Quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trường trung học cơ sở quận thanh khê thành phố đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HUỲNH THỊ THOA

QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng - Năm 2021


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HUỲNH THỊ THOA

QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành
Mã số

: Quản lý giáo dục
: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. LÊ ĐÌNH SƠN

Đà Nẵng - Năm 2021





MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................2
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................2
8. Những đóng góp của đề tài .................................................................................3
9. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CƠNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................4
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................................4
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài .......................................................................4
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc........................................................................5
1.2. Các khái niệm chính .................................................................................................6
1.2.1. Quản lý ..........................................................................................................6
1.2.2. Quản lý giáo dục ...........................................................................................9
1.2.3. Quản lý nhà trƣờng .......................................................................................9
1.2.4. Công tác chủ nhiệm lớp ..............................................................................10
1.2.5. Quản lý công tác chủ nhiệm lớp .................................................................10

1.3. Công tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng trung học cơ sở .................................................11
1.3.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THCS ....................................................11
1.3.2. Vị trí, vai trị của cơng tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng trung học cơ sở ..........15
1.3.3. Nội dung công tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng trung học cơ sở ......................18
1.3.4. Yêu cầu chung đối với giáo viên chủ nhiệm lớp ........................................24
1.4. Quản lý công tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng trung học cơ sở ....................................25
1.4.1. Quản lý phân công giáo viên làm công tác chủ nhiệm lớp .........................25
1.4.2. Quản lý mục tiêu, xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp ..................26
1.4.3. Quản lý thực hiện các nội dung công tác chủ nhiệm lớp ............................29
1.4.4. Quản lý các điều kiện hỗ trợ công tác chủ nhiệm lớp ................................29
1.4.5. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả công tác chủ nhiệm lớp ......................30
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả quản lý công tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng trung
học cơ sở ........................................................................................................................31
1.5.1. Các yếu tố khách quan ................................................................................31
1.5.2. Các yếu tố chủ quan ....................................................................................31
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................................33


CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP TẠI
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ, THÀNH PHỐ ĐÀ
NẴNG ...........................................................................................................................34
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ............................................................................34
2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................34
2.1.2. Nội dung khảo sát .......................................................................................34
2.1.3. Đối tƣợng, địa bàn khảo sát ........................................................................34
2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát .................................................................................34
2.1.5. Tiến trình, thời gian khảo sát, cách xử lí số liệu khảo sát ..........................34
2.2. Khái quát tình hình kinh tế – xã hội và giáo dục quận Thanh Khê, thành phố Đà
Nẵng...............................................................................................................................35
2.2.1. Tình hình kinh tế – xã hội quận Thanh Khê ...............................................35

2.2.2. Tình hình phát triển GD quận Thanh Khê ..................................................36
2.3. Thực trạng công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng trung học cơ sở quận Thanh
Khê, thành phố Đà Nẵng ...............................................................................................37
2.3.1. Thực trạng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp ở các trƣờng.........................37
2.3.2. Thực trạng công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở các trƣờng .......................42
2.4. Thực trạng quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng trung học cơ sở quận
Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng ....................................................................................50
2.4.1. Thực trạng nhận thức của đội ngũ cán bộ, giáo viên về công tác chủ nhiệm
lớp ..................................................................................................................................50

2.4.2. Thực trạng quản lý phân công giáo viên làm công tác chủ nhiệm lớp ... 52
2.4.3. Thực trạng quản lý mục tiêu, xây dựng kế hoạch quản lý công tác chủ
nhiệm lớp .......................................................................................................................53
2.4.4. Thực trạng quản lý thực hiện các nội dung công tác chủ nhiệm lớp ..........56
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ công tác chủ nhiệm lớp...............57
2.5. Đánh giá chung và phân tích nguyên nhân thực trạng ...........................................60
2.5.1. Những ƣu điểm và nguyên nhân .................................................................60
2.5.2. Những hạn chế và nguyên nhân ..................................................................61
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ, THÀNH PHỐ ĐÀ
NẴNG ...........................................................................................................................64
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ..........................................................................64
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục ......................................................64
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế .............................................................64
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ...............................................................64
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .............................................................65
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ..............................................................65


3.2. Các biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng trung học cơ sở quận

Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng ....................................................................................65
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên các trƣờng trung học cơ
sở về tầm quan trọng của công tác chủ nhiệm lớp ........................................................65
3.2.2. Tổ chức phân công hợp lý và tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên làm
công tác chủ nhiệm lớp ..................................................................................................68
3.2.3. Tăng cƣờng bồi dƣỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội
ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp .........................................................................................72
3.2.4. Đổi mới xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự quản của học sinh ................................................................................74
3.2.5. Chỉ đạo triển khai thực hiện hiệu quả các nội dung công tác chủ nhiệm lớp
trong nhà trƣờng ............................................................................................................77
3.2.6. Tăng cƣờng sự phối hợp giữa các lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà
trƣờng trong công tác chủ nhiệm lớp ...........................................................................79
3.2.7. Định kỳ kiểm tra, đánh giá, kịp thời điều chỉnh và thúc đẩy nâng cao chất
lƣợng công tác chủ nhiệm lớp .......................................................................................81
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................................82
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..................84
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ...............................................................................84
3.4.2. Đối tƣợng khảo nghiệm ..............................................................................84
3.4.3. Nội dung và phƣơng pháp khảo nghiệm .....................................................84
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................................84
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................92
PHỤ LỤC ................................................................................................................ PL1
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

BGH
CNL
GD
GV
GVBM
GVCN
GVCNL
HS
HT
NXB
PHHS
QL
QLGD

VIẾT ĐẦY ĐỦ
Ban giám hiệu
Chủ nhiệm lớp
Giáo dục
Giáo viên
Giáo viên bộ môn
Giáo viên chủ nhiệm
Giáo viên chủ nhiệm lớp
Học sinh
Hiệu trƣởng
Nhà xuất bản
Phụ huynh học sinh
Quản lý
Quản lý giáo dục

