Sử dụng trò chơi học tập nhằm nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng không gian cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi)

1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đất nước ta đang trong thời kì hội nhập và phát triển. Một trong những
yêu cầu bức thiết đặt ra hiện nay là cần có nguồn nhân lực chất lượng cao. Để
đáp ứng nhu cầu ấy cần có sự chung tay góp sức của tất cả các cấp, các ngành
trong toàn xã hội. Trong đó, ngành giáo dục – đào tạo giữ vai trò chủ đạo.
Nhận thức đúng đắn vấn đề này, Đảng và Nhà nước ta đã xác định: “Giáo dục
đào tạo là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát
triển”. Giáo dục mầm non là khâu đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Đây là khâu quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển tồn diện của Trẻ. Vì
vậy, chăm sóc, giáo dục trẻ ngay từ những tháng năm đầu của cuộc sống là
một việc làm hết sức cần thiết và có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong sự
nghiệp đào tạo và bồi dưỡng thế hệ trẻ.
Trong “Chương trình giáo dục mầm non” do bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành có quy định: Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát
triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên
của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ
em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng,
những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối
đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo
và cho việc học tập suốt đời.
Trẻ mầm non “Chơi mà học, học mà chơi”, trẻ rất hiếu động, tị mị,
ham muốn học hỏi, tìm hiểu thế giới xung quanh. Trong khi chơi, trẻ thực sự
học để lĩnh hội các khái niệm ban đầu, các tri thức tiền khoa học. Chơi là hoạt
động chủ đạo của trẻ, qua vui chơi trẻ cảm nhận được thế giới xung quanh,
những biểu tượng về sự vật, hiện tượng trong cuộc sống. Chính vì vậy vui
chơi trong trường mầm non rất cần được sử dụng một cách khoa học và hợp lí
để giúp trẻ có những biểu tượng chính xác về các sự vật, hiện tượng xung
quanh một cách nhẹ nhàng, thoải mái. Trò chơi đã trở thành một phương tiện

2
giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm lí và khả năng của trẻ, là phương tiện dạy
học mang lại hiệu quả, kích thích hứng thú nhận thức, phát huy tính tích cực,
tự giác, sáng tạo, niềm say mê ở trẻ.
Trị chơi học tập có tác dụng thúc đẩy hoạt động tư duy của trẻ, để giải
quyết nhiệm vụ học tập trong trị chơi, giúp trẻ tiếp thu tốn học một cách nhẹ
nhàng, thoải mái. Đây là con đường hấp dẫn, độc đáo để phát triển trí tuệ và
nhận thức thế giới xung quanh. Việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học là
phương pháp có hiệu quả nhất, nó giúp trẻ nắm vững những kiến thức, kĩ
năng, thái độ cần thiết.
Bộ mơn “Làm quen với tốn” có mục tiêu hình thành cho trẻ những
biểu tượng tốn học sơ đẳng nhất như: Số lượng, con số, phép đếm, kích
thước, hình dạng, khơng gian, thời gian. Trong đó hoạt động cho trẻ làm quen
với nội dung dạy trẻ mầm non hình thành biểu tượng khơng gian là một nội
dung rất khó cho giáo viên khi truyền thụ kiến thức tới trẻ. Có nhiều cách để
giúp trẻ hình thành biểu tượng khơng gian tuy nhiên để hình thành biểu tượng
khơng gian cho trẻ một cách hiệu quả và gây hứng thú thì việc sử dụng trị
chơi học tập là rất cần thiết và phù hợp.
Song trên thực tế, việc hình thành biểu tượng khơng gian cho trẻ mẫu
giáo thơng qua trị chơi học tập đã được một số giáo viên sử dụng tuy nhiên
chưa nhiều và hiệu quả chưa cao. Một số trị chơi học tập tuy được sử dụng để
hình thành và phát triển biểu tượng không gian cho trẻ nhưng giáo viên
thường sử dụng lặp đi lặp lại các trị chơi quen thuộc mà chưa có sự mới mẻ
và chưa được sử dụng hiệu quả.
Xuất phát từ lí do trên, chúng tơi nghiên cứu đề tài: “Sử dụng trị chơi
học tập nhằm nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng không gian cho trẻ
mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi)” với mong muốn có những đóng góp thiết thực về
lý luận và thực tiễn nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ.

3
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
2.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài
- Làm rõ cơ sở lý luận về sử dụng trò chơi học tập nhằm nâng cao hiệu
quả hình thành biểu tượng khơng gian cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).
- Xác định cơ sở khoa học của việc xây dựng một số biện pháp sử dụng
trò chơi học tập nhằm nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng khơng gian
cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).
2.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
- Đề xuất được 4 biện pháp về sử dụng trò chơi học tập nhằm nâng cao
hiệu quả hình thành biểu tượng khơng gian cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).
- Đề tài là tài liệu tham khảo cần thiết cho sinh viên ngành Giáo dục mầm
non và giáo viên mầm non quan tâm đến vấn đề sử dụng trò chơi học tập nhằm
nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng khơng gian cho trẻ mẫu giáo nhỡ
(4 – 5 tuổi ).
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn từ đó đưa ra cách thức sử dụng
trị chơi học tập nhằm nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng không gian
cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập góp
phần nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng khơng gian cho trẻ mẫu giáo
nhỡ (4 – 5 tuổi).
4.2. Xây dựng một số biện pháp và cách thức sử dụng trị chơi học tập nhằm
nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng không gian cho trẻ mẫu giáo nhỡ
(4 – 5 tuổi).
4.3. Tổ chức thử nghiệm sử dụng hệ thống trị chơi học tập vào q trình hình
thành biểu tượng không gian cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).

4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng trò chơi học tập nhằm nâng cao biểu tượng không gian cho trẻ
mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong đề tài này chúng tơi chỉ tập trung nghiên cứu và sử dụng trị chơi
học tập nhằm nâng cao hiệu quả hình thành biểu tượng không gian cho trẻ
mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) ở trường mầm non Hùng Vương – Thị xã Phú Thọ Tỉnh Phú Thọ.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu chúng tơi
sử dụng các phương pháp.
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập tài liệu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, hệ
thống hóa những nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu để làm rõ
vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu chương trình, các tài liệu hướng dẫn thực hiện chương
trình giáo dục mầm non mới.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
- Quan sát hoạt động hình thành các BTKG cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5
tuổi) thơng qua trị chơi học tập ở trường mầm non nhằm xác định cách thức
tổ chức hoạt động này của giáo viên đồng thời điều tra được mức độ phát
triển BTKG của trẻ.
- Quan sát, ghi chép những biểu hiện nhận thức, hứng thú của trẻ trong
hoạt động hình thành biểu tượng khơng gian của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5
tuổi).

