Báo cáo khoa học về lý luận và phương pháp dạy học bộ môn sinh học

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NHIỀU TÁC GIẢ

BÁO CÁO KHOA HỌC

VỀ LÝ LUẬN
VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC

HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ

1

HUẾ, 18/08/2018
ST

PROCEEDINGS OF THE 1 NATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE
ON THEORY AND METHODOLOGY OF TEACHING BIOLOGY
HUE, AUGUST 18, 2018

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC HUẾ
Huế, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

ii


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

BAN BIÊN TẬP BÁO CÁO KHOA HỌC

TRƯỞNG BAN
PGS.TS. Lê Anh Phương

Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế

PHÓ TRƯỞNG BAN TRỰC
PGS.TS. Phan Đức Duy

Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

ỦY VIÊN
GS.TS. Đinh Quang Báo

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

PGS.TS. Tống Xuân Tám

Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh

PGS.TS. Nguyễn Văn Đính

Trưởng Khoa Sinh-KTNN, Trường ĐHSP Hà Nội 2

PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh

Trưởng Phòng Đào tạo, Trường ĐHSP, ĐH Thái Nguyên

PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội

Trưởng Bộ môn PPDH Sinh học, Trường ĐHSP Hà Nội

PGS.TS. Trần Quốc Dung

Phó Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

TS. Trương Thị Thanh Mai

Phó Trưởng Khoa Sinh-MT, Trường ĐHSP, ĐH Đà Nẵng

TS. Nguyễn Xuân Huy

Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

TS. Nguyễn Thị Diệu Phương

Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

TS. Trần Văn Giang

Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

TS. Phạm Thành

Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

ThS. Phạm Thị Phương Anh

Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

iii


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO QUỐC GIA LẦN THỨ 1 VỀ:
“LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC”
TRƯỞNG BAN
PGS. TS. Lê Anh Phương

Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế

PHÓ TRƯỞNG BAN
PGS. TS. Nguyễn Đình Luyện

Phó Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế

PGS.TS. Phan Đức Duy

Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

ỦY VIÊN
TS. Hà Viết Hải

Trưởng Phòng KHCN - HTQT, Trường ĐHSP, ĐH Huế

PGS. TS. Phan Thị Thanh Hội

Trưởng Bộ môn PPDH Sinh học, Trường ĐHSP Hà Nội

PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm

Trưởng Phịng Sau Đại học, Trường ĐH Vinh

PGS. TS. Văn Thị Thanh Nhung

Viện trưởng Viện NCGD, Trường ĐHSP, Đại học Huế

PGS.TS. Trần Quốc Dung

Phó Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế

PGS.TS. Tống Xuân Tám

Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh

PGS.TS. Vũ Thị Phương Anh

Phó Hiệu trưởng, Trường Đại học Quảng Nam

TS. Lê Hồ Sơn

Trưởng phòng TC - HC, Trường ĐHSP, ĐH Huế

ThS. Nguyễn Hải Lộc

Trưởng Phòng CTSV, Trường ĐHSP, Đại học Huế

Nguyễn Thanh Lâm

Trưởng Phịng KH - TC, Trường ĐHSP, ĐH Huế

ThS. Phan Hồng Hải

Trưởng Phòng CSVC, Trường ĐHSP, Đại học Huế

iv


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

LỜI NĨI ĐẦU
Hiện nay, tồn ngành giáo dục và đào tạo đang có những hoạt động thiết thực để thực
hiện Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI về: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa,
hiện đại trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
Để đào tạo giáo viên có thể hội nhập với xu thế mới của khu vực và của thế giới, mỗi trường
đại học phải đổi mới chương trình đào tạo, phương pháp và phương thức dạy học, đổi mới
phương thức kiểm tra đánh giá,... nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, góp phần thực
hiện tốt việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông.
Hội thảo Quốc gia về “Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học” lần thứ 1;
với chủ đề: “Giảng dạy Sinh học đáp ứng đổi mới chương trình và sách giáo khoa ở phổ
thơng” được tổ chức vào ngày 18 tháng 8 năm 2018 tại Trường Đại học Sư phạm, Đại học
Huế. Đây là một hoạt động thiết thực, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên môn Sinh học, đáp ứng nhu cầu mới của xã hội. Hội thảo là diễn đàn để các
nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà khoa học ở các Trường Đại học, Viện nghiên cứu, Trường
Cao đẳng, các giáo viên trường phổ thông gặp gỡ, thảo luận, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm
thông qua các báo cáo tại hội thảo.

Hội thảo đã nhận được nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu giáo dục, các giảng viên,
giáo viên phổ thông từ khắp mọi miền đất nước. Sau khi biên tập, 47 bài viết bám sát chủ đề
của hội thảo được chọn đăng trong báo cáo khoa học. Các bài viết được tác giả trình bày là
kết quả sau một quá trình nghiên cứu công phu từ nhiều nguồn tư liệu tham khảo cập nhật, từ
thực tiễn dạy học mơn sinh học, có những bài viết là kinh nghiệm được rút ra trong quá trình
biên soạn chương trình, sách giáo khoa, hoặc trong quá trình trực tiếp tham gia đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên ngành Sinh học hoặc tham gia giảng dạy Bộ môn Sinh học ở phổ thông.
Hy vọng rằng, nội dung của các bài viết được đăng trong báo cáo của Hội thảo sẽ là
nguồn tài liệu quý giá giúp nâng cao chất lượng đào tạo và giảng dạy bộ môn Sinh học ở bậc
đại học, cao đẳng và phổ thông đáp ứng yêu cầu mới của phát triển giáo dục.
Dù có nhiều cố gắng trong quá trình biên tập, nhưng do thời gian hạn chế nên chắc chắn
không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong q vị thơng cảm!
Ban Biên tập trân trọng giới thiệu!

BAN BIÊN TẬP

1





BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN SINH HỌC ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI
ĐINH QUANG BÁO, PHAN THỊ THANH HỘI *
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
*
Email:

Tóm tắt: Bài báo khái quát một số nội dung đổi mới cơ bản trong chương trình
giáo dục phổ thơng mới và tác động của những đổi mới đến giáo viên phổ thơng.
Tiếp theo, trên cơ sở phân tích quan điểm xây dựng, mục tiêu, nội dung khái qt
chương trình mơn Sinh học; phân tích phương thức xác định nội dung và cách thức
đưa năng lực vào dạy học, bài báo đã xác định một số kỹ năng cần bồi dưỡng cho
giáo viên sinh học nhằm đáp ứng chương trình mới, trong đó, quan trọng đầu tiên
là kỹ năng đọc hiểu chương trình mơn sinh học, tiếp theo là kỹ năng triển khai các
hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh và một số kỹ năng khác.
Từ khóa: Bồi dưỡng, chương trình giáo dục phổ thơng mới, chương trình mơn
sinh học, kỹ năng, năng lực.

