Biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh lớp 5 trường tiểu học phong châu thị xã phú thọ tỉnh phú thọ

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đất nước ta đang thực hiện chiến lược đổi mới sâu sắc, toàn diện về kinh
tế - xã hội, thực hiện thành công sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa,
vững bước tiến vào thế kỉ mới. Trong quá trình đổi mới này, con người chính
là khâu đột phá, có tính quyết định. Điều đó địi hỏi sản phẩm của nền giáo
dục phải là những con người mới, có năng lực thực tiễn. Chính vì vậy, Đảng
và Nhà nước đã có đường lối, quan điểm chỉ đạo, chính sách đúng đắn nhằm
đổi mới việc đào tạo, giáo dục con người ở mọi ngành học, bậc học, coi “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu”. Trước bối cảnh đó, ngành giáo dục và đào tạo đã
từng bước thực hiện việc đổi mới mục tiêu, nội dung và chương trình giáo dục
trong nhà trường phổ thơng. Định hướng quan trọng trong đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,
phát triển năng lực”. Do đó, để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục đào tạo, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực người học. Từ nhận
thức tổng quan về giáo dục quốc gia, chúng tơi triển khai đề tài này dựa trên các
lí do sau:
- Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học – từ chỗ
quan tâm tới việc học sinh học được gì tới chỗ quan tâm đến việc học sinh
nhận thức được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, người giáo
viên cần có những hiểu biết và sử dụng thành cơng các phương pháp dạy học

tích cực, phải chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều”


2

sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành
năng lực và phẩm chất cho học sinh. Đề án đổi mới giáo dục sau năm 2015 đã
chỉ ra rằng: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác,
làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập”. Do vậy, để chuẩn bị cho quá
trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực người học là cần thiết giúp cho mỗi giáo viên nâng cao chất lượng
dạy học và giáo dục.
- Cùng với mơn Tốn, mơn Tiếng Việt ở Tiểu học có vị trí, vai trị quan
trọng. Trên cơ sở cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt
và những hiểu biết sơ giản về tự nhiên, xã hội, con người, về văn hóa, văn học
Việt Nam và nước ngồi, mơn Tiếng Việt giúp hình thành và phát triển ở học
sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nói, nghe, đọc, viết) để học tập và giao
tiếp; góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy và bồi dưỡng tình yêu Tiếng
Việt, hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, từ
đó hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Chính vì vậy,
dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông cần tiếp cận và phát triển được những
năng lực cho học sinh.
- Với lứa tuổi học sinh lớp 5, ngơn ngữ nói và ngôn ngữ viết của các em
đã dần thành thạo, tưởng tượng sáng tạo phát triển và đa số các em đã có sự
nỗ lực ý chí trong học tập..., bởi vậy, việc dạy học làm văn theo hướng tiếp
cận năng lực sẽ giúp cho các em hình thành kiến thức tập làm văn, rèn năng
lực tạo lập ngôn bản, đồng thời rèn luyện tư duy và phát triển nhân cách cho
bản thân. Thực tế hiện nay, hiệu quả trong các tiết dạy Tập làm văn nhìn

chung cịn chưa cao. Dạy học Tập làm văn thường nghiêng về cung cấp các tri
thức lý thuyết, trừu tượng, chưa thực sự tạo được nhu cầu, điều kiện giao tiếp
cần thiết cho học sinh. Trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học thì cách
tiếp cận như vậy khơng cịn phù hợp với học sinh. Bởi, trong dạy học Tập làm
văn, người giáo viên phải làm cho học sinh nhận thức được, nói lên được và thể


3

hiện như thế nào những suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc của mình, chứ khơng đơn
thuần là phải viết những gì.
- Là một sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và sẽ là giáo viên Tiểu học
sau này, tôi nhận thấy việc nghiên cứu dạy học làm Văn theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh là cần thiết, có ý nghĩa quan trọng trong việc bồi dưỡng
chuyên môn và phát triển những kĩ năng nghề nghiệp sau này cho bản thân.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn đề tài nghiên
cứu: "Biện pháp tổ chức dạy học Tập làm văn theo hướng tiếp cận năng
lực cho học sinh lớp 5 trường Tiểu học Phong Châu - thị xã Phú Thọ tỉnh Phú Thọ".
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Đề tài làm rõ năng lực, bản chất và cấu trúc của năng lực.
- Giới thiệu và phân tích được một số biện pháp khả thi trong tổ chức
hoạt động dạy học nhằm hình thành năng lực người học trong phân mơn Tập
làm văn.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Dạy học Tập làm văn theo hướng tiếp cận năng lực sẽ giúp giáo viên
nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục, giúp học sinh hình thành và phát
triển năng lực, củng cố những kĩ năng cần thiết cho bản thân.
- Từ việc đề xuất một số biện pháp và thiết kế được các hoạt động, hình
thức tổ chức dạy học Tập làm văn theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, đề

tài có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên, giáo viên ngành Tiểu học và
những ai quan tâm đến giáo dục Tiểu học.
3. Mục tiêu của đề tài
- Xác định rõ bản chất, cấu trúc của năng lực và nghiên cứu một số
năng lực cụ thể nhằm xây dựng hệ thống lí thuyết về dạy học theo hướng tiếp
cận năng lực học sinh.
- Đề tài đã đề xuất các biện pháp, thiết kế hoạt động, hình thức tổ chức
dạy học Tập làm văn ở lớp 5 theo hướng tiếp cận năng lực nhằm hình thành