5
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng Anket
Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên mầm non về nhận thức,
thái độ, kinh nghiệm và cách thức tổ chức sử dụng trị chơi học tập nhằm hình
thành BTKG cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).
6.2.3. Phương pháp đàm thoại
Tiến hành trò chuyện, trao đổi với giáo viên mầm non và trẻ nhằm tìm
hiểu về nhận thức, cách thức tổ chức, những thuận lợi và khó khăn mà giáo
viên gặp phải trong quá trình tổ chức tiết học cho trẻ làm quen với BTKG.
Đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, mức độ hứng thú của trẻ.
6.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của giáo viên mầm non về việc sử dụng các trò
chơi học tập cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) làm quen với BTKG.
6.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Nghiên cứu, phân tích sản phẩm hoạt động, kết quả thực hiện các bài
kiểm tra của trẻ, giáo án của giáo viên mầm non.
6.2.6. Phương pháp thống kê tốn học
Chúng tơi sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả
điều tra thực trạng và kết quả thử nghiệm .


6
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề hình thành biểu tượng tốn cho trẻ mẫu
giáo
Nghiên cứu lịch sử hình thành và phát triển bộ mơn “Phương pháp hình

thành biểu tượng tốn học cho trẻ mầm non” ở Việt Nam cho thấy:
Ngay từ giai đoạn 1945 - 1954: Bộ mơn này đã có trong nội dung giáo
dục trẻ tại các nhóm trẻ, nhà trẻ, các trường tư thục do những người tâm huyết
đứng ra tổ chức và dạy trẻ. Do tính chất tự phát của giáo dục mầm non lúc đó
nên việc cho trẻ làm quen với tốn diễn ra một cách ngẫu nhiên, chưa có
chương trình, chưa xây dựng được trên một cơ sở khoa học nào.
Giai đoạn 1954 - 1964: Giáo dục mầm non mang tính chất phong trào
và cơng việc chủ yếu là trơng giữ trẻ nhỏ, còn trẻ mẫu giáo lớn được dạy như
các lớp vỡ lịng, đó là dạy chữ, dạy đếm. Giai đoạn này chưa có chương trình
cho trẻ làm quen với toán thật sự khoa học, phương pháp dạy học ở đây mang
tính kinh nghiệm chủ nghĩa, chưa xuất phát từ cơ sở khoa học của môn học.
Giai đoạn 1965 - 1978: Do tính bức xúc của sự phát triển mạnh mẽ của
phong trào giáo dục mầm non dẫn tới sự ra đời của chương trình mẫu giáo cải
tiến, trong đó có chương trình cho trẻ làm quen với tốn. Đầu tiên chương
trình này được thực hiện ở ba trường thử nghiệm và đến năm 1978 trở thành
pháp lệnh bắt buộc thực hiện ở tất cả các trường mầm non trên toàn quốc phải
thực hiện và thực thi cho đến năm 1982. Trong “chương trình cải tiến” có nội
dung hình thành BTKG cho trẻ mầm non như: phía trên, phía dưới, phía
trước, phía sau.. Chương trình cải tiến dựa theo quan điểm tiến bộ: Giáo dục
mẫu giáo là giáo dục tồn diện, có nội dung nhất định và mở rộng. Tuy nhiên
chương trình này vẫn mang tính phổ thơng nặng nề, tức là cô giảng trẻ nghe


7
và ghi nhớ, nhắc lại. Vì vậy trẻ thụ động, mất tính hồn nhiên, ngây thơ của lứa
tuổi mẫu giáo.
Đến năm 1982, Bộ Giáo dục giao nhiệm vụ cho vụ giáo viên biên soạn
chương trình “cải cách mẫu giáo”. Chương trình này gồm nhiều mơn học tồn
tại độc lập, cách biệt như: Mơi trường xung quanh, hoạt động tạo hình,
phương pháp cho trẻ làm quen tác phẩm văn học… Trong đó mơn học “Hình

thành biểu tượng tốn ban đầu cho trẻ mầm non” nhằm mục đích chuẩn bị
tâm thế cho trẻ học toán ở lớp 1. Sự ra đời của mơn học này giúp cho nội
dung chương trình hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non trở nên phong
phú, đa dạng và phức tạp hơn so với các chương trình giáo dục trước đó. Mặc
dù vậy nhưng khi thực hiện nội dung hình thành BTKG cho trẻ mầm non,
phần lớn giáo viên chỉ chú ý tập trung dạy nội dung này cho trẻ chưa có sự
linh hoạt, mềm dẻo và lôgic cho nên làm giảm hứng thú nhận thức của trẻ.
Năm 1998, chương trình đổi mới hình thức giáo dục mầm non” ra đời
và được thực hiện ngày càng rộng trên cả nước cho đến ngày nay. Nội dung
chương trình “đổi mới hình thức giáo dục mầm non” dựa trên cơ sở nội dung
chương trình cải cách mẫu giáo .
Chương trình đổi mới hình thức giáo dục mầm non khơng những thực
hiện việc hình thành BTKG cho trẻ trên tiết học tốn khơ khan mà cịn lồng
trong hoạt động vui chơi rất hiệu quả.
1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề sử dụng trị chơi học tập trong q trình
hình thành biểu tượng không gian cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi)
Trò chơi học tập từ lâu đã chiếm một vị trí quan trọng trong việc dạy
học và giáo dục trẻ em mẫu giáo. Trong một thời gian TCHT được coi là hình
thức chủ yếu để dạy trẻ nhỏ học. Những cơng trình nghiên cứu của các nhà
giáo dục cổ điển và hiện đại trên thế giới chỉ ra rằng việc dạy học có tổ chức
trong các giờ dạy là có hiệu quả nhất vì nó góp phần nắm vững tri thức, kỹ
năng phát triển tiếng nói, tư duy, sự chú ý, trí nhớ… Trong lịch sử nước Nga
và phương Tây, có nhiều khuynh hướng sử dụng TCHT trong việc giáo dục


8
trẻ và đều chỉ ra rằng TCHT có vị trí quan trọng từ rất lâu trong hệ thống giáo
dục Mầm non.
Theo các nhà sư phạm phương Tây và nhà sư phạm nước Nga thì sử
dụng trị chơi là phương tiện phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ.

Đại diện cho khuynh hướng này là nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp
Khắc I.A. Komenxinki (1592 – 1670). Ơng coi trị chơi là một hình thức hoạt
động trí tuệ đúng đắn phù hợp với bản chất và khuynh hướng của đứa trẻ. Trị
chơi là hoạt động trí tuệ đứng đắn trong đó mọi khả năng của trẻ được phát
triển, các biểu tượng về thế giới xung quanh được mở rộng và phong phú.
Trong các trò chơi chung, đứa trẻ được tiếp xúc và gần gũi với bạn bè cùng
lứa tuổi.
Vào những năm 30 của thế kỷ XX, trường phái tâm lý – giáo dục học
Mac xít tiêu biểu là V.X. Vưgơtxki, Đ.B.Elcơnhin, A.N.Lêơnchiep,…đã đưa
ra một số cách nhìn mới về trị chơi trẻ em. Trò chơi trẻ em được coi như là
một hoạt động của trẻ mang tính lịch sử, là hình thức phản ánh của trẻ đối với
cuộc sống xung quanh và mang bản chất xã hội.
Một số nhà giáo dục Xô viết như N.KCrupxkaia, Ph.X.levin,
Chikhêeva, A.X.Macarenco, Đ.V.Menđzeriskaia….đã bỏ nhiều công sức
nghiên cứu về TCHT của trẻ mẫu giáo. Họ đã chỉ ra vai trị của TCHT trong
sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Trong các cơng trình của
N.K.Crupxkaia đã xem xét ý nghĩa của trò chơi trong việc giáo dục trẻ: “Đối
với các cháu mẫu giáo, trò chơi có ý nghĩa đặc biệt. Đối với các cháu trị chơi
là học tập, là lao động, là hình thức giáo dục chính đáng”.
Ở phương tây, hướng dẫn sử dụng trị chơi với mục đích học tập trong
việc giáo dục trẻ có trong hệ thống sư phạm của nhà trường từ thiện là khuynh
hướng sư phạm tư sản tiến bộ xuất hiện ở Đức vào cuối thế kỷ XVIII như:
J.B.Bazêđôra, X.G.Zalmana và nhiều người khác. Với mục đích cho trẻ chú ý
đến học tập, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi vì vậy họ đã sử dụng nhiều loại trị
chơi.