1. MỞ ĐẦU
Chương trình (CT) giáo dục phổ thông mới theo định hướng tiếp cận năng lực (NL)
người học ở Việt Nam đang trong giai đoạn hoàn thiện. Một số nội dung đổi mới cơ bản như:
1) Chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển NL; 2) Chương trình và sách
giáo khoa theo định hướng tích hợp và phân hóa; 3) Chương trình được thiết kế theo hai giai
đoạn: giáo dục cơ bản 9 năm và giáo dục định hướng nghề nghiệp 3 năm ở THPT; 4) Thực
hiện cơ chế một CT quốc gia, nhiều bộ sách giáo khoa; 5) Quản lý thực hiện CT theo định
hướng tăng cường tự chủ của địa phương và nhà trường [1].
Các đổi mới trên có nhiều tác động đến giáo viên phổ thông. Một số các tác động đó là:
- Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) định hướng phát triển phẩm chất và NL,
trong đó đã mơ tả tường minh các NL chung, NL chuyên môn bằng các yêu cầu cần đạt, giáo
viên (GV), phải “đọc bản thiết kế”, tổ chức “thi công” CT nhằm làm ra sản phẩm là nhân cách
học sinh (HS) với đầy đủ các phẩm chất và NL đã xác định.
- Chương trình GDPT được xây dựng theo định hướng tích hợp và phân hóa, do đó, GV cần
phải có NL dạy học tích hợp, phân hóa. Tích hợp và phân hóa là phương thức phát triển NL.
- Chương trình GDPT được thiết kế theo hai giai đoạn, do đó, ở cấp THPT, GV phải
được đào tạo lại, bồi dưỡng theo hướng trang bị kiến thức vừa rộng vừa chuyên sâu, NL tư
vấn nghề nghiệp, lựa chọn môn học, tài liệu giáo khoa.
- Thực hiện cơ chế một CT quốc gia, nhiều bộ SGK. Do đó, GV cần phải biết lựa chọn

SGK phù hợp và khi đủ điều kiện có thể tự tổ chức soạn tài liệu giáo khoa cho riêng trường
mình. Đặc biệt GV phải được đào tạo, bồi dưỡng phát triển CT môn học, CT nhà trường.
- Quản lý thực hiện CT theo hướng tăng cường NL tự chủ của địa phương và nhà
trường. Do đó, GV cần phải tham gia vào quá trình thực hiện CT GDPT quốc gia làm cho CT
giáo dục phù hợp với địa phương, nhà trường, tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở
nhà trường. GV cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CT giáo dục nhà trường.

3


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Để thực hiện tốt chương trình các GV phổ thơng cần được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng một
số kỹ năng (KN) dạy học. Một trong những KN cần thiết nhất là đọc hiểu chương trình các mơn
học và thiết kế các hoạt động dạy học nhằm phát triển NL HS và một số các KN khác.
2. NỘI DUNG
2.1. Quan điểm xây dựng chương trình mơn Sinh học
Theo dự thảo Chương trình giáo dục môn Sinh học (2018), môn Sinh học được xây
dựng dựa theo các quan điểm sau đây [2]:
i) Tuân thủ các quy định nêu trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
- Định hướng chung cho tất cả các môn học như: quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt,
kế hoạch giáo dục và các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá
kết quả, điều kiện thực hiện và phát triển CT;
- Định hướng xây dựng CT Khoa học tự nhiên, trong đó có Sinh học.
ii) Tiếp cận với xu hướng quốc tế
- Bên cạnh tiếp thu, kế thừa thành công, ưu điểm của CT môn Sinh học hiện hành, CT
môn Sinh học còn được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sâu CT môn học này của một số nước
và tổ chức quốc tế (của một số bang Hoa Kỳ, của Anh, Australia, Hàn Quốc, Trung Quốc,
Singapore, Hồng Kông, Đài Loan, Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Nga, tổ chức Olympic
Sinh học quốc tế, UNESCO,...). Kết quả nghiên cứu đó cho phép rút ra các xu hướng chung

trong xây dựng CT mơn Sinh học phổ thơng có thể vận dụng cho Việt Nam:
- Ở cấp tiểu học và trung học cơ sở, kiến thức sinh học là một phần trong môn Khoa học
tự nhiên cùng với vật lý, hóa học, khoa học Trái Đất. Lên cấp trung học phổ thông, sinh học, vật
lý, hóa học được tách ra thành các mơn học riêng với các mục tiêu dạy học chuyên sâu chuẩn bị
cho HS có thể tiếp tục học lên cao theo ngành nghề liên quan trực tiếp với môn học này.
- Nội dung sinh học ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông được xây dựng theo
hướng đồng tâm để có điều kiện mở rộng và học sâu hơn cả về nội dung chi tiết, cả về
phương pháp nghiên cứu và nguyên lý ứng dụng công nghệ, kỹ thuật sinh học trong môn Sinh
học ở trung học phổ thơng.
- Ngun tắc tích hợp trong CT sinh học được thể hiện qua sự kết nối các nội dung dạy
học quanh các nguyên lý cơ bản của khoa học tự nhiên, của thế giới sống và qua kết nối trong
và giữa các mạch nội dung cốt lõi của sinh học.
iii) Cụ thể hóa mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp
- Xác định các lĩnh vực ngành nghề và q trình cơng nghệ địi hỏi tri thức sinh học
chun sâu để lựa chọn khung nội dung môn Sinh học sao cho các chủ đề trong CT có tác
dụng giáo dục HS theo định hướng nghề nghiệp.
- Nội dung sinh học vừa phản ánh các thuộc tính cơ bản của tổ chức sống trên cơ sở
sinh học cấp độ vi mô (phân tử, tế bào) và cấp độ vĩ mô (quần xã, sinh quyển); vừa giới thiệu
các nguyên lý công nghệ ứng dụng sinh học nhằm định hướng cho HS lựa chọn ngành nghề
thuộc lĩnh vực công nghệ của thế kỷ XXI – thế kỷ của công nghệ sinh học, và cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ tư (cách mạng công nghiệp 4.0).
- Để thực hiện định hướng trên mà không làm quá tải đối với HS, CT được thiết kế theo
các chủ đề có tính khái qt và dành nhiều thời gian để tổ chức các hoạt động dạy học giúp
HS tìm tịi, khám phá khoa học, phát triển NL nhận thức, trong đó chú ý tổ chức các hoạt
4


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

động trải nghiệm. Đó cũng là cách tạo hứng thú để có nhiều HS lựa chọn mơn Sinh học, một

môn học gắn với một số lĩnh vực công nghệ mũi nhọn cần nhiều chuyên gia, nhân lực cho xã
hội hiện đại.
- CT chú ý tăng cường hoạt động thực hành, ứng dụng trong đời sống và tìm hiểu công
nghệ sinh học; kết hợp học trên lớp với hoạt động ngoại khóa trong mơi trường tự nhiên và xã hội.
iv) Giáo dục phát triển bền vững và gắn với cuộc sống hằng ngày của HS
CT chú trọng giúp HS phát triển NL thích ứng trong một xã hội biến đổi khơng ngừng;
NL cùng chung sống hài hịa và bảo vệ môi trường để phát triển bền vững.
Nội dung sinh học góp phần phát triển ở HS NL gắn khoa học với cuộc sống. Quan tâm
tới những nội dung gần gũi với cuộc sống hằng ngày của HS; tăng cường vận dụng kiến thức
khoa học vào thực tiễn, giúp HS thấy được sinh học vừa gần gũi, thiết thực với cuộc sống con
người, vừa là lĩnh vực hứa hẹn nhiều thành tựu về lý thuyết và công nghệ hiện đại trong bối
cảnh của cách mạng công nghiệp 4.0.
2.2. Mục tiêu chương trình mơn Sinh học
Theo dự thảo Chương trình giáo dục mơn Sinh học (2018), mơn Sinh học góp phần hình
thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung cốt lõi và NL chuyên môn. Môn
Sinh học vừa phát triển các phẩm chất ở HS như tự tin, trung thực, khách quan, tình u thiên
nhiên, tơn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới
tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; và phát triển NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc
độ sinh học, bao gồm NL nhận thức kiến thức sinh học, NL tìm tịi, khám phá tự nhiên và NL
vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn thông qua việc hệ thống hóa, củng cố kiến thức,
phát triển KN và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản. CT môn
Sinh học giúp HS tiếp tục tìm hiểu các khái niệm, quy luật sinh học làm cơ sở khoa học cho
việc ứng dụng tiến bộ sinh học, nhất là tiến bộ của công nghệ sinh học vào thực tiễn đời sống;
trên cơ sở đó, HS định hướng được ngành nghề để tiếp tục học và phát triển sau trung học phổ
thông [2].
2.3. Nội dung khái qt chương trình mơn Sinh học
Nội dung sinh học bao quát các cấp độ tổ chức sống gồm phân tử, tế bào, cơ thể, quần
thể, quần xã – hệ sinh thái, sinh quyển. Mỗi cấp độ tổ chức sống bao gồm cấu trúc, chức năng;
mối quan hệ giữa cấu trúc, chức năng và môi trường sống. Từ kiến thức về các cấp độ tổ chức
sống khái quát các đặc tính chung của thế giới sống là di truyền, biến dị và tiến hóa. Thơng