DANH MỤC BẢNG BIỂU – SƠ ĐỒ

Số hiệu
Tên bảng
Trang
bảng
2.1
Trình độ chuyên môn, Tin học, Ngoại ngữ của đội ngũ GVCN
37
2.2
Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của đội ngũ GVCN
38
2.3
Năng lực của đội ngũ GVCN
40
Kết quả khảo sát về mức độ tìm hiểu, xử lí thơng tin và xây
42
2.4
dựng kế hoạch chủ nhiệm
Kết quả khảo sát về mức độ tổ chức thực hiện các hoạt động
43
2.5
giáo dục
Khảo sát ý kiến của học sinh về mức độ thƣờng xuyên cần sự
45
2.6
tƣ vấn, hỗ trợ từ GVCN
Khảo sát ý kiến của học sinh về mức độ thực hiện công tác tƣ
45
2.7

vấn của GVCN
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện công tác phối hợp của
46
2.8
GVCN với các lực lƣợng trong giáo dục học sinh
Kết quả khảo sát ý kiến của PHHS về mức độ thƣờng xuyên
47
2.9
thực hiện các hình thức liên lạc giữa GVCN với gia đình HS
Kết quả khảo sát ý kiến của PHHS về các nội dung phối hợp
48
2.10
giữa GVCN với gia đình HS
Kết quả khảo sát về mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh
49
2.11 giá kết quả giáo dục HS và xây dựng hồ sơ công tác chủ
nhiệm lớp
Mức độ nhận thức của CBQL và GVCN về tầm quan trọng
50
2.12
của công tác chủ nhiệm lớp
Kết quả khảo sát nhận thức của CBQL và GV về vị trí, vai trị
51
2.13
của GVCN
Kết quả khảo sát CBQL và GVCN về mức độ thực hiện các
52
2.14
nội dung phân công công tác chủ nhiệm lớp
2.15 Kết quả khảo sát việc xây dựng kế hoạch quản lý công tác CNL

54
2.16 Quản lý thực hiện các nội dung công tác chủ nhiệm lớp
56
Kết quả khảo sát CBQL và GVCN về thực trạng quản lý các
57
2.17
điều kiện hỗ trợ công tác chủ nhiệm lớp
2.18 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả công tác CNL
59


Số hiệu
bảng
2.19

Tên bảng

Trang

Đánh giá về thực trạng xử lý của CBQL sau khi kiểm tra,
đánh giá công tác chủ nhiệm
Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp

60

3.1
3.2
Số hiệu
Tên sơ đồ

sơ đồ
1.1
Sơ đồ diễn tả khái niệm quản lý
1.2
Sơ đồ các chức năng quản lý

84
86
Trang
7
8


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Q trình cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa một mặt đem đến sự phát triển cho đất
nƣớc, nhƣng mặt khác cũng đặt ra những thách thức, trong đó đáng quan tâm là sự
hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ – một vấn đề quan trọng mà giáo dục, đào
tạo đóng vai trị trọng trách. Cuộc cách mạng cơng nghiệp đang diễn ra hiện nay đồng
thời đòi hỏi về một cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo hƣớng nâng cao tiềm năng
trí tuệ và sản sinh kiến thức mới cho sự phát triển con ngƣời và xã hội. Nhà trƣờng nói
chung và trƣờng THCS nói riêng chịu ảnh hƣởng của sự biến đổi này.
Nhấn mạnh tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, tại Hội nghị
Trung ƣơng Đảng lần thứ 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) Đảng ta đã xác định:
“Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, đầu tƣ cho giáo dục đào tạo là đầu tƣ cho sự
phát triển”. Văn kiện của Đảng và nhiều văn bản triển khai của ngành Giáo dục và Đào
tạo đã xác định phƣơng hƣớng phát triển giáo dục, trong đó dành nhiều sự quan tâm
đến vai trị của đội ngũ giáo viên, đặc biệt là ngƣời giáo viên chủ nhiệm lớp. Là những
ngƣời tiếp cận trực tiếp và thƣờng xuyên với học sinh, giáo viên chủ nhiệm lớp dạy

các em khơng chỉ kiến thức văn hóa mà cả nề nếp, cách làm ngƣời, làm chủ tƣơng lai.
Ở nhà trƣờng THCS ngƣời GVCN lớp có vai trị hết sức quan trọng, vì GVCN
là ngƣời thay mặt HT quản lý toàn diện một lớp học. GVCN là ngƣời tổ chức, quản lý
trực tiếp và sâu sát về mọi mặt đối với học sinh và thực hiện giáo dục đạo đức, lối
sống, phát triển nhân cách, tƣ vấn hƣớng nghiệp cho từng học sinh. Công tác chủ
nhiệm lớp giữ vai trị quan trọng trong việc xây dựng và duy trì nền nếp, góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng. GVCN lớp là “cầu nối”, góp phần thực
hiện tốt mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội.
Để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả quản lý nhà trƣờng phổ thông, ngƣời HT
cần phải quan tâm đến đội ngũ GVCN lớp, đây là lực lƣợng chủ đạo trong công tác
giáo dục của nhà trƣờng. Xây dựng đội ngũ GVCN lớp giỏi làm lực lƣợng nòng cốt là
cơng tác có ý nghĩa quyết định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng.
Tuy nhiên trong thực tế hiện nay ở các nhà trƣờng THCS, bên cạnh những GVCN lớp
nhiệt tình, tâm huyết với nghề thì vẫn cịn khơng ít GV coi nhẹ cơng tác chủ nhiệm
lớp. Ở các trƣờng THCS trên địa bàn quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng, đội ngũ
CBQL của nhà trƣờng nhận thức đƣợc tầm quan trọng của công tác chủ nhiệm lớp nên
đã chú trọng tìm ra các biện pháp quản lý hoạt động này, tuy nhiên nhiều biện pháp
mới chỉ dựa trên kinh nghiệm của bản thân trong quá trình cơng tác, do đó hiệu quả đạt
đƣợc cịn hạn chế. Chính vì vậy việc nghiên cứu lý luận và thực trạng hoạt động quản
lý công tác chủ nhiệm lớp ở các trƣờng THCS trên địa bàn quận Thanh Khê, thành phố
Đà Nẵng nhằm đề ra các biện pháp quản lý đồng bộ, có tính khả thi cao, phù hợp với
sự phát triển giáo dục trong thời kì đổi mới là vấn đề cấp thiết cần đƣợc nghiên cứu và
làm sáng tỏ.


