Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học theo tiếp cận năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

VAI TRÒ CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1

NGUYỄN THỊ HẢI YẾN 1,*, PHAN ĐỨC DUY 2,**
Khoa Sinh - Môi trường, trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng
*
Email:
2
Khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
**
Email:

Tóm tắt: Trong xu thế đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực ở Việt Nam
hiện nay, tăng cường sử dụng đánh giá quá trình là rất cần thiết. Bởi vì, đánh giá
quá trình trình được nhiều tác giải nghiên cứu là có vai trị quan trọng trong việc
tạo ra những thay đổi về cách dạy và cách học theo hướng mong muốn. Bên cạnh
đó, sử dụng đánh giá q trình cũng góp phần hình thành tính tự chủ, khả năng tự
học của người học. Bài báo này sẽ phân tích vai trị đó của đánh giá quá trình trong
dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và trong dạy học mơn Sinh
học nói riêng.
Từ khóa: Đánh giá q trình, dạy học tiếp cận năng lực, dạy học Sinh học.

1. MỞ ĐẦU
Xã hội thế kỷ 21 đang có những bước phát triển vượt bậc về khoa học – công nghệ - kỹ
thuật, nhu cầu về nhân lực phục vụ cho xã hội vì thế cũng ngày càng cao. Điều đó địi hỏi giáo
dục phải có những thay đổi để đào tạo ra những cơng dân có năng lực, vừa có kiến thức, vừa
có khả năng phản ứng linh hoạt và thích nghi tốt với những thay đổi phức tạp của xã hội hiện
đại. Vào những năm 90 của thế kỉ trước, dạy học theo tiếp cận năng lực (competeny-based

education) được nghiên cứu và ứng dụng vào chương trình giảng dạy trung học, đại học và
các trường dạy nghề ở nhiều nước trên thế giới (Spady, 1977).
Khơng nằm ngồi xu thế đó, ở Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành
Trung ương khoa XI (số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng
nêu rõ quan điểm chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Giáo dục con người Việt Nam
phát triển toàn diện và phát huy tốt mọi tiềm năng cá nhân, sống tốt và làm việc có hiệu quả”.
Những tư tưởng đó thể hiện trong dự thảo chương trình phổ thơng được ban hành tháng 1 năm
2018, trong đó xác định 6 phẩm chất và 10 năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh.
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực này là căn cứ để xây dựng chương
trình mơn học, biên soạn sách giáo khoa và tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học, đánh giá kết
quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục phổ thơng.
Khi nói đến đổi mới dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, không thể không đề cập đến
đổi mới hoạt động đánh giá, bởi đánh giá là hoạt động quan trọng, khơng thể tách rời của q
trình dạy học. Nghị quyết 29 – NQ/TW của Trung ương Đảng cũng nêu rõ: “Đổi mới hình
thức và phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng
lực học sinh”. Việc chỉ chú trọng đánh giá theo chuẩn (standard-based assessment) khơng cịn
phù hợp theo định hướng mới. Thay vì chỉ sử dụng các phương pháp kiểm tra theo chuẩn để
đánh giá kết quả học tập của học sinh, đánh giá phải được nhúng sâu hơn vào quá trình dạy
học, tham gia vào quá trình hình thành và phát triển năng lực người học (Ford, 2014). Các lý
thuyết về đánh giá quá trình đã chỉ ra rằng có mối liên hệ rất chặt chẽ giữa loại hình đánh giá

380


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

này với kết quả đầu ra năng lực của người học (Govaerts, 2015; Sadler, 1989) – một trong
những đặc trưng cơ bản của dạy học theo tiếp cận năng lực. Bài viết này sẽ phân tích cụ thể
những vai trị của đánh giá q trình trong định hướng đổi mới dạy học ở Việt Nam hiện nay