qua các chủ đề nội dung sinh học, trình bày các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi,
trồng trọt, xử lý ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực phẩm sạch; trong y – dược học.
Chương trình phổ thơng mới sẽ tinh giản các nội dung có tính mơ tả để tổ chức cho HS
tìm tịi, nhận thức các kiến thức có tính ngun lý, cơ sở cho quy trình cơng nghệ ứng dụng
sinh học hiện đại. Đặc biệt tập trung vào các ứng dụng công nghệ sinh học.
“Khác biệt lớn nhất so với CT hiện hành là sẽ đi sâu hơn để cung cấp cho HS những mơ
hình lý thuyết để có thể giải thích và thiết kế các mơ hình ứng dụng cơng nghệ sinh học. Cơng
nghệ sinh học là một lĩnh vực hiện đại trong cuộc cách mạng cơng nghiệp 4.0, do đó trong
chương mơn Sinh lĩnh vực đó có trọng số thích đáng.
Do đó có những những nội dung kiến thức mang tính mơ tả được cắt giảm, thay vào đó
tăng cường học sâu hơn những nội dung sinh học hiện đại như. các kiến thức về sinh học phân

5


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

tử, sinh học tế bào. Những kiến thức này gần như xuyên suốt trong tất cả các chủ đề. Bởi công
nghệ sinh học hiện đại chủ yếu dựa trên cơ sở tiến bộ của sinh học phân tử và sinh học tế bào”.
Thông qua các chủ đề nội dung sinh học, CT sẽ trình bày các thành tựu cơng nghệ sinh
học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lý ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực phẩm sạch;
trong y - dược học.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, mỗi năm, những HS có thiên hướng hoặc hứng thú
khoa học tự nhiên và công nghệ được chọn học một số chuyên đề. Các chuyên đề nhằm mở
rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹ năng thực hành để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho
các quy trình kỹ thuật, cơng nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học. Các chuyên
đề hướng đến các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0 như: công nghệ sinh học trong nông
nghiệp, y dược, chế biến thực phẩm, bảo vệ môi trường, năng lượng tái tạo...
2.4. Phương thức xác định nội dung môn học
Phát triển NL là nguyên tắc xuyên suốt của CT giáo dục phổ thơng mới. NL chỉ có thể

hình thành và phát triển ở HS thông qua tổ chức dạy học bằng các hoạt động. Hoạt động xét
về phương diện logic khoa học là một tổ hợp các thành phần kiến thức, KN của nhiều khoa
học. Các kiến thức khoa học từ các môn học khác nhau phải được lựa chọn theo nguyên tắc
hướng vào làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có giá trị như một tiêu đề cốt lõi. Việc lựa chọn
thành phần nội dung và phương pháp tổ chức HS lĩnh hội, vận dụng nội dung đó được định
hướng bởi chủ đề cốt lõi có phạm vi khái quát ở các cấp độ khác nhau. Giá trị tích hợp hay
phạm vi tích hợp tăng dần từ chủ đề cốt lõi trong một phân môn, trong một môn học (khoa
học chuyên ngành), trong một lĩnh vực (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn)…
2.5. Phương thức đưa năng lực vào dạy học sinh học
Nguyên tắc cái và cách cấu thành đồng xu 2 mặt là nội dung kiến thức và NL cần được
quán triệt khi xác định các phương thức đưa NL chung vào CT môn học. Theo đó khi lực
chọn kiến thức đã phải quan tâm đến KN, NL và ngược lại “cách” nằm trong “cái” và “cái”
vừa là sản phẩm vừa là cấu trúc của “cách” là logic tất yếu. Theo nguyên tắc đó, có thể có các
phương thức cơ bản sau:
Vận dụng thiết kế CT theo kiểu lui, được bắt đầu bằng xác định chuẩn đầu ra. Chuẩn
đầu ra phải là “ đồng xu” có mệnh giá NL với quan niệm như trên. Để thể hiện NL vào CT
môn học, việc xác định CĐR thực hiện bằng ma trận tích hợp sau.
Mỗi mơn học lập được
ma trận quan hệ giữa hệ
thống KN và nội dung kiến
thức dưới dạng bảng sau:

ND

a

KN
A
B

b

c

d

e

g

Ab
Ba

Bd

Bg

- Cột KN có thể là
C
Cb
những KN hoặc các chủ đề
nội dung định được trong 1
bài học, 1 chương, 1 phân môn, 1 môn học tích hợp, của tất cả các lĩnh vực mơn học, cột KN
có thể dùng bảng động từ mục tiêu của B.Bloom.
- Cột ND (nội dung) cũng lần lượt là những nội dung ở các phạm vi tương tự cột KN
hay chủ đề nội dung.

6

BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

- Bảng quan hệ trên cũng cho thấy một hoạt động (KN được thực hiện) có thể tác động
lên cùng một đối tượng (một nội dung) học tập và ngược lại một nội dung có thể là đối tượng
tác động của nhiều hoạt động.
- Bảng cũng cho thấy quan hệ KN và ND sẽ được xác lập theo nhiều mạch logic khác
nhau và phạm vi khác nhau. Sự khác nhau đó tạo ra phạm vi tích hợp khác nhau.
- Trong logic phát triển CT theo tiếp cận NL thì cột KN được lập trước, tiếp đó là soạn
ND trên cơ sở phân tích các thành phần ND mơn học, và tiếp theo là tạo tình huống chứa
đựng các vấn đề hay chủ đề tích hợp. Loại tích hợp, mức độ tích hợp phụ thộc vào tình huống,
vấn đề, chủ đề tích hợp đó.
- Bảng là cơng cụ hướng dẫn tích hợp quan trọng cho GV và HS.
- NL = KN x nội dung x tình huống tích hợp, như vậy dựa vào bảng trên GV hay người
soạn CT thiết kế các tình huống tích hợp, hoạt động huy động vận dụng kiến thức, KN từ các
nguồn để giải quyết vấn đề có ý nghĩa.
- Từ bảng cũng cho thấy chủ đề tích hợp có thể là KN, một NL chung, một NL chuyên
biệt, hay có thể là các chủ đề nội dung, đối tượng học tập.
- Thiết kế bài học theo trật tự nâng dần yêu cầu tích hợp bằng cách thiết lập các nhóm tổ
hợp KN. ND ứng với các tình huống khác nhau.
- Mỗi ơ có thể là một NL, hay đó là mục tiêu cụ thể, tổ hợp các NL đó được NL tích hợp.
(Xavier gọi là mục tiêu tích hợp
cuối thời đoạn – MTCT)