4

và phát triển năng lực cho học sinh.
- Đánh giá được mức độ phù hợp của các biện pháp tổ chức dạy học
phân môn Tập làm văn theo hướng tiếp cận năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học Tập làm văn theo hướng tiếp
cận năng lực học sinh;
- Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp, hình thức tổ chức dạy học
nhằm đổi mới dạy học Tập làm văn theo hướng tiếp cận năng lực;
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá, bước đầu kiểm
nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy học đã
thiết kế.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp tổ chức dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh.
5.2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài lựa chọn phân môn Tập làm văn theo chương trình 2000 cho học
sinh lớp 5 trường Tiểu học Phong Châu – thị xã Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ.

Ngồi ra, tơi kết hợp nghiên cứu Dự án mơ hình trường tiểu học mới Việt
Nam VNEN nhằm đối sánh, tìm điểm mới tích cực so với chương trình 2000.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận (phân tích và tổng hợp lí thuyết)
Phân tích lí thuyết là thao tác phân tài liệu lí thuyết, các đề tài nghiên
cứu, giáo trình tham khảo thành các đơn vị kiến thức rồi tổng hợp lại các kiến
thức đó sao cho phù hợp.
Thực hiện phương pháp phân tích và tổng hợp kiến thức giúp người
nghiên cứu nắm vững bản chất của kiến thức và của vấn đề cần nghiên cứu,
cho phép xây dựng các giả thuyết và tiến tới tạo thành các lí thuyết khoa học.
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết được thực hiện chủ yếu ở
chương 1 (cơ sở khoa học của dạy học Tập làm văn theo hướng tiếp cận năng


5

lực), để hình thành các luận điểm làm sáng tỏ hướng triển khai của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra
Phương pháp điều tra nhằm khảo sát số lư ợng lớn các đối tượng nghiên
cứu nhằm thu thập các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề giải
quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân chuẩn bị cho các bước nghiên cứu
tiếp theo.
Thực hiện dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các giáo viên giỏi, có
kinh nghiệm dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học về dạy học Tập làm
văn theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, lấy ý kiến đóng góp qua phiếu
thăm dị. Phương pháp điều tra được thực hiện ở chương 1 và chương 3 của
đề tài.
6.2.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Đó là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá một

sản phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chun gia có
trình độ cao về một lĩnh vực nhất định. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia sẽ
giúp cho người nghiên cứu có được những đánh giá cụ thể về cơng trình
nghiên cứu của mình.
Thực hiện phương pháp lấy ý kiến chuyên gia bằng cách xin ý kiến
giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy môn Văn ở trường Đại học
Hùng Vương và một số giáo viên dạy giỏi môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học.
Phương pháp này được thực hiện trong quá trình nghiên cứu và ở giai
đoạn cuối cùng khi đã hoàn thiện.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi
số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục
do người nghiên cứu tác động đến.
Tổ chức thực nghiệm sư phạm dạy học làm văn theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh nhằm kiểm nghiệm tính khả thi để hồn thiện đề tài của mình.
Phương pháp này được thực hiện ở chương 3 của đề tài.


6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Giới thuyết chung về năng lực trong dạy học Tiểu học
1.1.1.1. Năng lực và bản chất của năng lực
Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài quy năng
lực vào phạm trù khả năng:
- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm
năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp
trong một bối cảnh cụ thể”;

- Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004
xem năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực”;
- Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành
công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các
nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”;
- Còn theo F.E.Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng
sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết
những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán
để đi đến giải pháp”.
Như vậy, việc giải thích năng lực bằng khái niệm khả năng không thật
chuẩn xác. Theo Từ điển Tiếng Việt, “khả năng” là cái có thể xuất hiện, có
thể xảy ra trong điều kiện nhất định hay có thể hiểu là cái vốn có về vật chất
hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì. Dù hiểu theo nghĩa nào thì cũng
khơng nên quy năng lực vào phạm trù khả năng vì người có năng lực trong
một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành cơng loại hoạt động tương
ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng có thể biến thành hiện
thực nhưng cũng có thể khơng biến thành hiện thực. Tuy nhiên, các thuật ngữ
khả năng của các tác giả nước ngồi ln đi kèm các cụm từ “đáp ứng một
cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”.


7

Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lực vào những phạm trù
khác nhau:
- Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong
chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp năng
lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “năng lực là sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”. Thực
ra, năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt
động, nhưng bản thân nó khơng phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác.
Một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính
cá nhân, ví dụ:
- Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm
của cá nhân thể hiện mức độ thơng thạo - tức là có thể thực hiện một cách
thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó”;
- Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: “năng lực là phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao”;
- Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [21].
- Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “năng lực là thuộc tính cá nhân cho
phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể” [15].
- Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) có
giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có
để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [18].