và các ví dụ minh họa trong dạy học mơn Sinh học.
2. NỘI DUNG
2.1. Định nghĩa và bản chất của đánh giá quá trình
Thuật ngữ đánh giá quá trình được xuất hiện từ năm 1967 trong một bài luận về giáo
dục của tác giả Michael Scriven, trong đó ơng đối chiếu đánh giá tổng kết (summative
assessment) với đánh giá quá trình (formative assessment). Theo Scriven, hai loại hình đánh
giá này được phân biệt với nhau bởi mục đích đánh giá. Nếu chất lượng của một chương trình
giáo dục được đánh giá trong khi chương trình đó vẫn đang tiến hành và kết quả đánh giá
được dùng để cải tiến chương trình thì được gọi là đánh giá quá trình. Ngược lại, một chương
trình hồn thiện được thực hiện đánh giá chất lượng để quyết định tiếp tục hoặc dừng lại thì
đánh giá đó được gọi là đánh giá tổng kết (Popham, 2008).
Sadler (1989) cho rằng, đánh giá quá trình là loại hình đánh giá có liên quan mật thiết
đến việc sử dụng thông tin phản hồi về chất lượng học tập với mục đích hình thành và nâng
cao năng lực của người học bằng cách hạn chế sự ngẫu nhiên và rút ngắn quá trình thử sai.
Theo Black and Wiliam (2009), một hoạt động đánh giá được xem là đánh giá quá trình
khi những bằng chứng về thành quả học tập của người học được gợi ra, giải thích và sử dụng
bởi giáo viên, người học hay chính bạn học với mục đích cải thiện q trình dạy học.
Chương trình Đánh giá quá trình cho giáo viên và học sinh (FAST) của Ban hợp tác
quốc gia về đánh giá và tiêu chuẩn của Mỹ (SCASS) đã đưa ra định nghĩa như sau: “Đánh giá
quá trình là quá trình giáo viên và người học sử dụng để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh
q trình dạy học, từ đó để cải thiện thành quả của người học đối với mục tiêu dạy học”
(Popham, 2008).
Popham (2008) cho rằng, đánh giá quá trình là một q trình đã được lên kế hoạch,
trong đó những bằng chứng thu được nhờ đánh giá về tình trạng của học sinh được giáo viên
sử dụng để cải tiến các hoạt động giảng dạy của họ hoặc được học sinh sử dụng để điều chỉnh
các chiến lược học tập.
Theo Bell and Cowie (2001), đánh giá quá trình diễn ra trong suốt quá trình dạy học,
được sử dụng bởi cả giáo viên và học sinh để nhận biết và phản hồi hoạt động học tập của học
sinh, từ đó nâng cao việc dạy và học.
Những định nghĩa trên có thể khác nhau về cách diễn đạt nhưng đều thể hiện rằng:

- Thông tin phản hồi là nhân tố cốt lõi của đánh giá q trình.
- Những thơng tin phản hồi được tạo ra có chủ đích hoặc phát sinh ngẫu nhiên được
giáo viên và học sinh sử dụng để cải thiện thành tích học tập, năng lực cá nhân của học sinh
cũng như hoạt động giảng dạy của giáo viên
- Đánh giá q trình khơng đơn thuần chỉ là một vài bài kiểm tra đơn lẻ mà phải được
nhìn nhận là tồn bộ những gì diễn ra trong suốt q trình dạy học. Như vậy, khơng có khái
niệm bài kiểm tra đánh giá q trình mà đó chỉ là một phần trong đánh giá q trình mà thơi.
Từ những định nghĩa trên có thể thấy rằng, bất kỳ hoạt động đánh giá nào đều có thể là
một phần của đánh giá q trình nếu hoạt động đánh giá đó tạo ra thông tin phản hồi để hỗ trợ
cho giáo viên và học sinh cải thiện quá trình dạy – học.
381


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

2.2. Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học theo tiếp cận năng lực
2.2.1. Giúp người học đạt được chuẩn đầu ra năng lực của chương trình
Một trong những đặc trưng của chương trình theo tiếp cận năng lực là thể hiện cụ thể, rõ
ràng các chuẩn đầu ra về năng lực của người học. Dựa vào đó, tồn bộ q trình dạy học
hướng tới việc giúp người học đạt được các chuẩn năng lực đó (Morcke, Dornan, & Eika,
2013; Spady, 1977). Chẳng hạn ở Việt Nam, dự thảo chương trình Sinh học phổ thông ban
hành tháng 1 năm 2018 đã xác định hệ thống chuẩn đầu ra gồm 3 năng lực chung: năng lực tự
chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; cùng với nhóm năng lực
sinh học gồm: Năng lực nhận thức kiến thức sinh học, Năng lực tìm tịi và khám phá thế giới
sống dưới góc độ sinh học, Năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn. Những năng
lực này được cụ thể hóa bằng các biểu hiện, từ đó làm căn cứ để giáo viên xác định mục tiêu
dạy học. Thông qua từng bài học, từng nhiệm vụ cụ thể, đánh giá q trình góp phần hỗ trợ
người học đạt được mục tiêu đề ra góp phần hình thành và phát triển năng lực cho người học.
Nhiều nghiên cứu đã khẳng định đánh giá quá trình đóng vai trị quan trọng để thu hẹp
khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học với hệ thống chuẩn đầu ra của chương trình.