9
Sử dụng trò chơi học tập là đặc trưng của nền giáo dục nước Anh hiện
đại, trò chơi được sử dụng làm phương pháp dạy học vì qua trị chơi trẻ được

ôn luyện, làm quen với thế giới xung quanh.
Tầm quan trọng của trò chơi học tập đối với sự phát triển toàn diện của
trẻ đã được quan tâm và chú ý ở Việt Nam từ rất sớm, bởi TCHT là phương
tiện quan trọng để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ. Trong những
năm gần đây, quan điểm đổi mới trong q trình chăm sóc giáo dục mầm non
theo hướng tích hợp theo chủ đề, chủ điểm nhằm hình thành biểu tượng tốn
thơng qua trị chơi đã có những hướng đi mới trong nghiên cứu sư phạm ở
Việt Nam trên con đường đưa nền giáo dục mẫu giáo trong nước tiến kịp và
hội nhập với nền giáo dục trong khu vực và toàn thế giới.
TCHT đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm và nghiên cứu ở các
lĩnh vực phát triển trí tuệ phải kể đến các tác giải Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn
Thị Hòa, Trần Ngọc Trâm… khẳng định thế mạnh của TCHT về phương diện
phát triển trí tuệ và hiệu quả của phương pháp dạy học bằng trị chơi ở trường
mầm non.
Ngồi ra cịn một số tác giả khác đã tập hợp, sưu tầm, biên soạn và thiết
kế một cách sáng tạo các TCHT để phục vụ việc dạy học hiện nay. Chẳng hạn
như: “Trò chơi phát triển tư duy cho trẻ” - tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đưa ra
hệ thống trò chơi nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ. Trong đoạn
văn tác giả Đinh Đoan Hương đã nghiên cứu: “Sử dụng một số biện pháp chơi
trong dạy học cho trẻ 4 - 5 tuổi theo hướng tích hợp”. Trong đó có tác giả
nhấn mạnh sự phối hợp giữa các biện pháp chơi và phối hợp giữa các phương
pháp, biện pháp dạy học khác một cách linh hoạt nhằm giải quyết nhiệm vụ
dạy học đặt ra.
Có thể thấy, từ trước đến nay có khá nhiều những cơng trình nghiên
cứu về TCHT với sự phát triển nhận thức của trẻ em, tuy nhiên các tác giả chủ
yếu mới nghiên cứu tính tích cực nhận thức, khả năng khái quát hóa của
trẻ…Cho thấy trò chơi trong dạy học cho trẻ mầm non thật sâu hơn nữa cũng


10

như việc làm phong phú thêm nguồn gốc trò chơi và hướng các trị chơi đó
một cách cụ thể sẽ mang lại ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn đối với việc sử
dụng trò chơi trong dạy học hình thành biểu tượng tốn nói chung và BTKG
nói riêng cho trẻ mẫu giáo nhỡ.
1.1.2 Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi)
1.1.2.1. Đặc điểm chung của sự phát triển tư duy
Giai đoạn 4 - 5 tuổi là thời kì phát triển mạnh mẽ nhất của tư duy trực
quan hình tượng. Tư duy phát triển mạnh mẽ là do vốn biểu tượng của trẻ
tăng lên, chức năng kí hiệu phát triển mạnh mẽ, lịng ham hiểu biết và hứng
thú nhận thức của trẻ phát triển. Sự phát triển mạnh của tư duy trực quan hình
tượng đã giúp cho trẻ mẫu giáo giải quyết được nhiều bài toán thực tiễn đơn
giản mà trẻ gặp trong cuộc sống.
Tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh sẽ là điều kiện thuận lợi
nhất giúp trẻ cảm thụ tốt những hình tượng nghệ thuật và tạo ra những tiền đề
cần thiết để làm nảy sinh những yếu tố ban đầu của kiểu tư duy trừu tượng.
Chính vì thế, giáo viên cần cung cấp những biểu tượng phong phú, đa dạng
được hệ thống hóa và chính xác hóa.
1.1.2.2. Đặc điểm phát triển trí nhớ
Đến giữa tuổi mẫu giáo nhỡ, bên cạnh trí nhớ khơng chủ định cịn xuất
hiện một kiểu ghi nhớ đó là ghi nhớ có chủ định. Sự thay đổi này bắt nguồn từ
điều kiện hoạt động của trẻ ngày một phức tạp hơn, người lớn yêu cầu ngày
một cao hơn buộc trẻ không những định hướng vào thực tại mà cả vào quá
khứ và tương lai. Sự phát triển trí nhớ có chủ định có vai trị quan trọng trong
việc chuẩn bị cho trẻ vào lớp một. Vì thế cần phải giúp trẻ bước đầu phát triển
trí nhớ có chủ định.
1.1.2.3. Đặc điểm phát triển đời sống cảm xúc, tình cảm
Ở lứa tuổi mẫu giáo nhỡ, tình cảm thống trị tất cả các mặt trong hoạt
động tâm lí của trẻ. Tình cảm của trẻ có một bước chuyển biện mạnh mẽ, sâu