8

- Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát
hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh

hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua
các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng
lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần
phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi [2].
Định hướng chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT) sau năm 2015 đã
xác định một số năng lực, những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần
phải có như:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;
+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác.
– Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính tốn;
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin.
Như vậy, theo chúng tơi, có thể hiểu một cách ngắn gọn: năng lực là sự
vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình
thành qua học tập) để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập, công tác
và cuộc sống thông qua các hoạt động cụ thể.


9

1.1.1.2. Đặc trưng, cấu trúc của năng lực
* Đặc trưng của năng lực
Để phân biệt năng lực với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài
liệu trong nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm năng lực cá nhân
được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu
cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trưng phân biệt năng lực
với tiềm năng - khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện
thực. Một số tài liệu của Việt Nam còn cho rằng năng lực gắn với các “dạng
hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hưng), “loại hoạt
động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu
hội thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong Chương trình giáo
dục phổ thơng mới của Bộ GD&ĐT). Theo chúng tôi, việc quy chiếu năng lực
với loại hoạt động giúp chúng ta phân biệt năng lực với kĩ năng – một thành
tố của năng lực. Mỗi năng lực gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: năng
lực giao tiếp, năng lực tư duy, năng lực hợp tác... Các năng lực này được thể
hiện ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: kĩ năng nói, kĩ
năng đặt câu hỏi, kĩ năng làm việc nhóm...
Đặc trưng thứ hai của năng lực được hầu hết các tài liệu nghiên cứu
trong nước và nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành cơng” hoặc
“chất lượng cao” của hoạt động. Đồng thời, có thể nêu thêm một đặc trưng
nữa của năng lực là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”.
Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những
gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những
kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngồi ra cịn có những nguồn lực bên ngồi,
như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo… Theo Howard Gardner, để giải quyết
một vấn đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên
quan với nhau (8 lĩnh vực trí năng là ngơn ngữ, logic - tốn học, âm nhạc,
khơng gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên,
sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Thực ra, những điều nói về sự phối
hợp nhiều nguồn lực liên quan đến cấu trúc của năng lực (thường được cho là

10

bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ...) và một số năng lực cụ thể (như năng
lực hợp tác, năng lực giao tiếp...) có thể xem đó là một đặc điểm của năng lực
nhưng khó có thể xem là một đặc trưng phân biệt năng lực với những khái
niệm khác như tiềm năng, khả năng hay năng khiếu - những thuộc tính vốn
cũng có tính tổng hợp. Bởi vậy, có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt
kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Như vậy, hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:
+ Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động
+ Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.
Quan niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chương
trình định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng
tổ chức hoạt động cho học sinh. Các hoạt động này tạo tình huống học tập
mới, mở rộng điểm nhìn cho học sinh, giúp các em phát triển tư duy sáng tạo.
Đồng thời, qua hoạt động, bằng hoạt động, học sinh hình thành, phát triển
năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi
thành cơng và tiếp tục phát triển.
* Cấu trúc của năng lực
Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành
Mặc dù cách trình bày về khái niệm năng lực có khác nhau nhưng phần
lớn các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu năng lực là sự tích hợp của
nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động... Có thể
hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành.
F.E.Weinert cho rằng năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ
năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân.

Gần với ý kiến của F.E.Weinert, Đặng Thành Hưng cho rằng năng lực
gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ),
trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ
năng). Những thứ khác trong như tri thức, thái độ, tình cảm, vận động, sức


11

khỏe... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị
mặc dù khơng phải hồn tồn vơ dụng”.
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “năng lực được
cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
+ Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó
+ Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó
+ Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó
trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí
- động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực
trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập...”.
Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam: mỗi một
thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều có những dạng
chuyên biệt của năng lực: có dạng năng lực ở dạng tri thức (năng lực nhận
thức), có loại năng lực ở dạng kĩ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở
dạng xúc cảm, biểu cảm (năng lực xúc cảm). Khi kết hợp 3 thứ lại, vẫn là
năng lực, nhưng mang tính chất hồn thiện hơn, khái quát hơn. Đặng Thành
Hưng thể hiện các dạng năng lực nói trên bằng sơ đồ cấu trúc sau:

Ý kiến của Đặng Thành Hưng và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam đã gợi cho chúng tôi nghĩ đến mối quan hệ giữa các
nguồn lực hợp thành năng lực là tri thức, kĩ năng và thái độ với sự thể hiện

của chúng trong hoạt động là năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử.
Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói cách
khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của năng lực. Nhận thức này