2
Xuất phát từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn vấn đề
nghiên cứu: “Quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng Trung học cơ sở quận
Thanh Khê thành phố Đà Nẵng” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý công tác
chủ nhiệm lớp tại các trƣờng THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng, đề xuất các
biện pháp quản lý công tác này nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện
học sinh tại các trƣờng THCS trên địa bàn nghiên cứu.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng THCS.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng THCS trên địa bàn quận Thanh
Khê, thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Hiệu quả của cơng tác chủ nhiệm lớp, chất lƣợng giáo dục tồn diện học sinh ở
các trƣờng THCS trên địa bàn quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng chƣa cao. Một
trong những nguyên nhân là cán bộ quản lý chƣa có biện pháp quản lý công tác chủ
nhiệm lớp của giáo viên một cách hiệu quả. Nếu xác định rõ cơ sở lí luận, đánh giá
đúng thực trạng vấn đề thì có thể đề xuất đƣợc các biện pháp quản lý công tác này một
cách khoa học, hợp lí và khả thi, khi áp dụng có thể góp phần nâng cao hiệu quả và
chất lƣợng giáo dục toàn diện học sinh các trƣờng THCS trên địa bàn nghiên cứu.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về cơng tác chủ nhiệm lớp và quản lý công tác
này ở trƣờng THCS.
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng về công tác chủ nhiệm lớp và quản
lý công tác này ở các trƣờng THCS trên địa bàn quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng THCS
trên địa bàn quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu thực trạng về công tác chủ nhiệm lớp và
quản lý công tác này ở 10/10 trƣờng THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng
trong giai đoạn 2019 – 2020 và đề xuất các biện pháp quản lý của HT các trƣờng
THCS trên địa bàn quận đối với công tác này cho giai đoạn 2021 – 2025.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích và tổng hợp tài liệu, phân loại và hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết từ
các nguồn tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận về công tác chủ nhiệm lớp và
quản lý công tác này ở các trƣờng THCS.


3
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng phiếu điều tra bằng hệ thống
câu hỏi để khảo sát các đối tƣợng có liên quan đến nội dung nghiên cứu.
Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục và phƣơng pháp chuyên gia cũng
đƣợc sử dụng để khái quát, làm rõ thêm những kết luận rút ra từ nghiên cứu thực trạng.
7.3. Nhóm phƣơng pháp h trợ
Sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý dữ liệu khảo sát thực
trạng và phân tích thơng tin theo mục tiêu, nội dung nghiên cứu đã xác định.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Về lý luận
Các vấn đề lý luận về công tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng THCS đƣợc hệ thống
hóa, làm sáng tỏ và trình bày trong luận văn là cơ sở khoa học hữu dụng, có thể sử
dụng cho việc nghiên cứu, đề xuất các sáng kiến liên quan về quản lý nhà trƣờng.
8.2. Về thực tiễn
Các biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng THCS quận Thanh
Khê, thành phố Đà Nẵng đề xuất trong luận văn có thể vận dụng vào thực tiễn quản lý
cơng tác này nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục ở địa phƣơng nghiên cứu,
hƣớng đến thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục và tài liệu tham khảo,
luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý công tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng THCS.

Chƣơng 2: Thực trạng quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng THCS
quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng THCS
quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.


4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CƠNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trong các trƣờng học, đơn vị cơ bản đƣợc thành lập để tổ chức giảng dạy và
GD học sinh đó là lớp học. Mỗi lớp học gồm một số lƣợng HS tƣơng đối ổn định, có
lứa tuổi và trình độ nhận thức tƣơng đƣơng, cùng nhau tiến hành các hoạt động học
tập, lao động, sinh hoạt văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao, vui chơi, giải trí… Sự
trƣởng thành của lớp học gắn liền với sự trƣởng thành và phát triển của mỗi thành viên
trong lớp học và những thành tích của nhà trƣờng. Do tầm quan trọng của lớp học đối
với sự hình thành nhân cách HS, mỗi trƣờng phổ thông đều cử GV đang giảng dạy có
năng lực chun mơn tốt, có kinh nghiệm làm cơng tác quản lý, GD HS, có tinh thần
trách nhiệm cao và lịng nhiệt tình trong cơng tác, có uy tín với HS và đồng nghiệp
đứng ra làm cơng tác CNL, đó là GVCN.
CNL là một nhiệm vụ hết sức quan trọng ở các trƣờng học. Vì cơng tác này có
ảnh hƣởng đến sự hình thành nhân cách HS, cho nên việc quản lý công tác này của HT
trƣờng phổ thông là rất cần thiết và quan trọng. Quản lý công tác CNL ở trƣờng phổ
thông đã đƣợc một số tác giả nghiên cứu dƣới hình thức nhƣ sách tham khảo, luận văn
hay bài viết, báo cáo khoa học,…
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Vào những năm 30 của thế kỷ XX đã xuất hiện những ngƣời lãnh đạo lớp tại
các trƣờng phổ thông. Năm 1931, Bộ Giáo dục nƣớc Cộng hòa Liên bang Nga đã ra
Chỉ thị về công tác của ngƣời lãnh đạo lớp. Bản Chỉ thị này quy định những chức

năng và nhiệm vụ cơ bản của ngƣời hƣớng dẫn lớp và những ngƣời hƣớng dẫn lớp
đƣợc gọi là GVCN. Đến năm 1934 mới có bản quy định về tên gọi GVCN cùng với
chức năng, nhiệm vụ của GVCN lớp. Nhà nƣớc Liên bang Xô Viết (Liên Xô cũ) và
các nƣớc trong hệ thống xã hội chủ nghĩa đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu về
ngƣời GVCN về công việc ngƣời GVCN nhƣ: Tác phẩm “Phƣơng pháp công tác chủ
nhiệm lớp” của tác giả N.I.Bôn-đƣ-rép [6] đã trình bày những phƣơng pháp cơ bản về
cách thức thực hiện công tác CNL ở các trƣờng phổ thông, chỉ ra những nội dung GD
cho HS trung học có liên quan đến cơng tác CNL nhƣ: GD kĩ năng sống, GD những
giá trị sống, GD hƣớng nghiệp,…
Tác giả T.A.Ilinna cũng đã nghiên cứu về ngƣời GVCN, về công việc của
GVCN trong “Giáo dục học 3”.
Báo cáo với nhan đề “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” của UNESCO (1996) đã
xem xét vấn đề GD suốt đời nhƣ là việc học tập dựa trên bốn trụ cột lớn: “Học để biết;
Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tồn tại”. Đây chính là định hƣớng cốt lõi