11
sắc và phong phú hơn so với lứa tuổi trước. Trẻ rất dễ xúc xảm, dễ khóc dễ
cười. Trẻ chưa biết làm chủ tình cảm của bản thân. Biểu hiện ra bên ngồi của
những tình cảm của trẻ em lứa tuổi này trực tiếp mạnh mẽ và không chủ định.
Con người và các sự vật xung quanh trẻ là nguồn khơi dậy những xúc cảm,
tình cảm cho trẻ, đặc biệt là trong mối quan hệ qua lại của trẻ với mọi người.
Tình cảm của trẻ cịn phụ thuộc và hồn cảnh, không ổn định và chưa bền
vững. Lúc này, ở trẻ xuất hiện những tình cảm cao cấp như: tình cảm trí tuệ,
tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ ở lứa tuổi này.
1.1.2.4. Đặc điểm phát triển tri giác
Lên đến mẫu giáo nhỡ trẻ đã được tiếp xúc nhiều với thế giới xung
quanh nhờ đó độ nhạy cảm phát triển, giúp trẻ dễ dàng nhận biết được các dấu
hiệu, thuộc tính bên ngồi của sự vật hiện tượng với mức độ tăng dần, ngày
càng chính xác và đầy đủ hơn. Một số quan hệ không gian, thời gian được trẻ
tri giác chính xác hơn. khả năng quan sát của trẻ cũng phát triển, không chỉ là
số lượng vật mà các chi tiết dấu hiệu thuộc tính màu sắc cũng được trẻ chú ý
đến. Trẻ cũng bắt đầu xuất hiện khả năng kiểm tra độ chính xác của mình
bằng hành động thao tác như tháo, lắp, vặn, mở…cho phù hợp với u cầu
nhiệm vụ được giao. Trẻ ln có nhu cầu sờ mó, khám phá khi nhìn thấy một
đồ vật mới. Do đó việc tổ chức cho trẻ tri giác và hướng dẫn trẻ cùng quan sát
cùng với những nhận xét của cha mẹ, giáo viên giúp cho trẻ các thói quen làm
việc có mục đích, có kế hoạch … chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông sau
này.
1.1.2.5. Đặc điểm phát triển tưởng tượng
Trí tưởng tượng của trẻ chủ yếu được hình thành trong q trình tham
gia các trị chơi. Ở trẻ mẫu giáo nhỡ, trí tưởng tượng có thể dựa vào cả các vật
khơng giống nhau, thậm chí khác hẳn nhau để làm vật thay thế. Dần dần trẻ
khơng cần đến chỗ dựa bên ngồi nữa mà chuyện dần vào trí tưởng tượng
ngầm trong óc. Tưởng tượng đi từ bình diện bên ngồi vào bình diện bên
trong theo cơ chế “chuyển vào trong” của tâm lí học.

12
Tưởng tượng của trẻ mẫu giáo nhỡ phần lớn là khơng chủ định, những
cái gì làm cho trẻ xúc động mạnh thì sẽ thành đối tượng của tưởng tượng. Ở
độ tuổi này vẫn chưa xuất hiện tưởng tượng có chủ đích nhằm mục đích đề ra
trước. Phải đến lứa tuổi mẫu giáo lớn, tưởng tượng có chủ định mới được
hình thành. Vì thế, chú ý đến việc phát triển ngơn ngữ cho trẻ cũng chính là
làm tăng tính chủ định trong hoạt động tâm lí, đặc biệt là trong quá trình phát
triển trí tưởng tượng của trẻ.
1.1.2.6. Đặc điểm phát triển chú ý
Khả năng chú ý của lứa tuổi mẫu giáo nhỡ là chú ý không chủ định tuy
nhiên khả năng chú ý có chủ định cũng đã bắt đầu hình thành ở trẻ lứa tuổi
này: Trẻ bắt đầu điều khiển chú ý của mình, biết tự giác hướng chú ý của
mình vào những đối tượng nhất định.
Việc tổ chức các hoạt động cho trẻ có ý nghĩa quyết định đối với sự
phát triển có chủ định như tổ chức cho trẻ quan sát các sự vật xung quanh,
khuyến khích trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động của trường mầm non.
Sự chú ý một cách có chủ định khơng những gắn liền với những hành động có
mục đích mà cịn gắn liền với việc sử dụng ngơn ngữ để điều chỉnh hành vi
của trẻ.
Mặc dù trẻ mẫu giáo nhỡ đã bắt đầu hình thành chú ý có chủ định,
nhưng chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế. Trẻ rất khó tập trung vào
những hoạt động mang tính đơn điệu, khơng hấp dẫn. Trong khi đó hoạt động
vui chơi là hoạt động mang tính sáng tạo, đượm màu sắc xúc cảm thường lôi
cuốn được trẻ khá lâu, đây chính là cơ sở để tổ chức các hoạt động cho trẻ và
việc ln ln thay đổi các hình thức hoạt động duy trì chú ý trẻ vào những
đối tượng một cách bền vững.
1.1.2.7. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ
Ở giai đoạn 4 - 5 tuổi, ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh mẽ. Trẻ sử

dụng khá thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt và trong hoạt động hàng
ngày. Trẻ sử dụng được phong phú các từ loại, bắt dầu biết lĩnh hội và tập sử


13
dụng những cấu trúc ngữ pháp như câu đơn. Cảm xúc ngơn ngữ được hình
thành và thể hiện qua giọng nói, ngữ điệu nhưng đơi khi cịn bị nhầm lẫn hay
nói ngọng. Ngơn ngữ của trẻ cịn gắn liền với tình huống, hồn cảnh và sự
việc, hiện tượng dang diễn ra trước mắt trẻ.
Sự phát triển ngôn ngữ của mỗi trẻ cịn phụ thuộc vào hồn cảnh, mơi
trường sống của trẻ đó. Dựa trên những đặc điểm phát triển của các quá trình
nhận thức của trẻ 4 - 5 tuổi chúng ta có thể xây dựng phương pháp, biện pháp,
hình thức tổ chức, phương tiện dạy học phù hợp tạo điều kiện tốt nhất cho sự
phát triển về mọi mặt cho trẻ.
1.1.3. Lý luận về trò chơi trẻ em và trò chơi học tập
1.1.3.1. Trò chơi trẻ em
- Khái niệm trị chơi trẻ em
Có thể thấy rằng trị chơi trẻ em là một hoạt động mà động cơ của nó
nằm trong q trình chơi chứ khơng nằm trong kết quả của hoạt động, khi
chơi trẻ không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong trị chơi các
mối quan hệ giữa con người với tự nhiên và xã hội được mô phỏng lại, chơi
mang lại cho trẻ những trạng thái tinh thần vui vẻ, phấn chấn, dễ chịu.
- Đặc điểm trị chơi trẻ em trong q trình giáo dục
Động cơ của trị chơi khơng nằm ở kết quả mà nằm ngay trong bản thân
của hành động chơi. Trẻ chơi xuất phát từ nhu cầu trực tiếp của bản thân “Trẻ
chơi cốt cho vui, có vui thì mới chơi và đã chơi thì phải vui”
Trị chơi là một hoạt động tự nguyện, một hoạt động mang tính tự do.
Trong trị chơi khơng nhằm tạo ra sản phẩm, nên khơng bắt buộc trẻ phải tuân
theo một phương thức nào. Chính điều đó giúp trẻ có được những hoạt động
tự do, thỏa mái khơng có sự ép buộc nào. Đây chính là điều kiện để trẻ hăng

say tìm tịi, khám phá và làm nảy sinh nhiều sáng kiến.Trị chơi ln mang lại
cảm xúc chân thật và mạnh mẽ cho trẻ. Trò chơi thâm nhập và tác động mạnh