12

có ý nghĩa rất lớn trong giáo dục. Nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục tiêu
cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá
những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào. Một chương trình tiếp cận, phát
triển năng lực phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm sốt được, đo lường
được các chỉ số ở đầu ra. Có thể hình dung cấu trúc của năng lực theo các
nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:
Cấu trúc bề mặt (đầu vào) -> kiến thức (năng lực hiểu), kỹ năng (năng
lực làm), thái độ (năng lực ứng xử) -> Cấu trúc bề sâu (đầu ra)
Theo sơ đồ cấu trúc này, để hình thành, phát triển năng lực cho học sinh,
việc dạy học trong nhà trường không chỉ dừng lại ở nhiệm vụ trang bị kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm
cho những kiến thức sách vở trở thành những hiểu biết thực sự của mỗi học
sinh, làm cho những kỹ năng rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng
trong đời sống ngay trên ghế nhà trường, làm cho thái độ sống được giáo dục
qua mỗi bài học có điều kiện, mơi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua
các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi học sinh. Việc
đánh giá, vì vậy, phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận
thức tư tưởng đơn giản sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành – ứng
dụng và hành vi ứng xử của học sinh trong cuộc sống. Ví dụ, khi đánh giá
năng lực của học sinh qua việc học các tác phẩm văn chương, sẽ không tập
trung vào kiểm tra kiến thức về tác giả, tác phẩm hay những vấn đề về lịch sử
và lí luận văn học như hiện nay mà đưa ra các công cụ để đánh giá mức độ
đọc hiểu, cảm thụ thẩm mĩ và cảm xúc của học sinh trước các hình tượng,

cảnh ngộ được phản ánh qua các tác phẩm, kể cả những tác phẩm chưa được
học trong chương trình.
Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận
Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương khơng quan niệm cấu
trúc năng lực bao gồm tri thức, kỹ năng, thái độ mà gồm 3 thành phần chính
sau đây:
- Hợp phần: là lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng lực;


13

- Thành tố: là các năng lực hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần;
- Hành vi: bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố.
1.1.2. Định hướng dạy học theo hướng tiếp cận năng lực trong môn Tiếng
Việt ở Tiểu học
1.1.2.1. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn
đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng
giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu
phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách
chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng

dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là
kết quả học tập của học tập.
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu
điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực.


14

Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực
Tiêu chí

Chương trình định

Chương trình định hướng

hướng nội dung

phát triển năng lực

Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt
mô tả không chi tiết và được mơ tả chi tiết và có thể
Mục tiêu giáo dục

không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được; thể
quan sát, đánh giá được

hiện được mức độ tiến bộ
của học sinh một cách liên

tục
Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung
dựa vào các khoa học nhằm đạt được kết quả đầu
chuyên môn, không gắn ra đã quy định, gắn với các
Nội dung giáo dục với các tình huống thực tình

huống

thực

tiễn.

tiễn. Nội dung được quy Chương trình chỉ quy định
định

chi

tiết

trong những

chương trình.

nội

dung

chính,

khơng quy định chi tiết.

Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập
thuyết trên lớp học

đa dạng; chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học, trải

Hình thức dạy học

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong
dạy và học
Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào

Đánh giá kết quả
học tập của học
sinh

xây dựng chủ yếu dựa năng lực đầu ra, có tính đến
trên sự ghi nhớ và tái sự tiến bộ trong quá trình
hiện nội dung đã học.

học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

15

1.1.2.2. Vai trị của mơn Tiếng Việt trong phát triển các năng lực
của học sinh
Tiếng Việt là mơn học có vai trò đặc biệt quan trọng ở bậc Tiểu học, là
phương tiện chủ yếu để học sinh tiếp thu kiến thức của các môn học khác.
Môn Tiếng Việt ở Tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực ngơn ngữ cho
học sinh thể hiện ở bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Do đó, mơn Tiếng Việt
có một vị trí rất quan trọng đối với học sinh Tiểu học.
Môn Tiếng Việt là một công cụ hữu hiệu trong hoạt động và giao tiếp
của học sinh, giúp học sinh tự tin và chủ động hoà nhập các hoạt động học tập
trong trường học, giúp học sinh hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản ở
Tiểu học, đồng thời nó chi phối kết quả học tập của các môn học khác.
Giai đoạn 1: Lớp 1, 2, 3
Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, nội dung của môn Tiếng Việt tập trung hình
thành những cơ sở ban đầu cho việc học đọc, học viết; định hướng cho việc
học nghe, học nói dựa trên vốn Tiếng Việt mà các em đã có. Các bài học ở
giai đoạn này chủ yếu là bài học thực hành, được thấm vào học sinh một cách
tự nhiên qua các bài học thực tế. Những tri thức về âm – chữ cái, về tiếng (âm
tiết) – chữ, về thanh điệu – dấu ghi thanh đều được học qua những bài dạy
chữ. Những tri thức về câu trong đoạn hội thoại (câu hỏi, đáp và dấu câu)
cũng không được dạy qua bài lý thuyết mà học sinh được hình dung cụ thể
trong một văn bản cụ thể.
Ở giai đoạn này, học sinh sẽ nhận diện được và sử dụng được các đơn vị
của Tiếng Việt, các quy tắc sử dụng Tiếng Việt trong lúc đọc, viết, nghe, nói.
Vậy nên, việc học Tiếng Việt ở bậc tiểu học sẽ tạo nền tảng cho trẻ trong việc
phát triển tư duy ngôn ngữ, biểu hiện qua việc trẻ đọc thông thạo và hiểu
đúng ý nghĩa một văn bản ngắn; viết rõ ràng, đúng chính tả; nghe chủ động;
nói chủ động, rành mạch.
Giai đoạn 2: Lớp 4, 5