NL cơ bản 1

NL cơ bản 2

NL cơ bản 3

NL 1

Mục tiêu tích hợp là một NL NL 2
Mục tiêu tích hợp (NL cuối thời
phức hợp địi hỏi sự tích hợp chứ NL 3
đoạn)
không phải là kết quả thực hiện một NL n-1
KN riêng lẻ ứng với một nội dung cụ
thể. Mục tiêu tích hợp tạo ra một NL
bền vững trong cấu trúc tâm lý của chủ thể. Các KN riêng lẻ được thực hiện khi xác định các
mục tiêu dạy học từng bài học, từng đơn vị nội dung môn học.
2.6. Bồi dưỡng giáo viên Sinh học nhằm đáp ứng chương trình mới
Để đáp ứng thực hiện CT giáo dục phổ thông mới và thể hiện được mục tiêu CT môn
Sinh học, các GV dạy học Sinh học cần được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng một số KN nhằm
giúp cho việc dạy học phát triển NL, cụ thể như sau:
2.6.1. Kỹ năng đọc, hiểu chương trình mơn Sinh học
Để hiểu được CT môn Sinh học, đầu tiên cần phân tích được những biểu hiện của NL
tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ sinh học được trình bày trong bảng 1.

7


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Bảng 1. Những biểu hiện của NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ sinh học
NL
thành phần
1. Nhận thức
kiến thức sinh
học

Biểu hiện
1.1. Nhận biết
– Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc q trình
tự nhiên.Thơng hiểu
– Trình bày các sự kiện, đặc điểm, vai trị của các đối tượng và các quá trình tự
nhiên bằng các hình thức biểu đạt như ngơn ngữ nói, viết, cơng thức, sơ đồ, biểu
đồ,...
– Phân loại các vật, sự vật theo các tiêu chí khác nhau.
– Phân tích các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất
định.
– So sánh, lựa chọn các đối tượng, khái niệm hoặc q trình dựa theo các tiêu chí.
– Lập dàn ý, tìm từ khố; sử dụng ngơn ngữ khoa học khi đọc và trình bày các văn
bản khoa học, sử dụng các hình thức ngơn ngữ biểu đạt khác nhau. Kết nối thơng tin
theo logic có ý nghĩa.
1.2. Biện luận
– Giải thích với lập luận về mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nhân – quả,
cấu tạo – chức năng,...), định nghĩa khái niệm,…
– Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một lời giải thích. Thảo luận đưa ra những nhận
định phê phán có liên quan tới chủ đề.

2. Tìm tịi và
khám phá tự
nhiên dưới góc
độ sinh học

Thực hiện được các KN: tìm tịi, khám phá thế giới sống. Chứng minh được các vấn
đề trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học:
2.1. Đặt được câu hỏi, xây dựng được giả thuyết.
2.2. Lập được kế hoạch và thực hiện điều tra, thu thập dữ liệu, thực nghiệm; lưu giữ,
ghi chép các số liệu thu thập được.

2.3. Lập được báo cáo: sử dụng được một số tham số thống kê đơn giản để xử lý dữ
liệu, so sánh kết quả với giả thuyết, giải thích và rút ra kết luận, viết báo cáo.
2.4. Trình bày, truyền đạt được ý tưởng, hiểu biết với lập luận chặt chẽ bằng các
minh chứng thuyết phục.
Thảo luận: đặt ra được các vấn đề cốt lõi có thể có nhiều ý kiến khác nhau, tổng hợp
được các ý kiến khác nhau một cách thuyết phục.
2.5. Khái quát được các bước chung để giải quyết vấn đề tương tự trong học tập và
trong cuộc sống.

3. Vận dụng
kiến thức sinh
học vào thực
tiễn

Vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn để
3.1. nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn bằng lý luận và thu thập được các bằng
chứng để chứng minh được vấn đề đó.
3.2. phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn.
3.3. đề xuất được một số phương pháp, biện pháp mới để giải quyết vấn đề thực tiễn
nảy sinh: lựa chọn, nêu được mơ hình cơng nghệ mới; trình bày được cách thử
nghiệm ứng dụng mơ hình.
3.4. dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện
được một số giải pháp để bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ
thiên nhiên, mơi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lý
nhằm phát triển bền vững.

NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ Sinh học bao gồm 3 thành tố, mỗi thành tố đã được
xác định bằng các động từ.
Ở thành tố 1: Nhận thức kiến thức sinh học bao gồm các động từ được chia thành 3 mức
độ, ở mức độ 1.1, HS chỉ yêu cầu nhớ, nhắc lại kiến thức đã học. Ở mức độ 1.2, HS yêu cầu

8


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

hiểu kiến thức đã học thông qua việc sử dụng các cách khác nhau để thể hiện kiến thức đã
học. Ở mức độ 1.3, yêu cầu HS biện luận được các vấn đề liên quan đến kiến thức đã học.
Thành tố 2: Tìm tịi và khám phá tự nhiên dưới góc độ sinh học, thành tố này biểu hiện
KN tiến trình, đây chính là q trình nghiên cứu, tìm tịi, khám phá kiến thức. Thành tố này
thể hiện qua 5 bước, bắt đầu bằng bước 2.1. đặt câu hỏi và đưa ra giả thuyết, tiếp theo là 2.2.
lên kế hoạch tìm tịi, khám phá, thực hiện kế hoạch và 2.3. viết báo cáo, 2.4. chia sẻ và thảo
luận và 2.5. khái quát vấn đề.
Thành tố 3: Vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn. HS được yêu cầu không chỉ học
kiến thức lý thuyết mà điều quan trọng là vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Do vậy,
thành tố này yêu cầu HS các mức độ khác nhau, mức 3.1. nhận ra và giải thích; 3.2. phản biện
vấn đề; 3.3. đề xuất giải pháp; 3.4. thực hiện giải pháp.
Từ việc hiểu bảng 1. Biểu hiện các thành tố của NL, GV có thể đọc hiểu được các yêu
cầu cần đạt thể hiện trong CT.
Ví dụ: Khi đọc trong CT thấy các động từ như: kể tên, nêu, phát biểu…GV có thể xác
định yêu cầu này thuộc về NL 1.1. Tương tự như vậy, khi đọc CT thấy các động từ như Lập
được kế hoạch, thực hiện điều tra, GV xác định được NL 2.2.
Một số ví dụ như sau:
Nội dung
 Các
ngun tố hóa
học
 Nước trong
tế bào
 Các đại
phân tử trong

tế bào

Yêu cầu cần đạt
 Liệt kê được một số ngun tố hóa học chính có trong tế bào (C, H, O,
N, S, P).
 Nêu được vai trò của các nguyên tố vi lượng, đa lượng trong tế bào.
 Trình bày được đặc điểm cấu tạo phân tử nước quy định tính chất vật
lý, hóa học và sinh học của nước, từ đó quy định vai trị sinh học của
nước trong tế bào. Từ đó, giải thích được vì sao ở đầu có sự sống ở đó có
nước.
 Trình bày được thành phần cấu tạo (các ngun tố hóa học và đơn
phân) và vai trị của các đại phân tử trong tế bào: carbohydrate, lipid,
protein, nucleic acid. Từ đó giải thích được đặc trưng cơ bản chung nhất
của phân tử sinh học và định nghĩa khái niệm phân tử sinh học.
 Vận dụng được kiến thức về thành phần hóa học của tế bào vào giải
thích các hiện tượng và ứng dụng trong thực tiễn (ví dụ: ăn uống hợp lý;
giải thích vì sao thịt lợn, thịt bị cùng là protein nhưng có nhiều đặc điểm
khác nhau; giải thích vai trị DNA trong xác định huyết thống, truy tìm
tội phạm,…).
 Thực hành xác định (định tính) được một số thành phần hóa học có
trong tế bào (protein, lipid,…).