14
mẽ vào thế giới của trẻ làm cho đứa trẻ bị hấp dẫn bởi trị chơi, làm cho nó
hịa nhập giữa chơi với thực.
Trẻ hoạt động độc lập và tự điều khiển trị chơi trong q trình chơi.
Trong khi chơi trẻ hoạt động tích cực và bộc lộ hết mình, tự làm lấy hết việc,
thể hiện tính độc lập tự chủ. Trong khi chơi trẻ phải làm tròn trách nhiệm
được phân cơng, nếu khơng trị chơi sẽ thất bại hoặc đứa trẻ đó bị loại khỏi
cuộc chơi.
Trị chơi ln có những sáng kiến tạo cho trẻ óc tư duy, trí tưởng
tượng, kích thích trẻ làm một cách tích cực.
1.1.3.2. Trị chơi học tập
- Khái niệm trị chơi học tập
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về TCHT. Trong lý luận dạy học, tất
cả những trò chơi gắn liền với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ
chức tập luyện cho trẻ, khơng tính đến nội dung và tính chất đều gọi là trò
chơi.
Theo tác giả Trần Thị Ngọc Trâm cho rằng: TCHT cịn được hiểu là trị
chơi có định hướng đối vơi sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo là trị
chơi có luật. Quan niệm này được thừa nhận trong tổ chức vui chơi cho trẻ
trong giáo dục Xô Viết trước đây và trong trường mẫu giáo ở nước ta hiện
nay.
Theo cuốn tài liệu Giáo dục học mầm non của nhóm tác giả Trần Thị
Châu, Nguyễn Thị Oanh, Trần Thị Sinh cũng chỉ ra tính đặc thù của TCHT
như sau: “TCHT là loại trò chơi tiêu biểu. Khi tham gia vào trò chơi này, gián
tiếp giải quyết các nhiệm vụ nhận thức nhằm củng cố, chính xác hóa các biểu
tượng, các tri thức, phát triển ngơn ngữ, rèn luyện kỹ năng và hình thành

những biểu tượng mới”
Theo chúng tơi thì TCHT là loại trị chơi có luật, thường do người lớn
nghĩ ra cho trẻ chơi. Đó là loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải thực hiện một quá


15
trình hoạt động trí tuệ để giải quyết nhiệm vụ học tập được đặt ra như nhiệm
vụ chơi, qua đó mà trí tuệ của trẻ phát triển.
- Cấu trúc của trị chơi học tập
Từ những nghiên cứu về TCHT có thể thấy cấu trúc của TCHT gồm có
3 thành phần là: Nội dung chơi, hành động chơi và luật chơi.
Nội dung chơi: Đây chính là nhiệm vụ học tập, có tính chất như một bài
tốn bắt buộc trẻ phải suy nghĩ, tìm tịi tự mình tìm ra đáp số dựa trên những
điều kiện cho trước. Nội dung chơi khêu gợi ở trẻ hứng thú chơi, tính tích
cực, lịng ham muốn, trí tị mị của trẻ. Đối với trẻ mẫu giáo bé, nội dung chơi
thường đơn giản, trẻ thường chỉ tìm ra được những dấu hiệu đơn lẻ của sự vật,
hiện tượng. Nhưng bước sang tuổi mẫu giáo nhỡ nội dung chơi của trẻ phức
tạp hơn, trẻ có thể nhìn nhận những nhiệm vụ chơi trong một tổng thể và biết
được mối quan hệ giữa chúng.
Hành động chơi: Chính là những hành động trẻ làm trong khi chơi.
Trong trò chơi, hành động chơi càng phong phú thì càng kích thích trẻ, lơi
cuốn được trẻ tham gia trong trị chơi. Đối với trẻ mẫu giáo nhỡ, hành động
chơi của trẻ đã có sự liên hệ với nhau. Trẻ biết phối hợp và suy nghĩ để tìm ra
nhiệm vụ chơi.
Luật chơi: Chính là những quy định trong nội dung chơi buộc người
tham gia phải tuân thủ. Nó được coi là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi
đúng hay sai. Những luật này xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ
chức và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ lẫn nhau của trẻ trong khi chơi.
Trong TCHT vị trí của trẻ là như nhau và luật chơi là tiêu chí đánh giá khả
năng chơi của trẻ.

Trong TCHT có sự tự nguyện và bình đẳng giữa các trẻ em. Mọi trẻ
em đều có vị trí và nhiệm vụ như nhau khi tham gia vào trị chơi. Nếu ở trị
chơi đóng vai theo chủ đề, đóng kịch… vị trí của trẻ em khác nhau (do vai
chơi quy định: người là bác sĩ, người là bệnh nhân; người là cơ giáo, người là
học sinh…) thì ở trị chơi học tập, mọi trẻ đều có nhiệm vụ như nhau trong
việc thực hiện một công việc nào đó trên vật liệu, đồ chơi như nhau.


16
Trò chơi học tập, hành vi chơi và động cơ chơi có sự thống nhất chặt
chẽ với nhau. Nếu ở trị chơi đóng vai theo chủ đề, động cơ hành vi của trẻ là
giả bộ làm một cái gì như thật, thì ở TCHT, động cơ thúc đẩy trẻ hành động là
trẻ phải thực hiện đúng thao tác, hành động mà trò chơi đặt ra.
Trò chơi học tập bao giờ cũng có một kết quả nhất định, trẻ cảm nhận
được kết quả hành động của mình: đốn đúng sai, nói đúng tên và công dụng
của đồ vật, phát hiện ra cái mới… Kết quả này có ý nghĩa to lớn đối với trẻ.
Nó mang lại niềm vui vơ hạn ở trẻ, thúc đẩy tính tích cực của trẻ, nó mở rộng,
củng cố và phát triển vốn hiểu biết của trẻ. Đối với cơ, kết quả của trị chơi
ln là chỉ tiêu đánh giá mức độ thành công hoặc mức độ lĩnh hội tri thức của
trẻ.
Trong trị chơi học tập, ln tồn tại mối quan hệ qua lại giữa cô và trẻ,
và giữa trẻ với nhau. Quan hệ này do nhiệm vụ chơi, hành động chơi, luật
chơi quy định. Cơ có thể là người tổ chức trẻ chơi, có thể là người cùng tham
gia trò chơi với trẻ, trong mọi trường hợp, trị chơi phụ thuộc vào cơ giáo –
người tổ chức, điều khiển trò chơi. Tuy nhiên, sự phụ thuộc này sẽ bớt dần
khi trẻ biết chơi, có khả năng tự tổ chức trị chơi học tập của mình.
Tính tự lập và sáng kiến của trẻ được thể hiện trong quá trình trẻ thực
hiện các thao tác chơi, hành động chơi, tự lựa chọn các phương thức hành
động trong các tình huống chơi, trong việc vận dụng linh hoạt, sáng tạo những
hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức hoặc

phán đốn được tình huống có thể xảy ra nhằm thay đổi chiến thuật chơi của
mình. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, một số trẻ quan sát thao tác, hành
động của bạn và bắt chước làm theo. Song đó chỉ là thiểu số và chính những
trẻ này trong những lần chơi tiếp theo đã trở nên tự lập hơn.
Ba thành phần trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, cùng nằm trong
một thể thống nhất, chỉ cần thiếu một trong ba thành phần ấy thì khơng thể
tiến hành trị chơi được.