Vai trị đó thể hiện rõ thông qua chiến lược thực hiện đánh giá quá trình mà Wiliam và
Thompson (2007) đã xác định, gồm 3 vấn đề lớn: (i) Thiết lập điểm đích của quá trình dạy học;
(ii) Xác định người học đang ở đâu trong q trình dạy học (so với điểm đích); (iii) Xây dựng
cách thức, con đường để giúp người học đạt tới điểm đích. Gioka (2007) dựa trên chiến lược
này đã nghiên cứu về cách thức giáo viên Sinh học tại Hy Lạp thực hiện đánh giá quá trình
trong các bài giảng Sinh học. Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, việc chia sẻ mục tiêu, tiêu chí
đánh giá, tăng cường sử dụng câu hỏi mở kích thích tư duy sẽ giúp thu nhận được nhiều thông
tin phản hồi hơn, từ đó có ảnh hưởng lớn đến việc đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
Black và William (2009) nhận định rằng, đánh giá q trình có hiệu quả đặc biệt trong
việc thay đổi của việc dạy và học theo hướng mong muốn, phần lớn là nhờ vào tính năng của
phản hồi - một yếu tố rất quan trọng của đánh giá quá trình. Phản hồi được Ramaprasad
(1983) định nghĩa chung như sau: “Phản hồi là thông tin về khoảng cách giữa mức thực tế và
mức tham chiếu của một tham số hệ thống và được sử dụng để điều chỉnh khoảng cách theo
hướng nào đó”. Trong giáo dục, khoảng cách đó được xác định bởi mục tiêu mong muốn đạt
được và trình độ hiện tại của học sinh (Sadler, 1989). Sadler (1989) cho rằng, thơng tin vốn tự
thân nó khơng phải là một phản hồi, nó chỉ trở thành phản hồi khi được sử dụng để thu hẹp
khoảng cách đó. Một phản hồi tốt không chỉ thể hiện chất lượng của nhiệm vụ học tập mà
còn phải chứa đựng các tín hiệu, chỉ dẫn giúp học sinh cải thiện hoạt động học tập mình
(Ramaprasad, 1983). Trong quá trình sử dụng đánh giá quá trình, muốn phản hồi đạt được
hiệu quả cao cần đảm bảo 2 yêu cầu sau:
Thứ nhất, thông tin phản hồi phải có ý nghĩa với người học, nghĩa là được người học
tiếp nhận và tạo động lực bên trong để điều chỉnh việc học. Muốn vậy, thông tin phản hồi cần
giúp người học nhìn nhận những kết quả đạt được và thiếu sót của bản thân trong sự đối chiếu
với mục tiêu học tập. Bên cạnh đó, phản hồi cần đảm bảo một vài nguyên tắc như: sự cân
bằng giữa yếu tố tích cực và tiêu cực, cách chuyển tải phù hợp với đặc điểm tâm lý của từng
người học, thời gian phản hồi sau nhiệm vụ học tập càng gần càng có hiệu quả (Black &
Wiliam, 1998; Brinko, 1993; Govaerts, 2015)
Thứ hai, cần có chiến lược rõ ràng khi kết hợp điểm số và thông tin phản hồi. Thơng
thường, giáo viên có xu hướng sử dụng điểm số để đánh giá chất lượng của một nhiệm vụ học
tập nào đó, cịn nhận xét bằng lời nói hoặc viết nếu có thì rất hạn chế. Rõ ràng, điểm số được

xem là một phản hồi những ít có ý nghĩa đối với việc học của học sinh, bởi thông tin mà điểm
382