Về nội dung môn học, học sinh ở giai đoạn này đã được cung cấp những
khái niệm cơ bản về một số đơn vị ngôn ngữ và quy tắc sử dụng Tiếng Việt


16

làm nền móng cho việc phát triển kĩ năng. Bên cạnh những bài học thực hành
(ở giai đoạn trước), học sinh được học các bài về tri thức Tiếng Việt (từ vựng,
ngữ pháp, văn bản, phong cách,…). Những bài học này cũng không phải là lý
thuyết đơn thuần, được tiếp nhận hoàn toàn bằng con đường tư duy trừu
tượng, mà chủ yếu vẫn bằng con đường nhận diện, phát hiện trên những ngữ
liệu đã đọc, viết, nghe, nói; rồi sau đó mới khái quát thành những khái niệm.
Nội dung chương trình giai đoạn này nhằm phát triển các kĩ năng đọc, viết,
nghe, nói lên một mức độ cao hơn, hồn thiện hơn.
Ngoài ra, tầm quan trọng của Tiếng Việt ở bậc tiểu học cịn hướng đến
việc hình thành các kĩ năng mềm, kĩ năng sống cần thiết cho học sinh. Nội
dung kĩ năng sống được thể hiện ở tất cả các nội dung của mơn học. Những kĩ
năng đó chủ yếu là: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng suy nghĩ
sáng tạo, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng làm chủ bản thân,.. Thông qua các kĩ
năng này sẽ giúp học sinh nhận biết được những giá trị tốt đẹp trong cuộc
sống, biết tự nhìn nhận đánh giá đúng về bản thân để tự tin, tự trọng và không
ngừng vươn lên trong học tập cũng như cuộc sống. Tiếng Việt sẽ dạy học sinh
biết cách giao tiếp, ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ với người thân, với
cộng đồng và với môi trường tự nhiên, biết sống tích cực, chủ động trong mọi
điều kiện, mọi hồn cảnh.
Bởi vậy, Tiếng Việt là mơn học khơng thể thiếu trong hệ thống giáo dục
của đất nước, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh ở bậc tiểu học – lứa tuổi đang
trong giai đoạn hình thành về nhân cách và tư duy. Tiếng Việt không những là
“công cụ của tư duy” mà cịn bước đệm để hình thành nhân cách của trẻ thơ.
1.1.2.3. Môn Tập làm văn trong hệ thống Tiếng Việt nói chung

* Mục tiêu và nội dung chương trình dạy học Tập làm văn lớp 5
Mục tiêu
Một là, hình thành và phát triển ở học sinh các nhóm năng lực chung và
năng lực chuyên biệt cần thiết trong xã hội hiện đại, điển hình là các năng lực
hợp tác, giao tiếp, năng lực sáng tạo, năng lực cảm thụ thẩm mỹ


17

Hai là, hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng
Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt
động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện
các thao tác của tư duy.
Ba là, cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và
những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học
của Việt Nam và nước ngồi.
Bốn là, bồi dưỡng tình u tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Nội dung
- Văn miêu tả
+ Tả cảnh
+ Tả người
- Các loại văn bản:
+ Làm báo cáo thống kê
+ Làm đơn
+ Thuyết trình tranh luận
+ Lập chương trình hoạt động
+ Tập viết đoạn đối thoại.
- Ôn tập về kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật, cảnh, người)

* Vị trí của phân mơn Tập làm văn
Tiếng Việt ở trường Tiểu học được dạy và học thông qua các phân môn
khác nhau: Học vần, tập đọc, tập viết, chính tả, luyện từ và câu, kể chuyện,
tập làm văn. Phân mơn Tập làm văn có vị trí đặc biệt trong việc dạy và học
tiếng Việt xét trên hai phương diện:
- Phân môn Tập làm văn tận dụng các hiểu biết và kĩ năng về Tiếng Việt
do các phân môn khác rèn luyện hoặc cung cấp đồng thời góp phần hồn thiện
chúng. Để làm được một bài làm văn nói hoặc viết, người làm phải hoàn thiện
cả bốn kĩ năng, nói, đọc, viết, phải vận dụng các kiến thức về tiếng Việt.


