (nắm vững) cái gì để có được những NL cần thiết?”. Nội
dung DH đến với SV không phải chỉ từ GV mà còn thông qua nhiều “kênh thông
tin” khác nên GV có vai trò giúp cho SV tìm kiếm, lựa chọn và xử lý nội dung để
chiếm lĩnh tri thức khoa học, sử dụng nó
như
một công cụ để chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng nghề nghiệp mới.
- Phương pháp DH ở đại học là những

phương
pháp tích hợp và tích cực nhằm
tạo điều kiện cho SV phát triển
tư
duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, bồi
dưỡng
các NL (đặc biệt là NL tự học tập, tự nghiên cứu; NL nghề nghiệp, NL xã
hội, …). Cũng như các bậc học khác, phương pháp DH đại học phải bám sát mục
12
tiêu DH, phụ thuộc vào đặc điểm của nội dung, đặc điểm của SV, khai thác tối
ưu
các nguồn lực như thời lượng, tài liệu, trang thiết bị, môi
trường
và đặc biệt là
NL chuyên môn và NL sư phạm của
người
giáo viên.
- Đánh giá quá trình DH đại học
hướng
đến đánh giá xác thực NL của SV. Đó
không phải là việc đánh giá một cách riêng biệt kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
đánh giá ba nội dung trên trong sự tổ hợp,
được
thể hiện ở khả năng thực hiện công
việc của SV. Muốn vậy cần kết hợp chặt chẽ giữa đánh giá tiến trình và đánh giá
tổng kết, cần sử dụng các
ph
ư
ơng
pháp đánh giá có thể đo

đ
ư
ợc
mức độ hoàn thành
công việc của SV để từ đó rút ra kết luận về NL
đ
ư
ợc
hình thành ở mức nào
như:
ph
ư
ơng
pháp quan sát, thực hành, trình bày sản phẩm …
1.3. Tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực
1.3.1. Quan niệm về tổ chức dạy học theo tiếp cận n ăng lực
1.3.1.1. Khái niệm NL
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh (competentia). Ngày
nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL được hiểu như sự thành
thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. NL cũng được hiểu là
khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm NL được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học.
NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình DH định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sử
dụng như sau:
1. NL liên quan đến bình diện mục tiêu DH: mục tiêu DH của môn học được mô tả
thông qua các NL cần hình thành.

2. Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các NL.
3. NL là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn …
13
4. Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động DH về mặt phương pháp.
5. NL mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như
đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng các phép tính cơ bản …
6. Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong
việc giáo dục và DH.
7. Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể cần phải đạt được những gì?
* Mô hình cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của
bốn NL thành phần sau:
a. NL chuyên môn (professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống quá trình. NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL “nội
dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phương pháp chuyên môn.
b. NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
c. NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt

chẽ với những thành viên khác.
d. NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
14

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau. Ví dụ NL của giáo viên bao gồm những
nhóm cơ bản sau: NL day học, NL giáo dục, NL đánh giá, chẩn đoán và tư vấn, NL
phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.3.1.2. Tiếp cận năng lực
Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng
chương
trình môn học
thường
có hai
cách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu- nội dung kiến
thức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu- NL).
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực
(môn học) nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn
người
học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học
vấn của một khoa học bộ môn nên

thường
mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết
và tính hệ thống, nhất là khi
người
thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát
triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của
người
học.
15
NL hành động
NL phương pháp
NL xã hội
NL cá thể
NL chuyên môn
Tiếp cận kết quả đầu ra,
như
NIER (Nhật Bản) (1999) đã xác định "là cách
tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong
muốn
đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể".
Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người
học biết và có thể làm
được
những gì? [26], [42]
Bước
sang thế kỉ 21, sự phát triển nhanh, mạnh của xã hội tạo ra những thách
thức lớn cho giáo dục và xu
hướng
tiếp cận DH theo NL
được