Mức NL
 1.1.
 1.1.
 1.2.

 1.2.

 1.3.

 3.1.
 2.1.

2.6.2. Kỹ năng triển khai các hoạt động dạy học phát triển năng lực học sinh
Đây là KN quan trọng nhằm giúp cho GV có thể tổ chức các hoạt động học tập của HS.
GV cần bám sát yêu cầu cần đạt, coi các yêu cầu cần đạt là đầu ra kết quả học tập của HS.
Muốn vậy, cần chú ý phân tích các động từ diễn đạt yêu cầu cần đạt để thiết kế hoạt động phù
hợp; khi thiết kế các hoạt động dạy học cần sử dụng các thông tin, kênh hình, thí nghiệm, các
hoạt động ứng dụng thực tiễn: giải thích, vận dụng vào thực tiễn và chú ý tới các ngành nghề
liên quan.
Sau đây là các ví dụ:

9


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Chủ đề: Thông tin giữa các tế bào
Yêu cầu cần đạt: Dựa vào sơ đồ thơng tin giữa các tế bào, trình bày được các quá trình:
Tiếp nhận: Một phân tử truyền tin liên kết vào một protein thụ thể làm thụ thể thay đổi hình
dạng; Truyền tin: các chuỗi tương tác phân tử chuyển tiếp tín hiệu từ các thụ thể tới các phân
tử đích trong tế bào; Đáp ứng: Tế bào phát tín hiệu điều khiển phiên mã, dịch mã hoặc điều
hòa hoạt động tế bào.
GV sử dụng sơ đồ
sau [3], yêu cầu HS
quan sát và phân tích để
rút ra quá trình:
NL và KN hướng
tới: NL tự học, giải
quyết vấn đề; KN quan

sát, phân tích, đọc thơng
tin từ tranh/ hình.
Chủ đề: Mối
quan hệ giữa các quá trình sinh lý trong cơ thể
Yêu cầu cần đạt: Trình bày được mối quan hệ giữa các q trình sinh lý trong cơ thể.
Từ đó chứng minh được cơ thể là một hệ thống mở tự điều chỉnh.
GV yêu cầu HS quan sát sơ đồ và phân tích mối quan hệ các q trình sinh lý trong cơ
thể.
Nước và
khống

Carbon
dioxide
và các
chất
thải.

Oxygen
Chất hữu
cơ

MT ngồi

Cơ thể

MT
ngồi

NL và KN hướng tới: NL tự học, giải quyết vấn đề; KN quan sát, phân tích, đọc thơng
tin từ sơ đồ.

Ngồi ra, mỗi GV cịn cần thơng thạo các KN như: thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp; sử
dụng thành thạo các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; thiết kế các tình huống học tập.
2.6.3. Kỹ năng thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học sinh
Để có tích hợp cần Lựa chọn NỘI DUNG cho tri thức KẾT NỐI, bằng cách:
- Cấu trúc môn học bằng các chủ đề khái quát nội dung ở các phạm vi khác nhau.
- Xây dựng các chủ đề/dự án vận dụng kiến thức.
2.6.4. Kỹ năng sử dụng thành thạo các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
Trong Dự thảo Chương trình mơn Sinh học đã xác định: Sinh học là môn học gắn với
10


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

thực hành, thực nghiệm. Do vậy, dạy HS học gắn với thực tiễn qua các PPDH, trong đó thí
nghiệm thực hành là đặc trưng. Ngồi sử dụng các PPDH chung, dạy học môn Sinh học ở
THPT cần quan tâm, sử dụng hiệu quả các PPDH đặc thù [2]. Chẳng hạn như:
- Dạy học bằng sử dụng các phương tiện trực quan: video, tranh, mơ hình, thí nghiệm
ảo, quan sát mẫu vật thật…
- Dạy học thông qua thực hành trong phịng thí nghiệm, ngồi thực địa.
- Dạy học dự án ứng dụng sinh học; Dự án tìm hiểu các vấn đề sinh học trong thực tiễn.
Ngồi ra có thể sử dụng các PPDH phổ biến như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
bằng bài tập tình huống, dạy học hợp đồng, dạy học vi mô,…
2.6.5. Kỹ năng thiết kế các tình huống học tập
NL =KT+KN+ ý thức về giá trị /thái độ + Tình huống
Địi hỏi kết nối tri thức theo các phạm vi rộng hẹp khác nhau để giải quyết các vấn đề
nhận thức, thực tiễn, công nghệ dạng STEAM.
3. KẾT LUẬN
Trên cơ sở phân tích những đổi mới cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới
và những tác động đến giáo viên phổ thông, bài báo tiếp tục phân tích chương trình mơn Sinh
học và đề xuất một số KN giáo viên Sinh học cần được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nhằm đáp

ứng dạy học tốt chương trình mơn Sinh học mới. Trong đó, các KN đọc hiểu chương trình và
KN thiết kế các hoạt động dạy học nhằm phát triển NL HS được chúng tơi minh họa nhằm
giúp GV có định hướng cho việc tự bồi dưỡng trong tương lai.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]
[4]

[5]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Chương trình giáo dục phổ thơng – Chương trình tổng thể.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Dự thảo Chương trình giáo dục môn Sinh học.
Campbell-Reece, Urry - Cain - Wasserman - Minorsky Jackson (2017, bản dịch). Sinh học,
NXB Giáo dục Việt Nam.
Đinh Quang Báo - Mai Sỹ Tuấn - Phan Thị Thanh Hội (2017). Định hướng xây dựng
chương trình mơn Sinh học THPT đáp ứng chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, Tạp
chí Giáo dục, số 419, trang 5-9.
Bộ GD-ĐT (2007). Sinh học 12, NXB Giáo dục.

Title: FOSTERING BIOLOGY TEACHERS TO MEET THE NEW GENERAL EDUCATION
CURRICULUM
Abstract: This article outlines some of the fundamental innovations in the new general education
curriculum and the impact of innovations on general school teachers. Next, on the basis of the analysis
of the construction viewpoints, objectives and contents of the Biology curriculum; Analyzing the
methodology of determining the content and the way to put the competency into teaching, the article
identified some skills that need to be fostered for biology teachers in order to meet the new
curriculum, of which the first is sill of reading Biology curriculum, and then skill in teaching activities
that develop student competencies and other skills.
Keywords: Foster, new general education curriculum, Biology curriculum, skill, competency.