18

Trong quá trình vận dụng này, các kĩ năng và kiến thức đó được hồn thiện và
nâng cao dần
- Phân môn Tập làm văn rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sản sinh văn
bản (nói, viết). Nhờ vậy Tiếng Việt không chỉ là một hệ thống cấu trúc được
xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một cơng cụ
sinh động trong q trình giao tiếp, tư duy, học tập. Nói cách khác, phân mơn
Tập làm văn đã góp phần hiện thực hóa mục tiêu quan trọng bật nhất của việc
dạy và học Tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng Tiếng Việt trong đời sống sinh
hoạt, trong quá trình lĩnh hội các tri thức khoa học.
* Nhiệm vụ phân môn Tập làm văn
- Sản phẩm của phân môn Tập làm văn là các bài văn viết hoặc nói theo
các kiểu bài do chương trình quy định. Để sản sinh được các bài văn này, học
sinh phải có thêm nhiều kĩ năng khác ngồi các kĩ năng nghe, nói, đọc viết
tiếng Việt, kĩ năng dùng từ, đặt câu. Đó các kĩ năng phân tích để, tìm ý và lựa
chọn ý, kĩ năng lập dàn ý, viết đoạn và liên kết đoạn… các kĩ năng này không
được phân môn vào trong môn tiếng Việt rèn luyện và phát triển ngồi phân
mơn tập làm văn, cho nên có thể nói nhiệm vụ cơ bản và chủ yếu của phân

môn tập làm văn là giúp học sinh sau một q trình luyện tập lâu dài và có ý
thức, dần dần nắm được cách viết các bài văn theo nhiều loại phong cách khác
nhau do chương trình quy định.
- Thực hiện nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng sản sinh văn bản ở dạng nói hay
viết, phân mơn Tập làm văn đồng thời góp phần cùng các mơn học khác rèn
luyện tư duy, phát triển ngơn ngữ và hình thành nhân cách cho học sinh. Ở
Tiểu học, phân môn Tập làm văn góp phần rèn luyện tư duy hình tượng; từ óc
quan sát tới trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết được tới khả
năng nhào nặn các vật liệu có thực trong đời sống để xây dựng nhân vật, xây
dựng cốt truyện. Khả năng tư duy logíc của học sinh cũng được phát triển
trong q trình học các kiểu bài có phong cách nghệ thuật, việc phân tích đề,
lập dàn ý… Giúp cho khả năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn… của
học sinh được rèn luyện để trở nên sắc bén hơn. Các kiểu bài miêu tả, kể


19

chuyện, tường thuật, viết thư, viết đơn… giúp cho học sinh phát triển vốn
động từ, tính từ, tập vận dụng các biện pháp tu từ như so sánh, nhân hóa, hốn
dụ…, làm cho tình cảm u mến và gắn bó với thiên nhiên, với những người
và việc chung quanh nảy nở. Các em thấy vẻ đẹp của một buổi bình minh,
một cây phượng ra hoa, một con mèo mướp, thấy dáng vẻ đáng yêu của một
em bé tập đi, của một cụ già thương con quý cháu… Từ đây tâm hồn và nhân
cách của các em hình thành và phát triển.
1.1.2.4. Năng lực Tiếng Việt và các năng lực chuyên biệt trong phân
môn Tập làm văn ở lớp 5
* Các năng lực cụ thể của năng lực tiếng Việt:
Theo chúng tôi, việc phân chia năng lực tiếng Việt thành các năng lực
cấu thành có thể dựa theo các tiêu chí sau:
– Theo tiêu chí các kĩ năng sản sinh và tiếp nhận, ta có các năng lực cụ

thể của tiếng Việt như: năng lực nói, năng lực nghe, năng lực đọc và năng lực
viết. Chúng tôi cho rằng đây là 4 năng lực bộ phận cấu thành năng lực tiếng
Việt. Để hình thành và phát triển tốt 4 năng lực bộ phận này, cần hình thành
cho học sinh năng lực nhận thức về các quy tắc ngôn ngữ và sử dụng ngôn
ngữ (gọi tắt là năng lực nhận thức) như: dùng từ, đặt câu, phong cách ngôn
ngữ, các biện pháp tu từ v.v. Năng lực nhận thức được nói đến ở đây gồm hai
mảng nhận thức cơ bản: Thứ nhất là nhận thức ngôn ngữ – nhận thức về các
đơn vị ngôn ngữ, các quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các
đơn vị ngôn ngữ thành những đơn vị lớn hơn. Tóm lại, đó là nhận thức về
ngôn ngữ như một hệ thống. Thứ hai là nhận thức văn hoá giao tiếp – nhận
thức về các điều kiện sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong thực tiễn. Nếu nhóm
nội dung thức nhất giúp học sinh có thể sử dụng từ, đặt câu đúng với ngữ
pháp của tiếng Việt thì nhóm nội dung thứ hai sẽ giúp học sinh sử dụng các
câu được đặt ra phù hợp với tình huống giao tiếp, giúp cho giao tiếp đạt được
hiệu quả và hiệu quả cao.
Song, cần cân nhắc về cách thức hình thành nhận thức về ngơn ngữ ở
học sinh – qua các bài học riêng biệt về kiến thức ngôn ngữ hay học sinh tự


20

đúc kết, rút ra những hiểu biết về ngôn ngữ cũng như văn hố giao tiếp thơng
qua việc rèn luyện các kĩ năng, các năng lực bộ phận.
Về cơ bản, có thể hình dung về năng lực tiếng Việt như sau:
Năng lực Tiếng Việt
Năng lực nhận thức
(Nhận thức ngôn ngữ và nhận thức văn hóa)
Năng lực nói