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

số đem lại là rất ít. Nhưng quan trọng hơn, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, việc sử dụng điểm
số trong dạy học có thể cản trở việc học tập và phát triển năng lực của người học. Bởi vì, khi
có điểm số, người học có xu hướng chú tâm vào mức độ thành công của nhiệm vụ học tập
nhiều hơn, mà ít chú ý đến những nhận xét phản hồi để cải thiện việc học của bản thân (Black
& Wiliam, 1998; Govaerts, 2015; Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006).
2.2.2. Cải thiện thành tích học tập của học sinh
Nhiều bằng chứng thuyết phục rằng đánh giá hình thành quả thực sự có hiệu quả cao
trong việc nâng cao thành tích của học sinh (Andersson & Palm, 2017; Black & Wiliam,
1998; Crooks, 1988). Black và Wiliam (1998) trong nghiên cứu của mình đã cho rằng: “trong
khi đánh giá quá trình có thể giúp tất cả học sinh, nó đặc biệt đem lại hiệu quả tốt đối với
những học sinh có thành tích yếu kém bằng cách tập trung vào các vấn đề cụ thể liên quan
đến nhiệm vụ học tập, chỉ cho họ thấy những điểm thiếu sót và cách khắc phục chúng”. Cũng
trong nghiên cứu này, Black và Wiliam thống kê được có tới hơn 20 nghiên cứu định lượng
đã xác định hiệu quả sử dụng đánh giá quá trình tác động lên kích thước mẫu nghiên cứu là
0.4 đến 0.7 – một con số đặc biệt lớn cho các can thiệp vào giáo dục.
Trong dạy học môn Sinh học, Granbom (2016) đã nghiên cứu về ảnh hưởng của đánh
giá q trình lên thành tích học tập của học sinh trung học cơ sở ở Thụy Điển. Nghiên cứu
này đã tạo điều kiện cho học sinh được biết mục tiêu dạy học cũng như tiêu chí đánh giá,
đồng thời, tự bản thân cũng được khuyến khích đề xuất cách thức đạt được các tiêu chí đó.
Qua các cuộc thảo luận kết hợp cho điểm sau mỗi bài học, tác giả nhận thấy rằng, khả năng tư
duy và điểm số của học sinh được cải thiện hơn so với các nhóm đối chứng.
2.2.3. Giúp học sinh học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning)
Chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực tạo điều kiện cho tất cả người học đều đạt
được chuẩn đầu ra về năng lực (Spady, 1977). Trong đó, điểm mấu chốt để hình thành và phát

triển năng lực cho người học là phải phát huy tinh thần tự học, tự điều chỉnh của người học.
Dự thảo chương trình phổ thơng ở Việt Nam cũng xác định tự chủ và tự học là năng lực
chung cốt lõi mà bất cứ học sinh nào đều phải có. Năng lực này của học sinh có cách gọi khác
là học tập tự điều chỉnh. Học tập tự điều chỉnh là một q trình xây dựng tích cực, theo đó học
sinh đặt ra các mục tiêu học tập và theo dõi, điều chỉnh, kiểm soát nhận thức, động cơ và
hành vi của mình dựa trên mục tiêu đặt ra và bối cảnh của môi trường học (Pintrich và Zusho,
2002 trong: Nicol, 2006).
Đánh giá q trình có vai trị quan trọng trong việc thúc đẩy học tập tự điều chỉnh của
người học bởi tạo ra mối liên kết giữa các tham chiếu bên ngồi (tiêu chuẩn, tiêu chí) với mục
tiêu học tập bên trong người học nhờ hệ thống phản hồi. Nicol (2006) đã đưa ra mơ hình sử
dụng đánh giá q trình để thúc đẩy hoạt động học tập của người học, được thể hiện qua hình 1.
Trong mơ hình này, nhiệm vụ học tập được đưa ra bởi GV (A) để khởi động cho quá
trình tự điều chỉnh của người học. Nhiệm vụ này phải được người học tiếp nhận để xây dựng
cho mình chiến lược và động lực giải quyết dựa trên kiến thức đã có (B). Dựa trên nhận thức
của bản thân, người học thiết lập mục tiêu của chính mình (C). Mục tiêu của người học và
mục tiêu của GV đặt ra khi giao nhiêm vụ có thể chồng chéo lên nhau. Tuy nhiên, mức độ
trùng khớp không cao vì người học thường chỉ chú ý giải quyết nhiệm vụ GV đưa ra. Mục
tiêu giúp người học đề ra những chiến lược để từng bước giải quyết nhiệm vụ (D), từ đó tạo ra
sự thay đổi nhận thức (kết quả bên trong) (E) lẫn kết quả bên ngoài có thể quan sát được (sản
phẩm, hành vi) (F). Trong q trình thực hiện nhiệm vụ, thơng tin phản hồi bên trong bắt
nguồn từ sự so sánh trình độ hiện tại với mục tiêu mong muốn. Từ đó, giúp HS xác định được