11


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CHO HỌC SINH Ở ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11

1

NGUYỄN THỊ TÂM 1, PHAN THỊ THANH HỘI 2, *
Trung tâm GDTX huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên
2
Trường ĐHSP Hà Nội
*
Email:

Tóm tắt: Nghiên cứu khoa học là năng lực chuyên môn trong dạy học các môn khoa
học tự nhiên, đồng thời nó cũng được xem như là một phương pháp học tập. Do đó,
trong trường THPT học sinh cần được rèn luyện nhằm phát triển năng lực này. Trong
bài báo này, trên cơ sở nghiên cứu về khái niệm, cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa
học, chúng tôi đề xuất xây dựng và sử dụng dự án như là một biện pháp nhằm phát
triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh ở Điện Biên trong dạy học chương
Sinh sản (Sinh học 11). Thực nghiệm sư phạm bước đầu ở Trung tâm GDTX huyện
Điện Biên cho phép rút ra nhận định nếu sử dụng dạy học dự án một cách hợp lý sẽ
phát triển được năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh.
Từ khóa: Nghiên cứu khoa học, năng lực nghiên cứu khoa học, dự án, dạy học dự
án, sinh học.

1. MỞ ĐẦU
Ngày nay, ở các trường phổ thông đang tập trung vào đổi mới các phương pháp dạy học
theo hướng phát triển năng lực người học thì nghiên cứu khoa học (NCKH) được xem là một
hướng khả thi, khi học sinh (HS) NCKH các em có thể tiếp cận kiến thức lý luận và kiến thức
thực tiễn thông qua nhiều cách thức phong phú, đa dạng. Cũng qua NCKH, HS mở rộng vốn
kiến thức cũng như vốn kỹ năng mềm của bản thân; là cơ hội để áp dụng những kiến thức lý
thuyết đã học vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn. Tuy nhiên, đa số nhà trường, giáo
viên (GV) và HS hiện nay lại chưa nhận thức được tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học,
do đó, chưa thực sự có sự hứng thú, say mê, đầu tư đúng mức vào hoạt động này. Mặt khác,
NCKH là một năng lực (NL) người học cần có để tự học, tự giải quyết các vấn đề và học tập
nâng cao. Do vậy, trong tương lai gần, các GV phổ thông cần tập trung phát triển cho HS
NLNCKH.
2. NỘI DUNG
2.1. Năng lực nghiên cứu khoa học
2.1.1. Khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học có nghĩa là “Áp dụng các phương pháp khoa học để điều tra các
mối quan hệ giữa các hiện tượng tự nhiên, hoặc để giải quyết một vấn đề sức khỏe hay kỹ
thuật” [1]. Theo tác giả Vũ Cao Đàm, “NCKH là sự phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận
thức khoa học về thế giới; hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kỹ thuật mới để
làm biến đổi sự vật phục vụ cho mục tiêu hoạt động của con người” [2, trang 35].
Theo tác giả Trần Thị Thanh Xuân (2016), “NCKH là hoạt động tìm tịi, triển khai cách
giải quyết để đạt mục đích và mục tiêu nghiên cứu” [3].

12


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

Từ các định nghĩa trên về NCKH, chúng tơi cho rằng, người có năng lực NCKH là người

có khả năng xác định được vấn đề nghiên cứu, đưa ra được dự đoán, thiết kế và thực hiện
được kế hoạch nghiên cứu và rút ra được các kết luận về vấn đề nghiên cứu.
2.1.2. Cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học
Theo Vũ Cao Đàm (2003), NCKH bao gồm các bước cơ bản như: Quan sát sự vật, hiện
tượng và xác định vấn đề nghiên cứu; thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu;
thu thập và xử lý thông tin về vấn đề nghiên cứu; kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết
về vấn đề nghiên cứu.
Dựa vào các bước của quá trình NCKH trên, chúng tơi xác định người có NLNCKH cần
có các tiêu chí sau đây: Xác định vấn đề nghiên cứu; thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn
đề nghiên cứu; lập kế hoạch nghiên cứu; thực hiện kế hoạch nghiên cứu; viết báo cáo và thảo
luận.
2.2. Dạy học dự án
2.2.1. Khái niệm dạy học dự án
Theo các tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên) và các cộng sự (2016), dạy học dự án là kiểu
tổ chức hoạt động dạy học, trong đó học sinh chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng thông
qua việc tạo ra một sản phẩm cụ thể. Tùy theo mức độ yêu cầu về quy mơ, tính sáng tạo của
sản phẩm mà tạo ra một cơ hội rộng hay hẹp cho học sinh trong việc xây dựng kiến thức. Qua
dạy học dự án, học sinh được rèn kỹ năng sống cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp tương lai,
góp phần quan trọng để hình thành mục tiêu về hình thành năng lực [4].
Theo tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016) [5] thì dạy học dự án là một
phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự
kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong
tồn bộ q trình học tập từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản
phẩm có thể trình bày, giới thiệu.
Thơng qua thực hiện các dự án học tập, HS tự tiếp cận với các vấn đề thực tiễn, tự lập
kế hoạch nghiên cứu, thực hiện kế hoạch nghiên cứu, viết báo cáo và thảo luận. Do đó, thực
hiện dự án giúp HS phát triển được các NL như NL tự học, NL GQVĐ, NL giao tiếp – hợp
tác và cả NL nghiên cứu khoa học. Do vậy, trong nghiên cứu của chúng tôi lựa chọn dạy học
dự án như một biện pháp phát triển NLNCKH cho HS.

2.2.2. Quy trình dạy học dự án
Theo tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016), quy trình xây dựng dự án học
tập được thực hiện qua 5 bước: Xác định chủ đề. Các chủ đề thường gắn liền giữa lý thuyết
với thực tiễn để tạo được các sản phẩm; lập sơ đồ nội dung chủ đề để xác định các nội dung
cốt lõi của dự án; dự trù hoạt động học tập; lập kế hoạch hoạt động cần tiến hành, các bước
cần thực hiện; xây dựng bộ câu hỏi định hướng để đánh giá kết quả thực hiện của dự án cũng
như xác định trọng tâm của dự án; dự trù đánh giá. Xác định đánh giá cái gì? Bằng cơng cụ
gì? Đánh giá như thế nào? Mức độ đạt được là gì?
Chúng tơi vận dụng quy trình này để đề xuất một số dự án trong dạy học chương Sinh
sản (Sinh học 11) cho HS ở tỉnh Điện Biên như sau:
1) Tìm hiểu vai trị của sinh sản vơ tính đối với đời sống con người ở tỉnh Điện Biên.
2) Tìm hiểu một số phương pháp nhân giống vơ tính ở trại giống huyện Điện Biên.
13


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

3) Tìm hiểu các biện pháp điều khiển sinh sản ở động vật trong chăn nuôi ở Điện Biên.
4) Điều tra về đặc điểm "Trọng nam khinh nữ" ở một số xã Nà Tấu, Nà Nhạn, Mường
Nhà, Na Tông, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên.
5) Tìm hiểu vấn đề hơn nhân ở tuổi vị thành niên, sinh đẻ có kế hoạch ở người và
thực hiện kế hoạch hóa gia đình ở Điện Biên.
6) Điều tra về số lượng con của mỗi cặp vợ chồng và các biện pháp phòng tránh thai ở
một số xã Nà Tấu, Nà Nhạn, Mường Nhà, Na Tông, huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên.
7) Tìm hiểu ảnh hưởng của kết hơn cùng huyết thống đến sức khỏe, trí tuệ, đời sống
kinh tế, xã hội tới người dân trên địa bàn ở xã Nà Tấu, Nà Nhạn, Mường Nhà, Na Tơng, Pa
Khoang huyện Điện Biên.
8) Tìm hiểu về tỷ lệ trẻ sơ sinh nam/nữ và nhu cầu sinh con theo ý muốn của người
dân ở Điện Biên.
9) Tìm hiểu kiến thức chăm sóc sau sinh và trẻ sơ sinh của các bà mẹ có con dưới 5

tuổi tại xã Mường Nhà, huyện Điện Biên.
10) Điều tra thực trạng chăm sóc giáo dục sức khỏe sinh sản của học sinh Trung tâm
GDTX huyện Điện Biên.
2.3. Tổ chức dạy học dự án nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học dự án
Mục đích của nghiên cứu là vận dụng dạy học dự án (DHDA) để phát triển NLNCKH
cho HS, do đó, chúng tôi tổ chức HS thực hiện dự án với các nhiệm vụ cụ thể tương ứng với
các tiêu chí NCKH.
Bước 1. Thành lập nhóm
HS tự thành lập nhóm hoặc GV u cầu thành lập nhóm với các tiêu chí khác nhau, thơng
thường nhóm thực hiện dự án có từ 4-6 HS. Mỗi nhóm có nhóm trưởng và thư ký nhóm.
Bước 2. Nhận nhiệm vụ và lên kế hoạch thực hiện dự án
GV chuyển giao tên dự án và yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
TT
1.
2.
3.