17
- Ý nghĩa của trò chơi học tập
Trò chơi học tập là phương tiện, con đường cơ bản để phát triển trí tuệ
cho trẻ mầm non. Như đã trình bày, mỗi dạng trị chơi có ý nghĩa nhất định
đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ em. Về phương diện phát
triển trí tuệ, TCHT trở thành phương tiện quan trọng hơn cả. Hơn nữa, giáo
dục trí tuệ cho trẻ mầm non có thể được tiến hành bằng nhiều con đường: qua
tổ chức hoạt động học tập có chủ định, qua sinh hoạt hằng ngày, qua đi dạo,
đi tham quan… Trong đó TCHT được xem là phương tiện cơ bản, mang lại
hiệu quả cao cho việc phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo, cụ thể là:
+ TCHT là phương tiện cơ bản – phù hợp với đặc điểm phát triển của
trẻ mầm non trong việc rèn luyện sự nhạy bén của các giác quan, rèn luyện sự
khéo léo, linh hoạt trong hành động và phát triển óc quan sát, khả năng định
hướng trong không gian và thời gian cho trẻ. Ví dụ: khi ta tổ chức các trị chơi
học tập “Con gì biến mất”, “Tai ai tinh”, “Ai nhanh trí”…khơng chỉ rèn luyện
sự tinh nhạy của các giác quan mà cịn phát triển óc quan sát, khả năng định
hướng không gian cho trẻ.
+ TCHT là phương tiện, con đường để cung cấp những biểu tượng mới,
tri thức đã biết cho trẻ.
Thật là phiến diện khi cho rằng TCHT chỉ là phương tiện củng cố
những biểu tượng, tri thức, khái niệm mà trẻ đã tiếp thu được thơng qua các

“giờ học”. Thực ra, ngồi việc củng cố biểu tượng, tri thức, khái niệm đã biết,
trị TCHT có thể sử dụng làm phương tiện, con đường chuyển tải tri thức,
biểu tượng, khái niệm mới cho trẻ. Tức là chúng ta chỉ có thể sử dụng TCHT
để cung cấp biểu tượng mới, tri thức mới.
+ Về phương diện tư duy, TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện
các thao tác tư duy cho trẻ. Qua trò TCHT trẻ biết nhìn nhận, phân tích, so
sánh, khái qt các sự vật và hiện tượng theo một vài dấu hiệu (bề ngồi). Ví
dụ
+ TCHT cũng được xem là một phương tiện để phát triển trí tưởng
tượng của trẻ. Cũng như các loại trò chơi khác, TCHT đòi hỏi trẻ phải sử


18
dụng vốn sống, những biểu tượng đã có vào việc giải quyết nhiệm vụ chơi với
các vật thể, đồ chơi như vật tượng trưng cho vật thật.
+ Ngoài ra, TCHT cịn được xem là phương tiện phát triển ngơn ngữ,
sự tập trung chú ý của trẻ mẫu giáo.
- TCHT là phương tiện giáo dục một số phẩm chất đạo đức: tính thật
thà, tính tự lập, tính tích cực, tính tổ chức cho trẻ. Những phẩm chất đạo đức
trên đây được hình thành trong quá trình trẻ thực hiện nội dung chơi, thao tác
chơi thao luật chơi. Trẻ sẽ bị lên án khi “an gian” (phạm luật chơi), hoặc tự
đánh giá được kết quả chơi của mình (đúng – sai)…
- Trong một chừng mực nào đó, TCHT được xem là một hình thức tổ
chức hoạt động học tập cơ bản cho trẻ. Tức là chúng ta có thể tổ chức một số
trường học dưới hình thức trị chơi. Khi tiến trình giờ học cần được thiết kế
theo tiến trình tổ chức trò chơi học tập: nội dung học tập được thể hiện trong
nội dung, nhiệm vụ chơi, trẻ giải quyết được các nhiệm vụ chơi tức là giải
quyết được nhiệm vụ học tập. Như vậy giờ học trở nên nhẹ nhàng, thoải mái
và phát huy được tính tích cực của trẻ, tránh được sự phổ thơng hóa trong việc
tổ chức hoạt động học tập cho trẻ ở trường mầm non.

Tuy nhiên, khơng phải mọi giờ học đều có thể tổ chức được ở dưới
hình thức trị chơi.
1.1.4. Lí luận về biểu tượng không gian ở trẻ mẫu giáo nhỡ
1.1.4.1. Khái niệm về biểu tượng không gian
- Khái niệm biểu tượng
Theo từ điển Tiếng Việt của tập thể cán bộ ngôn ngữ học biên soạn,
Hoàng Phê làm chủ biên. Biểu tượng được hiểu như sau:
Thứ nhất: Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng.
Thứ hai: Biểu tượng là hình thức của nhận thức, cao hơn cảm giác cho
ta hình ảnh của sự vật cịn giữ lại trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào
giác quan ta đã chấm dứt [9,tr 67].


19
Theo quan điểm của các nhà tâm lý học: “Biểu tượng là những hình
ảnh của sự vật hiện tượng này được sinh ra trong óc khi sự vật và hiện tượng
ấy khơng cịn tác động vào các giác quan của ta như trước”.
Có nhiều khái niệm khác nhau về biểu tượng, trong đề tài nghiên cứu
của mình chúng tơi thống nhất quan niệm: Biểu tượng là những hình ảnh của
sự vật, hiện tượng nảy sinh ra trong óc khi sự vật và hiện tượng ấy khơng cịn
đang tác động vào các giác quan của ta như trước.
- Khái niệm biểu tượng không gian
Trong triết học duy vật biện chứng không gian và thời gian được coi là
hai hình thức tồn tại của vật chất đang vận động. Mọi sự vật trong thế giới vật
chất đều có vị trí, có hình thức kết cấu, có độ dài ngắn, cao thấp. Tất cả những
cái đó được gọi là khơng gian.
1.1.4.2. Vai trị của giáo viên trong việc hình thành biểu tượng khơng gian
cho trẻ mẫu giáo
Trong quá trình hình thành biểu tượng khơng gian cho trẻ, lời nói của
giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong việc hướng trẻ chú ý tới những

dấu hiệu cơ bản. Lời nói đúng lúc và chính xác của cơ giáo trong q trình
hướng dẫn trẻ tri giác vật sẽ giúp trẻ hiểu sâu sắc hơn những biểu tượng về
vật và giúp trẻ ghi nhớ những điều quan sát. Bằng lời nói giáo viên giúp trẻ tự
đưa ra những kết luận cần thiết trong quá trình khảo sát vật và diễn đạt chúng
bằng lời. Lời nói có tác dụng nâng sự nhận biết cảm tính khơng gian vật của
trẻ lên mức độ khái quát. Vì vậy trong quá trình hướng dẫn trẻ tìm hiểu vật,
tuyệt đối giáo viên khơng nên vội vã tách lời nói với tri giác sự vật, mà nên
hướng dẫn trẻ thực hiện các thao tác khảo sát vật, giảng giải chúng cho trẻ.
Thông qua hệ thống câu hỏi, giáo viên giúp trẻ diễn đạt bằng lời nói những
điều nhận biết được trong quá trình khảo sát và giúp trẻ tự đưa ra những kết
luận khái quát.
Đồ dùng chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo nhỡ cần nhiều hơn lứa tuổi trước,
cụ vì vậy cô giáo cần chuẩn bị đầy đủ và chu đáo cho trẻ.