5
cho GD HS trong các trƣờng THCS. Quan điểm của UNESCO cho rằng, GD trung học
là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình những giá trị cần thiết cho cuộc sống
cũng nhƣ con đƣờng chuẩn bị bƣớc vào hoạt động nghề nghiệp và cuộc sống sau này.
Đặc biệt, cuốn tài liệu tập huấn kĩ năng cơ bản trong tham vấn (Unicef, 2005) cũng
đƣa ra tham vấn cho HS lứa tuổi thanh niên. Theo đó, ngƣời GV cần tổ chức các hoạt
động khác nhau để HS có thể tham gia đƣợc dễ dàng và học đƣợc rất nhiều thứ từ đó.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc
Ở Việt Nam, có nhiều cơng trình tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận về công tác
CNL ở trƣờng phổ thông, bao gồm các nội dung về vai trò, chức năng, nhiệm vụ của
GVCNL ở trƣờng phổ thông; GVCNL với việc xây dựng tập thể HS; xây dựng kế
hoạch CNL và những yêu cầu đối với GVCNL; những kinh nghiệm, trao đổi cụ thể về
công tác CNL nhƣ:
“Giáo dục học” (Chƣơng 17, Giáo viên chủ nhiệm lớp ở trƣờng phổ thông) của

tác giả Phạm Viết Vƣợng [21].
“Giáo dục học” (Tập 2, chƣơng XIX, Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở
trƣờng phổ thông) của các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc
Chƣơng, Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định [16].
“Phƣơng pháp công tác của ngƣời giáo viên chủ nhiệm ở trƣờng trung học phổ
thông” của các tác giả Hà Nhật Thăng (chủ biên), Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử,
Nguyễn Thị Kỷ [20].
“Những tình huống giáo dục học sinh của ngƣời giáo viên chủ nhiệm” của các
tác giả Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Nguyễn Thị Kỷ [17].
Trong cơng trình “Cơng tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trƣờng phổ thông” của
tác giả Hà Nhật Thăng [19], bên cạnh những vấn đề cơ bản nhất về ngƣời GVCNL ở
trƣờng phổ thông hiện nay nhƣ chức năng, nhiệm vụ của ngƣời GVCNL, nội dung
công tác CNL, cuốn sách cịn hƣớng dẫn thực hiện một số nội dung cơng tác CNL.
Các báo cáo, tƣ liệu khác về công tác GVCNL: Rèn luyện một số kĩ năng làm
công tác giáo viên chủ nhiệm lớp cho sinh viên Cao đẳng sƣ phạm của tác giả Vũ Đình
Mạnh, Tạp chí giáo dục số 126 (11/2006).
Hầu hết các tài liệu, cơng trình nghiên cứu đã đề cập đến vị trí, vai trị, nhiệm
vụ, phƣơng pháp và những yêu cầu đối với GVCNL. Ngoài ra cịn có một số luận văn
thạc sĩ có đề cập đến vấn đề này nhƣ: “Biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại
các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Càng Long tỉnh Trà Vinh” của tác giả Lê Kim
Hƣơng (2013), “Biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp tại các trƣờng phổ thông
dân tộc nội trú tỉnh Kon Tum” của tác giả A Răng (2014),… Theo các tác giả, nâng


6
cao hiệu quả quản lý giáo dục nói chung, cơng tác chủ nhiệm lớp nói riêng đóng vai
trị hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả GD.
1.2. Các khái niệm chính
1.2.1. Quản lý
QL là một loại hình lao động của con ngƣời trong cộng đồng nhằm thực hiện

các mục tiêu mà tổ chức hoặc xã hội đặt ra. Trong xã hội loài ngƣời, QL là một loại
hình lao động bao trùm mọi mặt đời sống xã hội, QL là một nhân tố không thể thiếu
đƣợc trong đời sống và sự phát triển của xã hội. Lồi ngƣời đã trải qua nhiều thời kì
phát triển với nhiều hình thái xã hội khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình thức QL
khác nhau. Các triết gia, các nhà chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai
trò của QL trong việc đảm bảo sự ổn định và phát triển của xã hội. QL là một phạm trù
tồn tại khách quan và là một tất yếu lịch sử.
C.Mác đã khẳng định: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động
chung nào tiến hành trên quy mơ tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ
đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất… Một người độc tấu vĩ cầm tự mình
điều khiển lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” . Lao động chung cần
có tổ chức và thống nhất nhằm tạo ra sức mạnh để đạt đƣợc mục đích chung. Trong
lịch sử phát triển lồi ngƣời, xuất hiện một dạng lao động mang tính đặc thù của tổ
chức – điều khiển con ngƣời với các hoạt động theo những yêu cầu nhất định. Dạng
lao động đó đƣợc gọi là quản lý. Từ đây có thể hiểu rằng, QL là sự phân công, điều
hành, phối hợp giữa các thành viên với công việc và nguồn lực trong cơ quan, trong
cộng đồng để hoàn thành một cách có hiệu quả các nhiệm vụ, mục tiêu đề ra.
Khái niệm QL đƣợc sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học, với tầm
quan trọng nhƣ vậy nên hình thành nên cả một ngành khoa học – Khoa học quản lý.
Do vậy, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm QL, dựa trên cơ sở của
những cách tiếp cận khác nhau:
Theo từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định” [13].
Theo Hà Thế Ngữ, “Quản lý là một q trình định hướng, q trình có mục tiêu,
quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định” [15].
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Hoạt động
quản lý là tác động định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức” [8].

Các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Đắc Hƣng cho rằng: “Quản lý là quá
trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt
được mục tiêu chung” [1].