Tiêu chí tương ứng của
NLNCKH
Hãy xác định vấn đề cần nghiên cứu trong nhiệm vụ của Xác định vấn đề nghiên cứu
nhóm.
Hãy nêu giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu Thiết lập giả thuyết hoặc dự
của nhóm.
đốn về vấn đề nghiên cứu
Hãy lập kế hoạch nghiên cứu của nhóm.
Lập kế hoạch nghiên cứu
Nhiệm vụ

Hai tiêu chí cịn lại được rèn luyện và đánh giá thơng qua hai bước cịn lại của dự án.

Để thực hiện các nhiệm vụ này, mỗi HS tự làm cá nhân trước, sau đó thảo luận nhóm để
đưa ra kết quả cuối cùng của nhóm trước khi báo cáo kết quả.

14


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

Kế hoạch nghiên cứu của nhóm được thiết kế cụ thể dựa theo bảng sau:

1.

Thu thập tài liệu

Thời lượng
hoàn thành
2-3 ngày

2.

Điều tra, khảo sát

2-3 ngày

3.

Thảo luận, thiết kế 01 ngày
sản phẩm
Thực hiện sản 01 tuần
phẩm

Báo cáo, tuyên 01 ngày
truyền

TT

4.
5.

Nhiệm vụ

Cơng cụ, thiết bị
Máy tính kết nối
mạng
Máy ảnh, máy
ghi âm, giấy, bút
Máy tính, giấy,
bút...
Máy tính, giấy,
bút...
Giấy bút, máy
tính, máy chiếu...

Người
thực hiện
Tài liệu file cứng, file Cá nhân –
mềm
nhóm
Video, audio, bản ghi Nhóm
chép
Khung sản phẩm, bản Nhóm

thiết kế sản phẩm.
Báo cáo, sản phẩm Cá nhân –
khác...
nhóm
Bài báo cáo, sản phẩm Nhóm
khác...
Sản phẩm cần đạt

Bước 3. Thực hiện dự án
Ở bước này, HS thực hiện dự án, tương ứng với thực hiện kế hoạch nghiên cứu theo kế
hoạch đã thiết kế ở trên. HS chú ý thu thập để có các sản phẩm trung gian nhằm giúp nhóm có thể
thiết kế được sản phẩm đồng thời qua sản phẩm trung gian sẽ đánh giá điểm cho mỗi cá nhân.
Sau khi thực hiện các cơng việc cá nhân hoặc nhóm, cả nhóm sẽ có thảo luận nhằm thiết
kế sản phẩm. Họp nhóm thư ký cần viết biên bản họp nhóm để đánh giá các công việc cá nhân
và bàn về sản phẩm.
Bước 4. Báo cáo và thảo luận
Mỗi nhóm cử đại diện thuyết trình về sản phẩm, cả nhóm có thể bổ sung và chia sẻ sản
phẩm của nhóm với các thành viên hoặc nhóm khác, trao đổi và thảo luận các ý kiến góp ý
nhằm chỉnh sửa hồn thiện sản phẩm.
2.3.2. Vận dụng quy trình trong dạy học chương Sinh sản ở Điện Biên
Dự án: Điều tra về số lượng con của mỗi cặp vợ chồng và các biện pháp phòng
tránh thai ở một số xã Nà Tấu, Nà Nhạn, Mường Nhà, Na Tông, huyện Điện Biên, tỉnh
Điện Biên
Mục tiêu dự án: Nêu khái niệm sinh đẻ có kế hoạch; giải thích được tại sao phải sinh đẻ
có kế hoạch; nêu được các biện pháp tránh thai và giải thích được cơ chế của các biện pháp
tránh thai đó thơng qua cơ chế điều hịa q trình sinh tinh và sinh trứng.
Bước 1. Thành lập nhóm
Phân chia các nhóm HS thực hiện dự án, mỗi nhóm 5-6 HS.
Bước 2. Nhận nhiệm vụ và lên kế hoạch thực hiện dự án
GV giới thiệu tên dự án và yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ:

TT
1.

Nhiệm vụ

Gợi ý đáp án

Hãy xác định vấn đề cần - Điều tra về số lượng con của mỗi cặp vợ chồng và các biện pháp
nghiên cứu trong nhiệm tránh thai ở xã Pa khoang (hay xã khác).
vụ của nhóm.
Từ đó, làm rõ các vấn đề sau:
- Giải thích tại sao cấm xác định giới tính của thai nhi người?

15


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

- Tìm hiểu thế nào là sinh đẻ có kế hoạch. Giải thích tại sao phải sinh
đẻ có kế hoạch.
- Giải thích cơ chế của các biện pháp tránh thai.
- Nêu các biện pháp tránh thai an toàn để bảo vệ sức khỏe sinh sản
của chị em phụ nữ đồng thời tuyên truyền tới mọi người thực hiện
sinh đẻ có kế hoạch để nâng cao đời sống vật chất tinh thần cũng
như chất lượng dân số.
2.

Hãy nêu giả thuyết hoặc Có thể trung bình mỗi cặp vợ chồng có 2 con (hoặc 3 con) và biện
dự đoán về vấn đề pháp tránh thai thường sử dụng là đặt vòng và uống thuốc tránh thai.
nghiên cứu của nhóm.

3.

Hãy lập kế hoạch nghiên Lập kế hoạch nghiên cứu theo bảng phân công cho mỗi thành viên
cứu của nhóm.
trong mỗi nhóm.