20
1.1.4.3. Đặc điểm về biểu tượng không gian của trẻ mẫu giáo nói chung và trẻ
mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi) nói riêng
Sự tri giác khơng gian xuất hiện rất sớm ở trẻ nhỏ. Nó được thể hiện
qua việc trẻ một tháng tuổi biết dừng mắt nhìn vật đặt ở cách xa trẻ tư 1 - 1,5
m. Khi được hai tháng tuổi, trẻ đã biết nhìn theo các vật chuyển động. Trẻ
càng lớn thì tầm nhìn của trẻ càng mở rộng, khả năng phân biệt các đối tượng
ở các khoảng cách khác nhau trong không gian càng phát triển, kinh nghiệm
cảm nhận khơng gian càng phong phú, hướng nhìn của trẻ ngày càng mở
rộng.
Quá trình nhận biết, tìm hiểu không gian phát triển dần cùng với sự
phát triển khả năng vận động của bản thân trẻ. Nhờ sự vận động mà trẻ nhận
biết được các khoảng cách khác nhau giữa các đối tượng cũng như vị trí sắp
đặt của chúng trong khơng gian. Cùng với những kinh nghiệm tích lũy được
trọng quá trình đứa trẻ thực hành tìm hiểu khơng gian, dần dần trẻ nắm được

lời nói khái qt những kinh nghiệm đó. Lời nói giúp trẻ phân biệt và diễn đạt
bằng lời các mối quan hệ không gian, như: trên - dưới, trước - sau, phải trái,...
Ngay từ lứa tuổi nhà trẻ, trẻ em đã nhận biết được vị trí sắp đặt trong
khơng gian của các vật. Tuy nhiên trẻ cịn chưa phân tách được các hướng
khơng gian và các mối quan hệ không gian giữa các vật.
Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ em lĩnh hội hệ tọa độ bằng lời nói diễn đạt các
hướng khơng gian cơ bản như: phía trên - phía dưới, phía trước - phía sau,
phía bên phải - phía bên trái. Sự lĩnh hội hệ tọa độ này ở trẻ phụ thuộc vào
mức độ định hướng “trẻn mình” của trẻ, mà đó chính là mức độ linh hội hệ
tọa độ cảm giác của trẻ. Ban đầu trẻ liên hệ các hướng không gian với các
phần, bộ phận cụ thể cảu cơ thể mình, như: phía trên là phía có đầu, phía dưới
là phía có chân, phía sau là phái có lưng, phía bên phải là phía có tay phải...
Điều này cho thấy sự định hướng trên cơ thể trẻ là xuất phát điểm quan trọng
cho việc trẻ nhỏ nhận biết các hướng không gian khác nhau.


21
Khi thực hiện sự định hướng trong không gian, ở trẻ hình thành dần kỹ
năng sử dụng hệ tọa độ theo các giai đoạn. Giai đoạn đầu được đặc trưng
bằng việc đứa trẻ thực hành thử xác định vị trí của các khách thể xung quanh
so với điểm chuẩn cùng với sự tham gia rất lớn của giác quan vận động. Vì
vậy trẻ chủ yếu dựa vào những cảm nhận của bản thân trẻ để định hướng như:
trẻ sờ tay phải vào vật rồi mới nói vật ở phía bên phải cháu... ở giai đoạn tiếp
theo, số lượng các thao tác thực hành định hướng của trẻ được rút bớt và dần
dần trẻ dùng mắt để xác định vị trí của vật, nhờ vậy mà không gian định
hướng của trẻ ngày càng được mở rộng ra xa trẻ.
Lên ba tuổi, trẻ thực hiện sự định hướng trên cơ sở tiếp xúc gần với đối
tượng. Vì vậy khơng gian mà trẻ định hướng thường rất hẹp, trẻ chỉ coi những
vật nằm sát cạnh trẻ mới là những vật ở phía trước, phía sau... của trẻ . Càng
lớn vùng khơng gian mà trẻ định hướng càng mở rộng dần ra xa theo các trục

của cơ thể trẻ. Tuy nhiên, ban đầu các vùng không gian đối với trẻ dường như
tồn tại tách biệt, nên trẻ chỉ coi những vật nằm trực tiếp và gián tiếp với các
trục chính diện, thẳng đứng nằm ngãng của cơ thể trẻ mới là những vật nằm ở
phía trước, phía sau, phía trên của trẻ. Sau đó ở trẻ bắt đầu hình thảnh biểu
tượng về một khơng gian thống nhất với sự chuyển tiếp giữa các vùng không
gian. Nhờ vậy mà trẻ đã xác định được vị trí của vật đặt cách xa trẻ hay nằm ở
các điểm trung gian giữa hai vùng.
Cuối lứa tuổi mẫu giáo phần lớn trẻ đã thực hiện được sự định hướng
trong khơng gian mà khơng phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ. Trẻ đã biết
thay đổi điểm chuẩn trong quá trình định hướng. Sự phát triển của quá trình
định hướng trong không gian ở trẻ mẫu giáo được thể hiện từ việc trẻ biết sử
dụng hệ tọa độ mà trẻ là chuẩn tới việc trẻ sử dụng hệ tọa độ tự do mà chuẩn
là vật bất kỳ để định hướng trong khơng gian. Sự định hướng này có thể dễ
dàng hình thành ở trẻ dưới tác động của việc dạy học, trong đó trẻ tự tạo ra mối
quan hệ không gian giữa các vật, trẻ tập xác định mối quan hệ không gian giữa
chúng khi chuẩn là các vật khác nhau và diễn đạt bằng lời các mối quan hệ đó.


22
1.1.4.4. Nội dung và phương pháp hình thành BTKG cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4
– 5 tuổi).
a. Nội dung dạy trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi) định hướng trong không gian
bao gồm:
- Củng cố và phát triển kỹ năng xác định các hướng khơng gian như:
phía trên - phía dưới, phía trước - phía sau của bản thân trẻ.
- Dạy trẻ xác định phía phải - phái trái của bản thân trẻ.
- Dạy trẻ xác định các hướng phía trên - phía dưới, phía trước - phía sau
của bạn khác.
- Dạy trẻ định hướng trên mặt phẳng và định hướng khi di chuyển,
b. Phương pháp hình thảnh sự định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 4 - 5

tuổi.
Dạy trẻ xác định phía phải, phía trái của trẻ được tiến hành như sau:
+ Đầu tiên giáo viên cần cho trẻ xác định tay phải, tay trái của trẻ. Trên
cơ sở đó cho trẻ xác định các bộ phận cơ thể ở phần bên trái và bên phải trẻ
như: tai, mắt, má phải và trái, chân phải, chân trái. Từ đó cho trẻ thực hiện các
động tác với các bộ phận cơ thể như: vẫy tay phải, vẫy tay trái, dậm chân
phải, dậm chân trái…
+ Tiếp theo, giáo viên cho trẻ thiết lập mối quan hệ giữa các bộ phận cơ
thể ở phần bên phải và bên trái trẻ với phía phải và phía trái của trẻ như: phía
phải - phía bên tay phải, chân phải, phía trái - phía bên tay trái, chân trái. Nhờ
vậy trẻ phân biệt được phía phải và phía trái của trẻ.
+ Cho trẻ luyện tập xác định vị trí của những đồ vật ở vùng khơng gian
phía phải và phía trái của trẻ bằng các bài luyện tập xác định vị trí của những
đồ vật ở gần trẻ, sau đó ở phạm vi xa trẻ hơn.