383


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

những vấn đề tồn tại trong nhận thức, cách giải quyết để thay đổi. Thơng tin phản hồi bên
ngồi (G) về q trình cũng như kết quả thực hiện của người học có thể bắt nguồn từ GV, bạn
học hoặc các đối tượng liên quan khác. Tuy nhiên, để tạo ảnh hưởng đến q trình học tập,

người học phải đáp ứng tích cực với thơng tin phản hồi bên ngồi này (Nicol & Macfarlane‐
Dick, 2006).
GV thiết lập nhiệm vụ
(mục tiêu, tiêu chí, tiêu chuẩn)

Kiến thức nền

A

C

B

Chiến lược

D

Mục tiêu của
người học

Động lực

Nội tại của người học

Chiến lược,
Chiến thuật

Kết quả học
tập đầu ra
(nhận thức)

E

Phản hồi
(bên trong)

Q trình tự điều chính của
người học

Thơng tin phản hồi
(bên ngoài)

Kết quả học tập đầu ra
quan sát được
(sản phẩm, hành vi)

G

F

Hình 1. Mơ hình sử dụng đánh giá q trình để thúc đẩy hoạt động học tập của người học
(Nicol, 2006)

Mơ hình trên cho thấy, để đạt được khả năng học tập tự điều chỉnh, người học phải có
các kĩ năng thành phần khác, bao gồm: thiết lập mục tiêu, xây dựng chiến lược học tập, tự
đánh giá, tìm kiếm thơng tin và sự hỗ trợ từ bên ngồi, và đặc biệt là khả năng tự tạo niềm tin
động lực cho bản thân. Một nghiên cứu khác trong dạy học Sinh học của Miller and Lavin
(2007) cho thấy đánh giá q trình có ảnh hưởng lớn đến sự tự nhận thức và niềm tin về năng
lực của bản thân. Những ảnh hưởng này khó có thể xác định trong một thời gian ngắn nhưng
có thể thấy được sự phát triển sau một thời gian dài thực hiện đánh giá quá trình.

Học tập tự điều chỉnh đem lại một nền tàng tốt không chỉ về khả năng tự học, tự quản lý
mà cịn hình thành động lực bên trong bền vững cho người học. Điều đó giúp người học có
thể thích nghi và đạt được hiệu quả học tập cao trong nhiều bối cảnh khác nhau, ngay cả bên
ngoài trường học (Wolters, 2010).
2.2.4. Điều chỉnh hoạt động dạy học của giáo viên
Ngoài việc sử dụng đánh giá để giám sát và thúc đẩy việc học tập của từng cá nhân,
đánh giá q trình cịn có vai trị quan trọng để cải thiện hoạt động giảng dạy của giáo viên
(Biggs, 1999; Black & Wiliam, 1998; Shepard, 1995). Heritage (2010) đã tổng hợp nhiều ý

384


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

kiến giáo viên sau khi thực hiện đánh giá quá trình đã thay đổi cách dạy của mình. Ví dụ thực
tế từ một giáo viên (Shawn): “Tơi đã từng giải thích rất nhiều, nhưng giờ tơi đặt nhiều câu
hỏi. Tơi đã từng nói rất nhiều, nhưng giờ tơi lắng nghe nhiều hơn. Tôi đã từng nghĩ nhiều về
giảng dạy chương trình, nhưng giơ tơi nghĩ về giảng dạy học sinh”.
Bằng việc thu thập các phản hồi khơng chính thức từ kết quả học tập hay từ việc quan
sát cách thức thực hiện nhiệm vụ và sự biến chuyển về thái độ của học sinh, giáo viên có thể
xem xét lại giáo án cũng như cách tổ chức hoạt động trên lớp của mình. Bên cạnh đó, giáo
viên có thể chủ động làm các khảo sát nhỏ hoặc hoạt động thảo luận với học sinh trong hoặc
sau mỗi chương, bài hay học kì để thu nhận ý kiến, nguyện vọng của học sinh, từ đó điều
chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp.
3. KẾT LUẬN
Dylan William đã mô tả đánh giá quá trình giống như một chiếc cầu gắn kết giữa dạy và
học. Trong đó, thơng tin phản hồi tạo ra từ đánh giá quá trình giống như những bánh xe đẩy
quá trình dạy và học đi theo đúng hướng đã thiết lập (William, 2010). Trong dạy học tiếp cận
năng lực, đánh giá quá trình giúp rút ngắn khoảng cách giữa trình độ của người học và hệ
thống chuẩn đầu ra năng lực của chương trình. Bên cạnh đó, thực hiện đánh giá q trình cịn