Năng lực nghe

Năng lực đọc

Năng lực viết

Mỗi năng lực bộ phận lại được chia tiếp tục thành các năng lực cụ thể
theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp, trong đó có những năng lực có thể
rèn luyện độc lập nhưng cũng có những năng lực phải rèn luyện tổng hợp.
Theo các nghiên cứu bước đầu của chúng tôi, các năng lực bộ phận có thể
được chia thành các năng lực cụ thể như sau:
Năng lực nói
– Năng lực phát âm: phát âm đúng các phụ âm, các nguyên âm, âm tiết
tiếng Việt.
– Năng lực đặt câu để nói được ý trọn vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng
suy nghĩa cá nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp.
– Năng lực thực hiện các hành động ngơn ngữ một cách hiệu quả: kể,
trình bày, báo cáo, hỏi, yêu cầu, đề nghị, khuyên.
– Năng lực độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học, nhà trường và
trong cuộc sống.
– Năng lực nói về một nội dung cho trước.
– Năng lực thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận logic, nhất quán.
– Năng lực phát biểu ý kiến, thuyết trình, thuyết minh, giải thích trước
đám đông.
– Năng lực đối thoại, trao đổi, thoả thuận, đàm phán.
Năng lực nghe


21

– Năng lực nghe – hiểu nghĩa tường minh: nghe người khác nói, nghe

người khác đọc, nghe đài, ti vi.
– Năng lực nghe – hiểu nghĩa hàm ẩn trong hội thoại.
– Năng lực đánh giá, nhận xét về lời nói của người khác.
– Năng lực nghe – phản hồi ý kiến của người khác.
– Năng lực nghe – ghi, nghe – tóm tắt ý chính.
– Năng lực nghe – cảm nhận văn bản văn chương nghệ thuật.
Năng lực đọc
– Năng lực đọc đúng, đọc diễn cảm, đúng ngữ điệu các loại văn bản.
– Năng lực đánh giá về các câu, đoạn, văn bản đã đọc.
– Năng lực đọc thầm.
– Năng lực đọc – hiểu văn bản thuộc các lĩnh vực giao tiếp khác nhau
trong đời sống: văn bản hành chính, báo chí,…
– Năng lực đọc nhanh, đọc lướt để xác định nội dung chính của văn bản.
– Năng lực đọc – hiểu, cảm nhận, phân tích hình tượng văn bản văn
chương nghệ thuật.
– Năng lực đọc để tóm tắt văn bản.
– Năng lực đọc để thu thập thông tin phục vụ cho một chủ đề cho trước,
năng lực đọc để tổng thuật các ý kiến.
Năng lực viết
– Năng lực viết đúng: chuyển từ âm nghe được đến chữ.
– Năng lực viết đúng chính tả, sử dụng dấu câu thích hợp.
– Năng lực viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc
lộ cảm xúc phù hợp.
– Năng lực viết thư, lời nhắn cá nhân.
– Năng lực điền các mẫu tờ khai .
– Năng lực trích dẫn ý kiến người khác trong bài viết.
– Năng lực viết đoạn văn, văn bản: miêu tả, kể chuyện...
– Năng lực viết các loại văn bản: viết đơn, báo cáo, tờ trình.
– Năng lực viết văn bản văn chương nghệ thuật.

22

Trên đây là những năng lực, theo chúng tôi, cần được hình thành và phát
triển ở học sinh.
Các năng lực cụ thể cần được tiếp tục nghiên cứu để sắp xếp thành bảng
các năng lực tối thiểu cho mọi học sinh và những năng lực nâng cao, có tính
phân hố dành cho học sinh theo học chuyên sâu ở các môn học khác nhau.
Việc xây dựng một bảng các năng lực cụ thể cần xuất phát từ chuẩn năng lực
tiếng Việt đối với học sinh từng lớp, từng cấp học. Chuẩn năng lực phải được
quy định chi tiết cho từng năng lực cụ thể.
Việc rèn luyện năng lực cũng cần được chú ý đến sự khác nhau của đối
tượng học sinh – đặc điểm dân tộc, điều kiện địa lí – xã hội, văn hố, kinh tế.
Việc hình thành và phát triển các năng lực cụ thể không thể không gắn với
những nội dung giao tiếp hằng ngày trong đời sống cũng như trong học tập.
Việc lựa chọn các nội dung để rèn luyện các kĩ năng tiếng Việt có ý nghĩa
quan trọng trong việc tích hợp mơn Tiếng Việt với những môn học khác như
Giáo dục đạo đức, tăng cường những hiểu biết về lịch sử, địa lí, kinh tế - xã
hội... của đất nước.
Có thể nói định hướng dạy Tiếng Việt theo hướng hình thành và phát
triển năng lực vừa hướng tới được tính thực tiễn của mơn học vừa tạo điều
kiện để thực hiện tích hợp trong dạy học
* Các năng lực mà phân môn Tập làm văn hướng tới:
Năng lực giải quyết vấn đề
Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực
giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho
rằng giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi
người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong
học tập và cuộc sống mà khơng có định hướng trước về kết quả, và tìm các
giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể

hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu.
Với phân môn Tập làm văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi
triển khai các nội dung dạy học, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình


23

thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập của mơn học, khi nảy sinh
những tình huống có vấn đề. Với một số nội dung dạy học trong phân môn
Tập làm văn như: tiếp nhận một thể loại mới, viết một kiểu loại văn bản, thể
hiện quan điểm của cá nhân đối với những tác phẩm văn học,… quá trình học
tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định.
Q trình giải quyết vấn đề trong phân mơn Tập làm văn có thể được vận
dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học.
Năng lực hợp tác
Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ
để hồn thành cơng việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ
thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi
làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp
đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng
dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả
về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập.
Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá
nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả
năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối
quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là
một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong
một môi trường, một không gian rộng mở của q trình hội nhập.
Trong phân mơn Tập làm văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học sinh
cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực

hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học. Thơng qua các hoạt động
nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những
vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm
để tự điều chỉnh cá nhân mình. Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần
hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới.
Năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ


24

Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe,
nhằm đạt được một mục đích nào đó. Việc trao đổi thơng tin được thực hiện
bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong
giao tiếp là ngôn ngữ. Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử
dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về
các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể,
nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa
những con người với nhau trong xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành
tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của
đời sống xã hội, sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống
phù hợp để đạt được mục đích.
Trong phân mơn Tập làm văn, việc hình thành và phát triển cho học sinh
năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế
mạnh mang tính đặc thù của mơn học. Thơng qua những bài học về sử dụng
Tiếng Việt, học sinh được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách
sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, học sinh
được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức,
các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ Tiếng Việt trong các hoạt
động giao tiếp. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để
học sinh được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được

hiểu và nâng cao khả năng sử dụng Tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là
mục tiêu chi phối trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy
học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những
kiến thức Tiếng Việt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học Tiếng Việt được thể hiện
ở 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức
và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.
“Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng”. Ngơn ngữ và tư duy ln
có mối quan hệ biện chứng, chặt chẽ. Thực tế cho thấy học sinh có kĩ năng
giao tiếp bằng ngơn ngữ thì những năng lực, phẩm chất tư duy của các em


25

cũng được thể hiện rõ. Ngược lại, học sinh không có ngơn ngữ hoặc khả năng
ngơn ngữ kém thì năng lực tư duy cũng hạn chế. Tuy vậy, cần nhận thức rằng,
ngôn ngữ và tư duy thống nhất chứ không đồng nhất.
Mối quan hệ biện chứng giữa ngôn ngữ và tư duy cho thấy mơn Tiếng
Việt có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh.
Chính vì vậy, mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng Việt là hình thành và
phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh. Điều đó
cũng có nghĩa là hình thành và phát triển điều kiện cần thiết, quan trọng để
phát triển tư duy. Các nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học tiếng đã rút ra
những kết luận có tính chất phương pháp từ việc nhận thức mối quan hệ giữa
ngôn ngữ và tư duy. Theo họ, kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ phải được xem xét
như là những yếu tố của sự phát triển tư duy; các hệ thống dạy học Tiếng Việt
phải bảo đảm mối liên hệ giữa lời nói và tư duy; phải thường xuyên luyện tập
cho học sinh khả năng diễn đạt tư tưởng của mình bằng nhiều hình thức ngơn
ngữ khác nhau. Lời nói cần có nội dung, trong dạy học tiếng có thể đi từ tư
duy đến ngôn ngữ hoặc ngược lại (giải nghĩa từ là đi từ ngôn ngữ đến tư duy;

viết câu, dựng đoạn là đi từ tư duy đến ngôn ngữ). Họ cũng cảnh báo rằng,
phương pháp dạy học tiếng không dựa vào sự phát triển tương hỗ giữa lời nói
và tư duy thì đó là phương pháp sai lầm về phương diện triết học. Quan điểm
trên cho thấy trong quá trình dạy học Tiếng Việt, chúng ta cần tuân thủ
nguyên tắc phát triển tư duy cho học sinh với những yêu cầu: (1) Phải chú ý
rèn luyện các thao tác và phẩm chất tư duy trong giờ dạy tiếng cho các em;
(2) Phải làm cho học sinh thông hiểu được ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ;
(3) Phải tạo điều kiện cho học sinh nắm được nội dung các vấn đề cần nói cần
viết và biết thể hiện nội dung này bằng các phương tiện ngôn ngữ.
Ngôn ngữ là phương tiện của nhận thức lơgic, lí tính nên chúng ta phải
rèn luyện các thao tác tư duy lơgíc cho học sinh. Chính trong các đơn vị và
các dạng thức ngơn ngữ có sự khái qt hố, trừu tượng hố. Chẳng hạn, khi
chúng ta nói “danh từ” nghĩa là khơng phải nói đến một danh từ cụ thể nào cả
mà nói đến tất cả các danh từ trong sự đối chiếu với động từ, tính từ. Để rèn