7
Từ những định nghĩa trên, có thể thấy quản lý là một hoạt động khó khăn, phức
tạp nhƣng có ý nghĩa rất quan trọng với xã hội loài ngƣời. Nhờ có quản lý mà có thể
tạo ra sự thống nhất ý chí trong tổ chức (các thành viên của tổ chức, giữa những ngƣời
bị quản lý với nhau và giữa những ngƣời bị quản lý với ngƣời quản lý). Từ đó mới có
thể đạt đƣợc mục tiêu đề ra với hiệu quả cao nhất. Quản lý cịn có tác dụng định hƣớng
sự phát triển của tổ chức trên cơ sở xác định mục tiêu và hƣớng mọi nỗ lực của cá
nhân, của tổ chức vào mục tiêu chung đó là: Tổ chức, điều hòa, phối hợp và hƣớng dẫn
hoạt động của cá nhân trong tổ chức, giảm độ bất định nhằm đạt mục tiêu quản lý đã
xác định; tạo ra động lực cho hoạt động bằng cách kích thích, đánh giá, khen thƣởng,
kỉ luật tích cực, tạo ra mơi trƣờng và điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của cá nhân
và tổ chức, đảm bảo phát triển ổn định, bền vững và có hiệu quả.
Cơng cụ quản lý
CHỦ THỂ
QUẢN LÝ

Phƣơng tiện quản lý

ĐỐI
TƢỢNG
QUẢN LÝ

MỤC TIÊU
QUẢN LÝ

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ diễn tả khái niệm quản lý
Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật. Quản lý là một khoa học
vì các hoạt động quản lý ln là hoạt động có tổ chức, có định hƣớng trên những quy
luật, những nguyên tắc và phƣơng pháp hoạt động cụ thể. Chỉ khi nhận biết đúng các
quy luật đó, các đặc điểm của từng cá thể, các đặc trƣng tâm lý khác nhau thì tác động
của quản lý mới có hiệu quả. Quản lý đồng thời là một nghệ thuật vì hoạt động quản lý
là một hoạt động thực hành trong thực tiễn vô cùng phong phú và đầy biến động,
khơng có ngun tắc nào cho tình huống nhất định nào. Nhà quản lý phải làm sao để
có thể xử lý sáng tạo, thành cơng trong mọi tình huống nhằm thực hiện có hiệu quả
mục tiêu đề ra, điều đó phụ thuộc vào bí quyết sắp xếp các nguồn lực, nghệ thuật ứng
xử, giao tiếp, khả năng thuyết phục, cảm hóa của nhà quản lý. Vì vậy, trong quản lý
không thể tuân thủ theo những nguyên tắc, quy định cứng nhắc, mà phải xử lí tình
huống linh hoạt, mềm dẻo.
Chức năng quản lý:
QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt
động: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra; đây chính là chức năng của quản lý.
Các chức năng QL có mối quan hệ chặt chẽ với nhau thơng qua “kênh” thơng tin QL
để tạo nên một chu trình quản lý. Trong đó, thơng tin QL đóng vai trị quan trọng, nó
chính là cơ sở để thực hiện chức năng quản lý.


8

Kế hoạch hóa

Kiểm tra,
đánh giá

Thơng tin
quản lý

Tổ chức

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ các chức năng quản lý
- Chức năng kế hoạch hóa: Kế hoạch hóa là hoạt động đầu tiên của ngƣời cán
bộ quản lý, là khởi nguồn của mọi hoạt động, mọi chức năng QL khác.
Chức năng kế hoạch hóa là q trình xác định mục tiêu và quyết định những
biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó, tức là việc làm cho tổ chức phát triển theo
kế hoạch. Nội dung chủ yếu của kế hoạch hóa là xác định và hình thành mục tiêu đối
với tổ chức, xác định các nguồn lực và biện pháp để đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra.
Nói cách khác, kế hoạch hóa là xác định trƣớc xem tổ chức phải làm gì? Làm nhƣ thế
nào? Làm khi nào và ai sẽ làm? Sản phẩm của chức năng kế hoạch hóa là kế hoạch.
- Chức năng tổ chức: Khi ngƣời QL đã lập xong kế hoạch, họ muốn chuyển kế
hoạch của mình thành hiện thực, và ở đây cần đến chức năng tổ chức. Xét về mặt chức
năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành
viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm giúp cho tổ chức thực hiện thành công
các kế hoạch và đạt đƣợc mục tiêu tổng thể. Chức năng này sẽ có tác dụng liên kết
chặt chẽ giữa các bộ phận, nhờ đó mà ngƣời QL điều hành nguồn nhân lực của mình
một cách hiệu quả.
- Chức năng chỉ đạo: Là sự tác động lên con ngƣời để khơi dậy động lực của
nhân tố con ngƣời trong hệ thống QL, thể hiện mối quan hệ giữa con ngƣời với con
ngƣời và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó để họ tự nguyện và nhiệt tình
phấn đấu thực hiện nhiệm vụ. Chức năng này hình thành sau khi lập kế hoạch và cơ
cấu bộ máy; vận hành và điều khiển chính là yếu tố cốt lõi của chức năng chỉ đạo.
- Chức năng kiểm tra, đánh giá: Sau khi xác định mục tiêu, quyết định những
biện pháp tốt nhất để đạt tới mục tiêu và triển khai các chức năng tổ chức, chỉ đạo để
hiện thực hóa các mục tiêu đó, nhà QL cần phải tiến hành những hoạt động kiểm tra,
đánh giá để xem xét việc triển khai các quyết định trong thực tiễn, từ đó có những điều
chỉnh cần thiết trong hoạt động để góp phần đạt tới mục tiêu đã xác định.