đem lại khơng chỉ cho học sinh mà cả giáo viên niềm tin và động lực bên trong để thúc đẩy
quá trình dạy và học đạt được hiệu quả cao nhất.
Mặc dù có nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc sử dụng đánh giá quá trình mang lại
hiệu quả cao trong dạy học, vẫn còn nhiều việc phải làm để tăng cường sử dụng đánh giá q
trình. Cần có những nghiên cứu cụ thể về cách thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học với
các vần đề như lập kế hoạc bài dạy, phản hồi, tự điều chỉnh học tập, và động lực. Bên cạnh
đó, nâng cao nhận thức và kĩ năng thực hiện đánh giá quá trình cho giáo viên và học sinh là
một vấn đề cấp thiết trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]

[2]
[3]
[4]
[5]

[6]
[7]
[8]
[9]

Andersson, C., & Palm, T. (2017). The impact of formative assessment on student
achievement: A study of the effects of changes to classroom practice after a comprehensive
professional development programme. Learning and Instruction, 49, 92-102.
Bell, B., & Cowie, B. (2001). The characteristics of formative assessment in science
education. Science education, 85(5), 536-553.
Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher
education research & development, 18(1), 57-75.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in
Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. doi: 10.1080/0969595980050102

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.
Educational Assessment, Evaluation and Accountability(formerly: Journal of Personnel
Evaluation in Education), 21(1), 5. doi: 10.1007/s11092-008-9068-5
Brinko, K. T. (1993). The Practice of Giving Feedback to Improve Teaching. The Journal
of Higher Education, 64(5), 574-593. doi: 10.1080/00221546.1993.11778449
Crooks, T. J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of
educational research, 58(4), 438-481.
Ford, K. (2014). Competency-based education: History, opportunities, and challenges.
UMUC Center for Innovation in Learning and Student Success, 10, 24.
Gioka, O. (2007). Assessment for learning in biology lessons. Journal of biological
education, 41(3), 113-116.

385


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

[10]
[11]

[12]
[13]

[14]

[15]

[16]
[17]
[18]

[19]
[20]
[21]
[22]

[23]

Govaerts, M. (2015). Workplace-Based Assessment and Assessment for Learning:
Threats to Validity. J Grad Med Educ, 7(2), 265-267.
Granbom, M. (2016). Formative Assessment and Increased Student Involvement Increase
Grades in an Upper Secondary School Biology Course. Journal of biological education,
50(2), 185-195.
Heritage, M. (2010). Formative assessment: Making it happen in the classroom: Corwin
Press.
Miller, D., & Lavin, F. (2007). ‘But now I feel I want to give it a try’: formative
assessment, self-esteem and a sense of competence. The Curriculum Journal, 18(1), 3-25.
doi: 10.1080/09585170701292109
Morcke, A. M., Dornan, T., & Eika, B. (2013). Outcome (competency) based education:
an exploration of its origins, theoretical basis, and empirical evidence. Advances in
Health Sciences Education, 18(4), 851-863.
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated
learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher
education, 31(2), 199-218.
Popham, W. J. (2008). Transformative Assessment. Alexandria, Virginia USA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Systems Research and Behavioral
Science, 28(1), 4-13.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional science, 18(2), 119-144.
Shepard, L. A. (1995). Using Assessment to Improve Learning. Educational Leadership,

52(5), 38-43.
Spady, W. G. (1977). Competency based education: A bandwagon in search of a
definition. Educational Researcher, 6(1), 9-14.
Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with learning: What will it
take to make it work? : Lawrence Erlbaum Associates.
William, D. (2010). The role of formative assessment in effective learning environments.
In D. I. a. F. B. Hanna Dumond (Ed.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire
Practice: OECD Publishing.
Wolters, C. A. (2010). Self-regulated learning and the 21st century competencies.
Universidad de Houston: Department of Educational Psychology. Consultado en:
lett.
org/uploads/Self_Regulated_Learning__21st_Century_Competencies. pdf.

Title: THE ROLES OF FORMATIVE ASSESSMENT IN COMPETENCY-BASED LEARNING
Abstract: In trend of education reform according to competency-based education in Vietnam, the
utilizing of formative assessment is very necessary. Many researchers reckon that formative
assessment play crucial role in making goal-desired changes of teaching and learning. In addition,
formative assessment also contributes to form the self-control, self-study of student. This article will
analyze the role of formative assessment in competency-based education and specific examples are
illustrated in the teaching Biology.
Keywords: Formative assessment, competency-based learning, teaching Biology.

386