Hình ảnh học sinh lập kế hoạch nghiên cứu

Bước 3. Thực hiện dự án
HS thu thập và nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới đề tài; đi khảo sát thực trạng tại
địa phương.
- Nhóm 1: Điều tra tại xã Pa Khoang
- Nhóm 2: Điều tra tại xã Nà Nhạn, Nà Tấu
- Nhóm 1: Điều tra tại xã Mường Phăng
Bước 4. Báo cáo và thảo luận
Trên thực tế điều tra 3 bản: Nà Đốc, Nậm Khẩu, Huổi Hẹ của xã Nà Nhạn gồm 135 hộ
thì có 31 hộ sinh con thứ ba trở lên. Xã Nà Tấu điều tra 2 bản gồm 134 hộ thì có 8 hộ có
người sinh con thứ 3. Xã Pa Khoang điều tra 172 hộ thì có 16 hộ có người sinh con thứ 3. Xã
Mường Phăng điều tra 68 hộ thì có 7 hộ có người sinh con thứ 3.
Khi điều tra về các biện pháp tránh thai 509 hộ thu được kết quả như sau:
Các biện pháp tránh thai sử dụng

Số lượng

Tỷ lệ (%)

1. Tính ngày trứng rụng

70

6,5

2. Dùng bao cao su

279

26,1

3. Sử dụng viên uống tránh thai

173

16,2

16


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

4. Đặt dụng cụ tránh trai vào tử cung

298

27,8

5. Xuất tinh ngoài âm đạo

176

16,4

6. Thắt ống dẫn trứng

7

0,7

7. Thắt ống dẫn tinh

14

1,3

8. Biện pháp tránh thai khác

54

5,0

Từ kết quả điều tra trên ta thấy đa số các cặp vợ chồng sử dụng biện pháp tranh thai là đặt
dụng cụ tránh thai (26,1%) và dùng bao cao su (2,8%). Trong các biện pháp tránh thai thì biện
pháp tránh thai là an toàn là đặt dụng cụ tránh thai và dùng bao cao su chiếm trên 50%. Trong
số điều tra đó thì có 21,5% cho rằng nạo hút thai vẫn được coi là biện pháp sinh đẻ có kế hoạch.
Kết luận:
Thông qua thực hiện dự án, HS cho rằng giả thuyết về số lượng con của mỗi cặp vợ
chồng là đúng, mỗi cặp vợ chồng chủ yếu có 2 con, một số ít cặp vợ chồng sinh con thứ 3.
Hầu hết các cặp vợ chồng đều hiểu biết về sinh đẻ có kế hoạch cũng như trả lời được vì sao
cần sinh đẻ có kế hoạch.
Cịn về các biện pháp tránh thai thì biện pháp sử dụng bao cao su và đặt dụng cụ tránh

thai chiếm 50%, còn số cặp vợ chồng uống thuốc tránh thai chỉ chiếm 16,2%. Ngoài ra, một
số cặp vợ chồng sử dụng các biện pháp tránh thai khác.
2.4. Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học
Để đánh giá NLNCKH, chúng tôi đánh giá HS qua việc thực hiện dự án. Bảng chấm
điểm NLNCKH được xác định như sau:
Bảng 1. Hướng dẫn chấm điểm NLNCKH thông qua dự án
Các thành tố
Xác định vấn đề nghiên
cứu
Thiết lập giả thuyết hoặc
dự đoán về vấn đề nghiên
cứu
Lập kế hoạch nghiên cứu
Thực hiện được kế hoạch
nghiên cứu

Viết báo cáo và thảo luận
Tổng

Biểu hiện
Xác định được vấn đề cần nghiên cứu trong nhiệm vụ
của nhóm.
Nêu được giả thuyết hoặc dự đốn về vấn đề nghiên cứu
của nhóm.
Lập được kế hoạch nghiên cứu rõ ràng và chi tiết.
- Thu thập được các tài liệu liên quan.
- Điều tra, khảo sát thực địa có video, hình ảnh chụp,
băng ghi âm, phiếu điều tra đầy đủ, rõ ràng.
- Sản phẩm đạt chất lượng tốt.
- Viết báo cáo có logic chặt chẽ, đầy đủ và chính xác.

Điểm
1
0,5
1
0,5
1,5
1,5
2

- Báo cáo sản phẩm thuyết phục.

1

- Thảo luận và trả lời các vấn đề liên quan rõ ràng và
chính xác.

1
10

Dựa vào bảng hướng dẫn chấm điểm ở trên, khi HS đạt 4 điểm trở xuống, các em mới
bắt đầu tập NCKH, khi HS đạt được 6 điểm là các em đã có NL NCKH. Do đó, chúng tơi
phân chia các mức độ NLNCKH được phân chia như sau:

17


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Mức 1: ≤ 4 điểm: HS mới làm quen với NCKH.

Mức 2: < 6 điểm: HS đã thực hiện được một số thao tác NCKH.
Mức 3: ≤ 8 điểm: HS đã có NLNCKH.
Mức 4: > 8 điểm: HS đã thành thạo về NCKH.
2.5. Thực nghiệm sư phạm
Bước đầu thực nghiệm sư phạm trên 55 học sinh lớp 11B3 và 11B4 ở Trung tâm GDTX
huyện Điện Biên với 3 dự án, đánh giá điểm NLNCKH dựa theo bảng 1, kết quả chúng tôi thu
được sau 3 dự án như biểu đồ sau:
60.0
50.0
40.0

Lần 1

30.0

Lần 2

20.0

Lần 3

10.0
0.0
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Từ biểu đồ cho thấy, kết quả thực nghiệm sư phạm bước đầu cho kết quả khả thi, thông
qua dạy học dự án, HS Trung tâm GDTX huyện Điện Biên đã có sự phát triển về NLNCKH,
thể hiện: Ở mức độ NL 1 giảm dần từ lần 1 đến lần 3, cụ thể lần 1 có 18% số HS chưa biết về
NCKH, nhưng lần 3 không có HS nào đạt mức 1. Ở mức NL 2 cũng tương tự, qua 3 lần thực
hiện dự án, tỷ lệ HS đạt NL này giảm từ 50% xuống còn 18%. Đối với NL mức 3 và mức 4,
tỷ lệ HS đạt các mức này đều tăng lên qua 3 lần thực hiện dự án, ở lần 1 mới có khoảng 18%
số HS có NLNCKH và hơn 10% HS khá thành thạo NCKH thì sang lần 3, tỷ lệ HS có
NLNCKH đạt 45% và thành thạo NCKH đạt đến 36%.
3. KẾT LUẬN
Những nghiên cứu trên đây của chúng tôi tập trung vào việc xây dựng và tổ chức dạy
học dự án trong phần kiến thức Sinh sản (Sinh học 11) nhằm phát triển NLNCKH cho HS
tỉnh Điện Biên. Chúng tôi đã dựa vào các quy trình thiết kế dự án, đề xuất 10 dự án có thể
thực hiện đối với HS huyện Điện Biên. Trên cơ sở đề xuất các bước sử dụng dự án cùng với
thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy nếu vận dụng dạy học dự án hợp lý sẽ phát triển
được NLNCKH cho học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]

Từ điển: />Vũ Cao Đàm (2012). Giáo trình Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Giáo dục
Việt Nam.
Trần Thị Thanh Xuân (2016). Dạy học khám phá phần cơ sở di truyền học ở lớp chuyên
Sinh Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

18


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

[4]

[5]

Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Nguyễn văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần
Thị Thanh Thúy và cộng sự (2016). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển
1 Khoa học tự nhiên. NXB Đại học Sư phạm.
Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016). Dạy học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực người học. NXB Đại học Sư phạm.

Title: DEVELOPING SCIENTIFIC RESEARCH COMPETENCY FOR STUDENTS IN DIENBIEN
THROUGH PROJECT-BASED TEACHING IN CHAPTER REPRODUCTION - BIOLOGY
GRADE 11
Abstract: Scientific research is a specialized competency in teaching natural sciences, and it is also
considered a learning method. Therefore, in high school, students need to be trained to develop this
competency. In this article, based on study of concepts and structure of scientific research competency,
we propose to build and use the project as a means to develop the competency of scientific research
for students in Dien Bien in teaching chapter Reproduction (Biology 11). Through preliminary
experimentations at Center for Regular Education Dien Bien district allow drawn that if using project
based teaching appropriate will develop scientific research competency for students.
Keywords: Scientific research, scientific research competency, project, project-based teaching, biology.

19