9
Tóm lại, trong cơng tác của ngƣời QL, việc thực hiện các chức năng ở trên là
hết sức cần thiết; trong quá trình thực hiện phải phối hợp chặt chẽ các chức năng ấy
sao cho tất cả các khâu của quá trình này là một chuỗi thống nhất, hỗ trợ và bổ sung
cho nhau.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Trong lĩnh vực GD, QLGD có vai trị hết sức quan trọng trong việc nâng cao
chất lƣợng, hiệu quả GD. QLGD đƣợc hiểu là hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QLGD đến toàn bộ các phần tử và các lực lƣợng
trong hệ thống GD nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đúng tính chất, nguyên lý và
đƣờng lối phát triển của GD, mà tiêu điểm hội tụ là thực hiện quá trình dạy học – GD
thế hệ trẻ, đƣa hệ thống GD đến mục tiêu dự kiến.
QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hƣớng đích
của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của tồn bộ hệ thống
nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức
và vận dụng những quy luật của xã hội cũng nhƣ các quy luật của quá trình giáo dục
về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực của con ngƣời. Hiểu theo nghĩa tổng quan,
QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lƣợng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác
đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội.
Nhƣ vậy, QLGD theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp các lực lƣợng xã
hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội. Từ
những định nghĩa trên, ta có thể hiểu QLGD một cách khái quát là những tác động có
mục đích, có kế hoạch vào các lực lƣợng GD, nhằm tổ chức, phối hợp các lực lƣợng
này, sử dụng một cách đúng đắn, hiệu quả các nguồn lực, phƣơng tiện, bảo đảm thực
hiện đạt kết quả tốt nhất các mục tiêu GD.
1.2.3. Quản lý nhà trƣờng
Trƣờng học là đơn vị cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân, là nơi tổ chức các
hoạt động dạy học và GD HS theo mục tiêu đƣợc ghi trong Luật giáo dục. Trƣờng học

đƣợc thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nƣớc nhằm phát triển sự nghiệp GD.
Trƣờng học là cơ quan hành chính sự nghiệp, đồng thời là một tổ chức mang tính xã
hội, do đó QL nhà trƣờng vừa có tính chất nhà nƣớc, vừa có tính chất xã hội, là một bộ
phận trong quản lý GD.
Theo tác giả Phạm Viết Vƣợng: “Quản lý trường học là hoạt động của các cơ
quan quản lý, về bản chất là huy động các nguồn lực để tổ chức các hoạt động giáo
dục trong nhà trường theo mục tiêu giáo dục” [21].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự
giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản
lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực
lượng xã hội trong và ngồi nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả
mục tiêu giáo dục của nhà trường” [12].


10
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo
dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành
theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành
giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [10].
Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chƣơng, Phạm Viết Vƣợng,
Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định cho rằng: “Quản lý trường học là hoạt động của
các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên,
học sinh và các lực lượng giáo dục khác huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [16].
Nhƣ vậy, có thể nói “Quản lý trường học là hệ thống những tác động có chủ
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, nhân viên, HS,
cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngồi nhà trường nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục”. QL nhà trƣờng về cơ bản là QL con ngƣời (tập
thể cán bộ, GV và HS) và QL các nguồn lực vật chất – thiết bị GD của nhà trƣờng. QL
nhà trƣờng là tác động có định hƣớng, có kế hoạch của chủ thể QL lên tất cả các

nguồn lực của nhà trƣờng nhằm đẩy mạnh hoạt động, chủ yếu là hoạt động dạy học
của nhà trƣờng theo nguyên lý GD và tiến tới mục tiêu GD. Mục đích của QL nhà
trƣờng là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới, có
chất lƣợng ngày càng cao, bằng phƣơng thức khai thác, phát triển và định hƣớng các
nguồn lực GD vào việc tăng cƣờng các hoạt động của nhà trƣờng, để nâng cao chất lƣợng
quá trình GD thanh, thiếu niên trở thành những cơng dân có ý thức, thơng minh, sáng tạo
trong lao động, biết phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân, gia đình và xã hội.
1.2.4. Công tác chủ nhiệm lớp
Trong hệ thống tổ chức của các trƣờng phổ thông, đơn vị cơ bản đƣợc tổ chức
quản lý và GD HS là lớp học. Để quản lý lớp học, nhà trƣờng cử ra một trong những
GV đang giảng dạy ở lớp có đủ các tiêu chuẩn và điều kiện đứng ra làm chủ nhiệm
lớp, đó là GVCN. GVCN đƣợc HT lựa chọn từ những GV có năng lực chun mơn
tốt, có kinh nghiệm làm cơng tác quản lý, GD HS, có tinh thần trách nhiệm cao và lịng
nhiệt tình trong cơng tác, có uy tín với HS và đồng nghiệp, đƣợc Hội đồng giáo dục nhà
trƣờng nhất trí phân cơng làm chủ nhiệm một lớp học, để thực hiện mục tiêu GD.
Nhƣ vậy, khi nói đến GVCN là đề cập đến vị trí, vai trị, chức năng của ngƣời
làm cơng tác CNL; cịn nói đến cơng tác CNL là đề cập đến những nhiệm vụ, nội dung
công việc mà ngƣời GVCNL phải làm, cần làm và nên làm để đạt đƣợc mục tiêu GD
đối với lớp chủ nhiệm.
1.2.5. Quản lý công tác chủ nhiệm lớp
Quản lý cơng tác CNL là q trình tổ chức hoạt động có mục đích, theo kế
hoạch, trong đó Ban giám hiệu nhà trƣờng giữ vai trò chỉ đạo, kiểm tra, giám sát GV
thực hiện nhiệm vụ CNL, đồng thời quản lý các hoạt động GD đƣợc tổ chức cho lớp


11
chủ nhiệm nhằm đáp ứng những yêu cầu thực tiễn đang tác động đến HS lớp chủ
nhiệm nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng GD toàn diện HS trong nhà trƣờng. Đây là
một nhiệm vụ quan trọng trong công tác QL nhà trƣờng của HT; là cơng việc mang
tính chiến lƣợc lâu dài, thƣờng xuyên. Để làm tốt công tác này, ngƣời HT phải căn cứ