23
Nên cho trẻ thực hiện các bài tập tổng hợp đòi hỏi trẻ phải định hướng
cùng nhiều lúc dấu hiệu tốn học khác nhau như: khơng gian, khơng gian, số
lượng…
Ví dụ: Hãy đặt sang phía bên phải của cháu 2 hình trịn to, đặt sang
phía bên trái cháu 3 hình vng nhỏ.
Dạy trẻ xác định các hướng: phía trên - phía dưới, phía trước - phía sau
của người khác.
Dạy trẻ định hướng trong không gian khi trẻ lấy người khác làm chuẩn
được tiến hành như sau:
- Trước tiên giáo viên cần dạy trẻ định hướng các bộ phận trên người
khác như: đầu, ngực, lưng, tay, chân… của người được làm chuẩn.
- Dạy trẻ dựa vào vị trí sắp đặt của các bộ phận trên cơ thể người khác
để xác định các hướng khơng gian từ người đó bằng cách thiết lập mối liên hệ

như: phía trên đầu bạn là phía trên của bạn, phía dưới chân bạn là phía dưới
của bạn, phía có ngực của bạn là phía trước của bạn, phía có lưng bạn là phía
sau của bạn…
- Dựa trên những kiến thức của trẻ, giáo viêntổ chức cho trẻ luyện tập
xác định vị trí của các đồ vật và luyện tập sắp đặt các đồ vật theo các hướng
khác nhau khi trẻ lấy người khác làm chuẩn với hệ thống các bài tập trò chơi
phức tạp dần, như: bài tập xác định vị trí của các đồ vật so với người khác.
Ví dụ: phía trước (phía sau, phía trên, phía dưới) của bạn Mai có cái gì?
Bài luyện tập sắp đặt các đồ vật theo các hướng khác nhau của người
khác.
Ví dụ: Hãy đặt con gấu ở phía trước bạn Mai, đặt búp bê ở phía sau bạn
Mai…
Khi trẻ đã nắm được biện pháp xác định các hướng trong khơng gian
khi lấy mình hoặc bạn khác làm chuẩn, giáo viêncần giúp trẻ hiểu được tính
tương đối của việc định hướng này. Với mục đích đó, giáo viêncần cho trẻ


24
thay đổi vị trí của mình như: quay phải, quay trái…. Sau đó trẻ phải xác định
lại sắp đặt của các đồ vật so với trẻ, qua đó trẻ sẽ thấy sự thay đổi vị trí của
người định hướng sẽ dẫn tới sự thay đổi hướng sắp đặt của các đồ vật so với
người đó.
Ví dụ: lúc trước thì ơ tơ ở phía trước của trẻ, sau khi trẻ quay sang phải
thì nó lại đặt ở phía bên trái của trẻ.
Việc phát hiện sự thay đổi hướng sắp đặt của các đồ vật so với trẻ lúc
trước và hiện nay như vậy giúp trẻ nắm được tính tương đối của các hướng
khơng gian. Các bài luyện tập, trị chơi gắn liền với sự di chuyển của trẻ đem
lại hiệu quả to lớn trong việc giúp trẻ hiểu được tính tương đối của sự định
hướng trong khơng gian.
Trong q trình dạy trẻ, giáo viên cần chú ý dùng từ một cách chính

xác, khơng nên thay các từ diễn đạt các hướng không gian bằng sự định
hướng vào đồ vật. Giáo viên cần chú ý làm giàu vốn từ cho trẻ, dạy trẻ diễn
đạt mạch lạc bằng lời các một quan hệ khơng gian và tạo điều kiện để trẻ tích
cực sử dụng các thuật ngữ về không gian và sự định hướng trong khơng gian
vào trong lời nói của mình.
Dạy trẻ định hướng khi di chuyển và biết di chuyển theo hướng cần thiết.
Ở lớp trẻ MGN, giáo viên nên chú ý dạy trẻ định hướng khi di chuyển
theo hướng cẩn thiết. Việc dạy này có thể tiến hành thơng qua các trò chơi
học tập, các bài luyện tập với các nhiệm vụ từ đơn giản đến phức tạp diễn ra
qua các hoạt động khác nhau trong trường mầm non như: thể dục, âm nhạc…
và cuộc sống hàng ngày của trẻ.
Dạy trẻ định hướng trong không gian cần kết hợp với việc cho trẻ luyện
tập so sánh số lượng các nhóm vật, rèn kỹ năng đếm, so sánh kích thước và
nhận biết khơng gian của các vật, qua đó giáo viênphát triển ở trẻ kỹ năng
định hướng cùng nhiều dấu hiệu của sự vật, hiện tượng mà trẻ tri giác được.
Dạy trẻ định hướng trên mặt phẳng


25
Dạy trẻ nội dung này được thực hiện trên các hoạt động học có chủ
đích hay trong các hoạt động khác của trẻ như: tạo hình, thể dục, khám phá
khoa học…
Ban đầu cần dạy trẻ xác định các vị trí khác nhau trên mặt phẳng như:
đâu là ở bên trên, ở bên dưới, ở bên phải, bên trái của tờ giấy…
Tiếp theo cho trẻ ngắm nhìn các vật được sắp đặt trên mặt phẳng và cho
trẻ xác định vị trí của các vật được xếp trên đó, ví dụ: bơng hoa ở giữa tấm
bìa, hình trịn ở bên trái của tấm bìa.
Cho trẻ thực hiện một số nhiệm vụ khác nhau như: xếp một số đồ vật
nào đó ở bên trên hay ở bên dưới, xếp ở bên trái hay bên phải mặt phẳng. Ban
đầu trẻ xếp vật trên mặt phẳng theo mặt phẳng mẫu của cơ, sau đó là theo lời

yêu cầu.
Sau khi thực hiện xong nhiệm vụ trẻ cần diễn đạt bằng lời nói vị trí của
các vật trên mặt phẳng.
Dạy trẻ định hướng trong không gian không chỉ được tiến hành trên các
hoạt động học toán mà còn diễn ra trên các hoạt động học khác như: taọ hình,
âm nhạc, thể dục… trong trường mầm non.
Sự định hướng trong khơng gian đóng một vai trị quan trọng, nó là một
trong những thành phần khơng thể thiếu được trong bất kì hành động thực tiễn
nào cảu con người. Vì vậy việc dạy trẻ mẫu giáo định hướng trong không gian
không chỉ được tiến hành trên các tiết học tốn, mà cịn diễn ra trên các tiết
học khác như: tạo hình, âm nhạc, thể dục… Qua các hoạt động khác trong
trường mầm non, giáo viêncần sử dụng linh hoạt các tình huống phong phú
của cuộc sống để dạy trẻ định hướng trong không gian.
1.1.5. Tầm quan trọng của trò chơi học tập với việc hình thành BTKG cho
trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi).
Chúng tôi cho rằng: TCHT là phương tiện hình thành và phát triển
BTKG cho trẻ mẫu giáo nói chung và trẻ MGN nói riêng.