hình thành, vận dụng
ở nhiều quốc gia trên thế giới. Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau
nhưng
thuật ngữ
được
dùng khá phổ biến là Competency - based Training (đào tạo theo
năng lực).
- Tác giả Paprock [49] chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này:
(1) Tiếp cận NL dựa trên
tư tưởng
giáo dục lấy hoạt động của
người
họclàm
trung tâm.
(2) Tiếp cận NL đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp.
(3) Tiếp cận NL định
hướng
đến cuộc sống hiện thực của con người.
(4) Tiếp cận NL thể hiện quan điểm DH rất linh hoạt và năng động.
(5) Tiếp cận NL cho phép xác định các tiêu chuẩn NL cần hình thành ở
người
học một cách rõ ràng.
1.3.1.3. Tiếp cận năng lực và “chuẩn đầu ra”
a. Mối quan hệ giữa “NL” và “chuẩn đầu ra” trong DH theo tiếp cận NL
Những phân tích ở mục 1.3.1.2. cho phép khẳng định: Về bản chất, tiếp cận
NL chính là tiếp cận kết quả đầu ra,
nhưng
mối quan tâm ở đây là “kết quả đầu ra”
được
tập trung vào mô tả hệ thống NL cần có ở

người
học và
người
học cần đạt
được. Chương trình DH theo hướng tiếp cận NL trả lời cho câu hỏi:
người
học
biết làm những gì thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học
được
để giải quyết các tình huống do hoạt động thực tiễn của công việc đặt ra như thế
nào? Nói cách khác, DH hướng đến hình thành cho
người
học những NL cần thiết
để
người
học có thể thích ứng và phát triển trong điều kiện xã hội và yêu cầu công
việc luôn biến đổi không ngừng.
16
Như vậy, yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức DH theo
hướng
tiếp cận này là phải xác định được một hệ thống NL làm kết quả đầu ra của quá
trình DH và làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao
gồm: thiết kế, triển khai hoạt động DH và thiết kế, tổ chức kiểm tra- đánh giá kết
quả DH. Kết quả đầu ra (những NL) phải được mô tả tường minh, chi tiết thành
các cấp độ (trong mỗi cấp độ lại mô tả rõ những mức độ đạt được về kiến thức, kỹ
năng, thái độ) mà người học cần đạt được sau khi kết thúc quá trình DH. Đây
chính là chuẩn đầu ra của quá trình DH.
Có nhiều quan điểm khác nhau về chuẩn đầu ra, trong công văn
hướng
dẫn xây

dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì:
Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành,
khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà
người
học có thể
đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ,
ngành đào tạo. [7]
Trong công văn
hướng
dẫn xây dựng và hoàn thiện
chương
trình đào tạo theo
chuẩn đầu ra của Đại học Quốc gia Hà Nội [8] thì: chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêu
đào tạo trong đó bao gồm các nội dung và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất
đạo đức; công việc mà
người
học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu
đặc thù khác đối với từng
chương
trình và ngành đào tạo.
Như
vậy, chuẩn đầu ra là bản mô tả những gì SV nên học, hiểu biết và làm
được
sau khi tốt nghiệp khoá học, môn học.
Theo tiếp cận NL, chuẩn đầu ra là bản mô tả hệ thống các NL bao gồm các
cấp độ và các mức độ
tương
ứng về sự vận dụng thành thạo kiến thức, kỹ năng, thái
độ để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn nghề nghiệp có thể xảy đến trong
tương

lai. (để phân biệt và thuận lợi cho việc trình bày văn bản, chuẩn đầu ra theo tiếp cận
NL
được
gọi tắt là chuẩn NL)
b. Vai trò của chuẩn năng lực trong quy trình DH theo tiếp cận năng lực
Chuẩn NL giữ vai trò đặc biệt quan trọng định
hướng
cho các
bước
tiến hành
tiếp theo trong quy trình DH theo tiếp cận NL. Cụ thể:
17