vào tình hình thực tiễn của nhà trƣờng nhƣ: số lƣợng và đặc điểm HS, địa bàn nhà
trƣờng, số lƣợng GVCNL, đặc điểm của đội ngũ GVCNL,… để lên kế hoạch cho từng
công việc cụ thể, thời gian thực hiện những công việc này. Đồng thời, đƣa ra những
biện pháp lãnh đạo, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá hoạt động của GVCNL đối
với các tập thể HS nhằm giúp cho hoạt động CNL của GV đƣợc tiến hành một cách
hiệu quả, thực hiện tốt mục tiêu phát triển nhân cách HS và nâng cao chất lƣợng GD
tồn diện.
QL cơng tác CNL của GV là quá trình HT trƣờng THCS thực hiện đồng thời
các chức năng QL đó là: QL phân cơng giáo viên làm công tác chủ nhiệm lớp; QL
mục tiêu, kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp; QL thực hiện các nội dung công tác chủ
nhiệm lớp; QL các điều kiện hỗ trợ công tác CNL và QL kiểm tra, đánh giá kết quả
công tác CNL.
1.3. Công tác chủ nhiệm lớp ở trƣờng trung học cơ sở
1.3.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THCS
1.3.1.1. Đặc điểm hoạt động học tập ở nhà trường THCS
Động cơ học tập của HS THCS rất phong phú đa dạng, nhƣng chƣa bền vững,
nhiều khi cịn thể hiện sự mâu thuẫn của nó.
Thái độ đối với học tập của HS THCS cũng rất khác nhau. Tất cả các em đều ý
thức đƣợc tầm quan trọng và sự cần thiết của học tập, nhƣng thái độ, sự biểu hiện rất
khác nhau, đƣợc thể hiện nhƣ sau:
- Trong thái độ học tập: từ thái độ rất tích cực, có trách nhiệm đến thái độ lƣời
biếng, thơ ơ thiếu trách nhiệm trong học tập.
- Trong sự hiểu biết chung: từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết nhiều
lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em nhƣng ở một số em khác thì mức độ phát triển
rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế.
- Trong phƣơng thức lĩnh hội tài liệu học tập: từ chỗ HS có kỹ năng học tập độc
lập, có nhiều cách học đến những HS hồn tồn chƣa có kỹ năng học tập độc lập, chỉ
biết học thuộc lòng từng bài, từng câu, từng chữ.
- Trong hứng thú học tập: từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh vực tri
thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến mức độ hồn tồn khơng có

hứng thú nhận thức, việc học hồn tồn gị ép, bắt buộc.
Động cơ và thái độ học tập có ảnh hƣởng lớn đến kết quả học tập và rèn luyện


12
của HS, do đó trong q trình GD, GVCN cần thấy đƣợc điều này để từ đó kịp thời
động viên, khuyến khích HS xác định động cơ và thái độ học tập đúng đắn, hƣớng dẫn
HS khắc phục những khó khăn trong học tập.
1.3.1.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS
- Sự phát triển tri giác: HS THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn
khi tri giác các sự vật, hiện tƣợng. Khối lƣợng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế
hoạch, có trình tự và hồn thiện hơn. Tuy nhiên tri giác của HS THCS cịn một số hạn
chế: thiếu kiên trì, cịn vội vàng, hấp tấp trong tri giác, tính tổ chức, tính hệ thống
trong tri giác cịn yếu. Vì vậy GV cần r n luyện cho các em kĩ năng quan sát qua các
giờ giảng lí thuyết, các giờ thực hành, hoạt động ngoài giờ lên lớp, các sinh hoạt tập
thể, hoạt động thể dục thể thao, tham quan, dã ngoại...
- Sự phát triển trí nhớ: Ở lứa tuổi này trí nhớ thay đổi về chất, trí nhớ dần dần
mang tính chất của những q trình đƣợc điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức. HS
THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tƣợng, từ ngữ; các em bắt đầu
biết sử dụng những phƣơng pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ các em
đã biết tiến hành các thao tác nhƣ so sánh, hệ thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi nhớ và
khối lƣợng tài liệu đƣợc ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhƣờng chỗ
cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn, các em khơng
muốn thuộc lịng mà muốn tái hiện bằng lời nói của mình.
Tuy nhiên, nhiều em chƣa hiểu đúng vai trị của ghi nhớ máy móc, xem đó là
học vẹt, nên coi thƣờng loại ghi nhớ này, do đó khơng nhớ đƣợc tài liệu chính xác. Vì
vậy, trong quá trình GD, GV cần phải dạy cho HS phƣơng pháp ghi nhớ logic; cần giải
thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa, những quy
luật; r n cho các em kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt
của mình; GV cần hƣớng dẫn các em vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi

nhớ ý nghĩa một cách hợp lí.
- Sự phát triển chú ý của HS THCS diễn ra rất phức tạp, vừa có chú ý chủ định
bền vững, vừa có sự chú ý không bền vững. Ở lứa tuổi này tính lựa chọn chú ý phụ
thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tƣợng học tập và mức độ hứng thú của các em với
đối tƣợng đó. Vì thế trong giờ học này thì các em khơng tập trung chú ý, nhƣng giờ
học khác thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung chú ý cao độ.
- Sự phát triển tƣ duy: Chuyển từ tƣ duy cụ thể sang trừu tƣợng là n t đặc thù
trong sự phát triển tƣ duy của HS THCS. Tuy nhiên ở đầu cấp THCS, thành phần của
tƣ duy cụ thể vẫn phát triển mạnh và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tƣ duy. Sang
các lớp cuối cấp, tƣ duy trừu tƣợng phát triển mạnh. Các em có khả năng phân tích tài
liệu tƣơng đối đầy đủ, sâu sắc, biết phân tích các yếu tố bản chất, những mối liên hệ,
quan hệ mang tính quy luật... khi lĩnh hội, giải quyết nhiệm vụ. Vì vậy GV cần chú ý
phát triển tƣ duy trừu tƣợng cho HS THCS để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm


13
khoa học trong học tập, hƣớng dẫn các em biện pháp để rèn luyện kĩ năng suy nghĩ
độc lập.
1.3.1.3. Sự hình thành kiểu quan hệ mới
HS THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với ngƣời lớn và mong muốn có một
mối quan hệ mới – quan hệ bình đẳng với ngƣời lớn, mong muốn đƣợc tôn trọng, tin
tƣởng, độc lập.
Để duy trì sự thay đổi mối quan hệ giữa các em và ngƣời lớn, các em có những
hình thức chống cự, không phục tùng. Tuy nhiên không phải mọi ngƣời lớn đều nhận
thức đƣợc nhu cầu này của các em, nên điều này là nguyên nhân dẫn đến sự xung đột
giữa các em với ngƣời lớn.
Tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với ngƣời lớn là vấn
đề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của các em với ngƣời lớn và trong sự
giáo dục các em ở lứa tuổi này.
Do vậy, trong quan hệ với thiếu niên, ngƣời lớn cần xây dựng mối quan hệ trên

cơ sở tôn trọng, tin tƣởng các em; tơn trọng tính độc lập và quyền bình đẳng của các
em; khi tiếp xúc với các em cần gƣơng mẫu, khéo léo, tế nhị. Trong gia đình, nhà
trƣờng và trong cộng đồng, nếu ngƣời lớn biết “làm bạn” với các em thì quan hệ giữa
ngƣời lớn với các em sẽ rất tốt đẹp, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển nhân cách
của trẻ.
1.3.1.4. Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS với bạn bè
Sự giao tiếp ở lứa tuổi HS THCS là một hoạt động đặc biệt, mà đối tƣợng của
hoạt động này là bạn bè. Nội dung của hoạt động là sự xây dựng những quan hệ qua
lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ hoạt động giao tiếp mà các em nhận
thức đƣợc ngƣời khác và bản thân mình; đồng thời qua đó làm phát triển một số kỹ
năng nhƣ: kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bản thân và của bạn, làm
phong phú thêm những biểu tƣợng về nhân cách của bạn và của bản thân. Đó chính là
ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp ở lứa tuổi này đối với sự hình thành và phát triển nhân
cách HS. Vì thế, ngƣời làm cơng tác GD phải tạo điều kiện để các em giao tiếp với
nhau, hƣớng dẫn và kiểm tra sự quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn
chế sự giao tiếp của lứa tuổi này.
Về đặc điểm quan hệ giữa HS nam và HS nữ ở lứa tuổi này: Có sự thay đổi cơ
bản so với lứa tuổi trƣớc, các em đã bắt đầu quan tâm lẫn nhau, ƣa thích nhau và do đó
quan tâm đến bề ngồi của mình. Lúc đầu sự quan tâm tới giới khác, các em nam có
tính chất tản mạn và biểu hiện cịn trẻ con nhƣ xô đẩy, trêu chọc các em gái…; các em
gái rất bực và khơng hài lịng. Về sau những quan hệ này đƣợc thay đổi, mất tính trực
tiếp, xuất hiện tính ngƣợng ngùng, nhút nhát, e thẹn, ở một số em; điều đó đƣợc bộc lộ
trực tiếp, cịn số khác thì đƣợc che giấu bằng thái độ thờ ơ đối với bạn khác giới.
Ở HS lớp 6, 7 tình bạn nam nữ ít nảy sinh; nhƣng HS lớp 8, 9 thì nảy sinh
thƣờng xun, sự gắn bó hai bên rất thân thiết và nó giữ một vị trí lớn trong cuộc sống


14
của các em. Tất nhiên quan hệ nam nữ ở lứa tuổi này cũng có thể lệch lạc. Quan hệ về
bạn khác giới không đúng mực, đƣa đến chỗ đua địi chơi bời, bỏ việc học tập và

những cơng việc khác. Vì thế cơng tác GD phải thấy đƣợc điều đó, để hƣớng dẫn, uốn
nắn cho tình bạn giữa nam và nữ thật lành mạnh, trong sáng và nó là động lực để giúp
nhau trong học tập, trong tu dƣỡng.
1.3.1.5. Sự hình thành tự ý thức của học sinh THCS
HS THCS bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất
nhân cách của mình; các em có biểu hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh mình
với ngƣời khác. Các em bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tƣơng
lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình.
Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tƣợng sâu sắc đến
toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập, đến sự hình thành
quan hệ qua lại với mọi ngƣời. Sự tự ý thức của lứa tuổi này đƣợc bắt đầu từ sự nhận
thức hành vi của mình, từ những hành vi riêng lẻ, đến tồn bộ hành vi và cuối cùng là
nhận thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình. Đặc điểm
quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân
với kỹ năng chƣa đầy đủ để phân tích đúng đắn sự biểu lộ của nhân cách. Ý nghĩa
quyết định để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh THCS là cuộc sống tập thể của
các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hình thành ở
các em lịng tự tin và sự tự đánh giá của mình.
Nhƣ vậy trên cơ sở phát triển tự ý thức và thái độ nhận thức thực tế, trên cơ sở
yêu cầu ngày càng cao đối với chúng, vị trí mới mẻ của các em trong tập thể, đã làm
nảy sinh khát vọng tự tu dƣỡng nhằm mục đích phát triển cho bản thân những nét tính
cách tốt, khắc phục những nét tính cách lạc hậu, những khuyết điểm, sai lầm của mình.
1.3.1.6. Sự hình thành tình cảm ở lứa tuổi học sinh THCS
Tình cảm các em HS THCS sâu sắc và phức tạp. Điểm nổi bật ở lứa tuổi này là
dễ xúc động, dễ bị kích động, vui buồn chuyển hố dễ dàng, tình cảm cịn mang tính
bồng bột. Khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, lao động các em đều thể hiện
tình cảm rõ rệt và mạnh mẽ. Đặc biệt những lúc xem phim, xem kịch,… các em có
biểu hiện những xúc cảm rất đa dạng, khi thì hồi hộp cảm động, khi thì phấn khởi vui
tƣơi, có khi lại om sịm la hét. Tính dễ kích động dẫn đến các em xúc động rất mạnh
mẽ nhƣ vui quá trớn, buồn ủ rũ, lúc thì quá hăng say, lúc thì q chán nản. Nhiều em

thay đổi rất nhanh chóng và dễ dàng, có lúc đang vui chỉ vì một cái gì đó lại sinh ra
buồn ngay, hoặc đang buồn bực nhƣng gặp một điều gì đó thích thú thì lại tƣơi cƣời
ngay. Do sự thay đổi tình cảm dễ dàng, nên trong tình cảm của các em đơi lúc mâu
thuẫn.
Tóm lại, có thể nói tình cảm ở lứa tuổi này mang tính bồng bột, sơi nổi, dễ bị
kích động, dễ thay đổi, đơi khi cịn mâu thuẫn. Tuy vậy, tình cảm các em đã bắt đầu
biết phục tùng lý trí, tình cảm đạo đức đã phát triển mạnh. Do vốn kinh nghiệm trong