Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong hóa học 10

Lời cảm ơn
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài Xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan chơng trình hoá học lớp 10 - THPT- Ban cơ
bản đã hoàn thành. Để hoàn thành đợc luận văn này có sự hớng dẫn trực tiếp
của PGS- TS Đặng Thị Oanh, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong tổ
phơng pháp giảng dạy Hoá học và toàn thể các thầy cô giáo của khoa hoá Tr-
ờng Đại học S phạm Hà Nội. Ngoài ra còn còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình
của các thầy cô giáo trong tổ hoá học, các em học sinh trờng THPT Trần Phú,
THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều Thành phố Hà Nội.
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS-
TS Đặng Thị Oanh về sự hớng dẫn tận tình và đày tâm huyết trong suốt quá
trình xây dựng và hoàn thành luận văn .
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thày cô giáo trong tổ phơng pháp giảng
dạy Hoá học Trờng Đại học S Phạm Hà Nội , tới các thày cô giáo, các em
học sinh trờng THPT Trần Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn gia Thiều
Thành phố Hà Nội và các bạn bè đồng nghiệp gần xa đã giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Phòng Quản lý khoa học - Tr-
ờng Đại học S Phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học - Trờng Đại học S
phạm Hà Nội. Ban giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Ban Giám hiệu
các trờng THPT Trần Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều đã tạo
điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội 10/2006

Hoàng Thị Dung
Phần I: Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nớc, đổi mới nền giáo dục và
đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Trong báo cáo chính trị
của Đại hội Đảng lần thứ 9 về chiến lợc phát triển giáo dục đào tạo trong thời
kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc đã ghi rõ: "Phát triển giáo dục và

đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá là điều kiện phát huy nguồn lực con ngời - yếu tố để
phát triển xã hội, tăng trởng kinh tế nhanh và bền vững".
Để đáp ứng nhu cầu về con ngời nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự
phát triển của đất nớc cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo
dục và đào tạo. Đó là "Đổi mới phơng pháp dạy và học, phát huy t duy sáng
tạo và năng lực tự đào tạo của ngời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm,
làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực
hiện nghiêm minh chế độ thi cử".
(Trích Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX)
Muốn nâng cao chất lợng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và đổi
mới phơng pháp dạy học ở các môn học, các cấp bậc học. Trong đó việc đổi
mới phơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh là một khâu
quan trọng, nó chẳng những là khâu cuối cùng đánh giá độ tin cậy cao về sản
phẩm đào tạo mà nó còn có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với
quá trình đào tạo.
Thông qua kiểm tra đánh giá ngời giáo viên biết đợc trình độ, khả năng
kiến thức của học sinh, việc kiểm tra - đánh giá cũng giúp giáo viên rút kinh
nghiệm về xác định mục đích yêu cầu, lựa chọn phơng pháp và những nội dung
cần chú ý đi sâu hơn trong quá trình giảng dạy của mình. Thực chất các vấn đề
đó là thu đợc các tín hiệu phản hồi, các liên hệ ngợc làm cho mối quan hệ thầy
trò trong quá trình dạy học trở thành một hệ kín, hệ điều khiển
Thực tế, từ trớc đến nay việc kiểm tra đánh giá các môn học nói chung và
môn hoá học nói riêng vẫn đợc tiến hành chủ yếu theo phơng pháp truyền
2
thống nh kiểm tra miệng, kiểm tra viết (15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ) bằng
hình thức trắc nghiệm tự luận. Khi sử dụng phơng pháp này để kiểm tra đánh
giá giáo viên phải đặt ra câu hỏi phù hợp với đối tợng, thời gian, nội dung kiến
thức, học sinh phải sử dụng những kiến thức đã học, phải phân tích, tổng hợp,
so sánh để lý giải, biện luận trả lời câu hỏi. Phơng pháp này có u điểm là cho

phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, trình độ tổng hợp kiến thức cũng
nh phơng pháp t duy, suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh khi giải
quyết vấn đề, có thể kiểm tra sâu một vấn đề nào đó trong nội dung chơng
trình, góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết của học sinh và nhất là phù hợp
với nhiều đối tợng học sinh. Tuy nhiên phơng pháp trắc nghiệm tự luận vẫn bộc
lộ nhiều nhợc điểm cơ bản nh: không thể kiểm tra đợc nhiều kiến thức trong
chơng trình học vì vậy khó tránh đợc việc học tủ, đối phó của học sinh, thiếu tính
khách quan chính xác; tốn thời gian, công sức; không sử dụng đợc phơng pháp hiện
đại trong việc chấm bài.
Để khắc phục nhợc điểm của phơng pháp kiểm tra truyền thống, việc
nghiên cứu sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh
giá là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hớng đổi mới nội dung, phơng
pháp giáo dục ở các bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra. Đặc trong
thời điểm hiện nay ngành giáo dục bắt đầu tiến hành dạy chơng trình phân ban
mới trong toàn quốc cho lớp 10 THPT.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài:
"Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chơng
trình hoá học lớp 10 THPT- ban cơ bản".
II. Khách thể nghiên cứu và đối tợng nghiên cứu
II.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy
môn hoá học lớp 10 ở trờng THPT - Ban cơ bản.
3
II.2. Đối tợng nghiên cứu.
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chơng trình hoá học lớp
10 THPT- ban cơ bản.
III. Mục đích và nhiệm vụ
III.1. Mục đích của đề tài
Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chơng trình hoá học
lớp 10 THPT Ban cơ bản nhằm góp phần đổi mới phơng pháp kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học sinh.
III.2. Nhiệm vụ đề tài
1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề kiểm tra đánh giá và
trắc nghiệm khách quan.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
3. Xây dựng, lựa chọn, sắp xếp hệ thống câu hỏi TNKQ theo các dạng:
Dạng câu trắc nghiệm điền khuyết.
Dạng câu trắc nghiệm đúng, sai.
Dạng câu trắc nghiệm ghép đôi.
Dạng câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn câu trả lời đề.
Dạng câu trắc nghiệm bằng hình vẽ.
4. Bớc đầu nghiên cứu việc sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
5. Tiến hành thực nghiệm s phạm ở trờng THPT Trần Phú, THPT Yên
Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều (Thành phố Hà Nội) xác định hiệu quả của đề
tài.
6. Đề xuất việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra, đánh giá học sinh THPT.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
vào việc kiểm tra đánh giá kiến thức học tập lớp 10 THPT đợc áp dụng thì góp
phần nâng cao hiệu quả phơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và chất
lợng dạy, học ở bậc THPT.
4
V. Phơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng các phơng pháp
nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phơng pháp kiểm

tra, đánh giá.
- Lý luận về phơng pháp kiểm tra, đánh giá; đi sâu về phơng pháp kiểm tra
trắc nghiệm khách quan.
- Quy trình kiểm tra, đánh giá và phơng pháp xây dựng câu hỏi TNKQ.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chơng trình lớp 10 THPT.
2. Điều tra cơ bản
- Điều tra, tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục.
- Trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hoá học ở các trờng THPT về nội
dung, hình thức diễn đạt, số lợng câu hỏi và khả năng sử dụng hệ thống bài tập
TNKQ đã soạn thảo dùng để kiểm tra quá trình thực nghiệm.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong quá trình thực nghiệm.
3. Thực nghiệm s phạm và xử lý kết quả
- Xác định nội dung, kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, đánh giá, xây dựng
và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trong chơng trình lớp 10 - Ban cơ bản.
- Thực nghiệm kiểm tra, đánh giá chất lợng hệ thống câu hỏi TNKQ đã đ-
ợc chuẩn bị cho việc kiểm tra kiến thức của học sinh lớp 10 - Ban Cơ bản.
- Xử lý kết quả bằng phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.
VI. Điểm mới của luận văn
1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng cho lớp 10
THPT - Ban cơ bản.
2. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh.
5
Phần II. Nội dung
Chơng i. Tổng quan về cơ sở lý luận của đề tài
i. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá.
I.1. Khái niệm chức năng của kiểm tra, đánh giá.
a) Khái niệm kiểm tra - đánh giá:
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc một quá

trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không
thể thiếu đợc của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của ngời kiểm tra đối với ngời học nhằm
thu đợc những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau
và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình
dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và
quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối u của
cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thờng xuyên đợc kiểm tra và đợc
đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lờng mức độ đạt đợc của học sinh
về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính
và định lợng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của
kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng
văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của
học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra,
đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ đợc giao, đối chiếu với những chỉ tiêu,
yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt đợc của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công
phu. Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh
giá gồm những công đoạn sau:
Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
6
Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt đợc các kiến thức, kỹ năng dựa
trên những dấu hiệu có thể đo lờng hoặc quan sát đợc.
Tiến hành đo lờng các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt đợc về
các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
Phân tích, so sánh các thông tin nhận đợc với các yêu cầu đề ra rồi

đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công
của phơng pháp giảng dạy của thầy để từ đó có thể cải tiến, khắc
phục nhợc điểm.
Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu
của chơng trình.
b) Chức năng của kiểm tra - đánh giá:
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là:
đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Hình 1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra.
Hình 2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy:
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt cha tốt trong trình
độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch
7
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất
phát của HS
Nghiên cứu tài
liệu mới
KT-ĐG kết quả
học tập
Đánh
giá
Điều
chỉnh
Phát
hiện lệch
lạc
lạc, về phía dạy cũng nh phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch

lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết
quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thờng bị bỏ qua, mà
nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lợng sẽ đợc tốt lên.
Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc ngời thầy điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ
những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lợng dạy
học lên rất nhiều.
I.2. ý nghĩa, bản chất của việc KT-ĐG.
I.2.1. ý nghĩa của việc KT-ĐG.
Với học sinh: Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ thờng xuyên cung
cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngợc trong" giúp ngời học tự điều chỉnh
hoạt động học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt đợc những
kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần đợc bổ sung trớc khi bớc
vào phần mới của chơng trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ
thể đối với từng phần của chơng trình.
Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động
trí tuệ nh: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến
thức.
Việc KT-ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học
để giải quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT-ĐG đợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh
nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vơn lên đạt kết quả cao
hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan tự mãn.
Với giáo viên: Việc KT-ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông
tin "liên hệ ngợc ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy
của mình.
KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi thờng xuyên giúp cho giáo viên nắm đợc
một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp,
từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dỡng cụ thể riêng cho từng nhóm học
sinh, nâng cao chất lợng học tập chung cho cả lớp.

8
Qua KT-ĐG giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội
dung, phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
I.2.2. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá.
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phơng pháp, nó giữ
vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả
của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định
cho sự điều khiển tối u hoạt động của hệ dạy (cho cả ngời dạy và ngời học).
Trong dạy học - đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn
thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới phơng pháp dạy học nhất thiết phải đổi
mới cải cách KT-ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao,
bên cạnh đó còn có công cụ KT-ĐG cho học sinh để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh
hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản
thân.
Nh vậy sự KT-ĐG của ngời dạy phải gây ra và thúc đẩy đợc sự tự KT-ĐG
của ngời học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT-ĐG phải
có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để
ganh đua với ngời khác.
I.3. Tiêu chí đánh giá
I.3.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết
quả học tập.
* Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt đợc sau khi học xong
môn hoá học đó là:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phơng pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của học sinh:
- Phải lĩnh hội đợc nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng đợc nhu cầu
nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội.
- Kiến thức đợc trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp

và cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội
dung chơng trình, phơng pháp và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là
cơ sở để lựa chọn phơng pháp và quy trình KT-ĐG kết quả học tập.
9
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận đợc những
thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
I.3.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra
đánh giá.
1. Kiểm tra - đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác
định rõ mục tiêu cần đạt đợc phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
2. Hình thức kiểm tra - đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ
chính xác nhất định.
3. Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
4. Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG.
5. Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu
đợc, nó ảnh hởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá
khách quan kết quả học tập của ngời học sẽ giúp cho giáo viên thu đợc tín hiệu
ngợc trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy
của giáo viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lợng dạy và học.
Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho ngời đợc đánh
giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực
trong KT-ĐG, thi cử.
6. Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và
đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
7. Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chơng hay sau
một học kỳ với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể t ơng ứng với nội
dung và phơng pháp dạy học của từng lớp học, cấp học.
8. Phải chú ý đến những xu hớng đổi mới trong dạy học ở trờng THPT.
Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học

sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
I.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá.
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức đợc áp dụng cho KT-ĐG: đó là các
mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động t duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực
kiến thức.
- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu đợc vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng
những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
10
- ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
luật nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng t duy tốt sẽ
vận dụng kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ
đối tợng hay hiện tợng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính
riêng biệt của đối tợng hay hiện tợng đó theo một hệ thống nhất định.
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối tợng hay hiện tợng, tức là những dấu hiệu
trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai
mặt của một quá trình t duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc
lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về
trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận
đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có u nhợc điểm gì, có vai trò
ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất
việc nhận định chất lợng học tập của học sinh.
I.3.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá.
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bớc.
Bớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh
giá (đánh giá cái gì? và cho điểm số thế nào?) tơng ứng với hệ thống mục tiêu
dạy học đã đợc cụ thể hoá đến chi tiết.

Bớc 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế
hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm
tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thờng ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết);
hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90' ).
11
Bớc 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trng, giáo viên
chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bớc 4: Xử lý số liệu
Bớc 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đa ra những đề
xuất điều chỉnh quá trình dạy học.
I.4. Các hình thức kiểm tra - đánh giá.
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá theo 2 bảng sau:
Bảng 1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
12
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chơng
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm
Về tổ chức
a) Định kỳ có báo trớc
b) Bất thờng
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu, làm
đề cơng.

Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp
Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát,
thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết
trình).
Kiểu Test
Câu hỏi KT
Bài làm
kiểm tra
Hoạt động chuyên đề
có hớng dẫn
Bảng 2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra
I.4.1. Kiểm tra miệng.
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thờng xuyên, nó
đợc thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng
kiến thức đã học vào thực tiễn. Với phơng pháp kiểm tra miệng giáo viên có thể
KT-ĐG đợc mức độ thu nhận kiến thức của ngời học, biết đợc khả năng t duy,
khả năng diễn đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay đợc lệch lạc của họ, từ đó
điều chỉnh quá trình dạy học của thầy và trò.
Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng.
- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác
hoá, củng cố kiến thức đã thu nhận đợc, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc
và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới.
13
Các kiểu Test kiểm tra
Trả lời bằng một từ
Trả lời bằng câu ngắn
Giải tự do

Học sinh chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc không
Học sinh chọn một
lời giải
Có thể phối hợp xen kẽ
2 kiểu
Test có để
chỗ trống
HS trả lời
Bài toán
hoá học
Test kèm nhiều
câu trả lời soạn
sẵn
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng học sinh có thể
hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề.
- Những câu hỏi, bài tập giáo viên nêu ra kích thích tích cực t duy của học
sinh.
- Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối tợng học sinh. Giáo viên cần
theo dõi lắng nghe câu trả lời của học sinh, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một
cách tự nhiên, đầy đủ nhất những hiểu biết của họ. Sau khi học sinh trả lời, giáo
viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, hớng dẫn học sinh câu trả lời ngắn gọn,
xúc tích.
I.4.2. Kiểm tra viết.
- Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ dới
hình thức tự luận.
I.4.2.a) Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết (với bài kiểm tra 15 phút giáo
viên có thể báo trớc hoặc không báo trớc. Bài kiểm tra 45 phút phải báo trớc để
học sinh chuẩn bị).

- Lựa chọn những vấn đề cơ bản nhất trong những bài, chơng đã học.
- Chuẩn bị 2, 3 đề có nội dung, khối lợng, mức độ khó của kiến thức, kỹ
năng tơng đơng với nhau.
- Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán
hết sức rõ ràng và xác định thang điểm cho hợp lý.
- Chấm, trả bài đúng quy định.
I.4.2.b) Những u, nhợc điểm của bài kiểm tra viết.
Ưu điểm:
1. Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các học sinh
trong lớp.
2. Việc chuẩn bị câu hỏi ít tốn thời gian, công sức
3. Phát huy đợc độc lập t duy sáng tạo của học sinh
4. Qua bài làm của học sinh giáo viên có thể đánh giá đợc trình độ kiến
thức, kỹ năng, sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của học sinh.
5. Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá đợc tình hình tiếp thu
chung của cả lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
14
Nhợc điểm:
Với khoảng thời gian nhất định không bao quát đợc toàn bộ kiến thức đã
học của học sinh mà chỉ kiểm tra đợc một phần kiến thức nhất định nào đó:
khiến cho học sinh dễ có chiều hớng học tủ.
Không kiểm tra đợc kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động của
học sinh.
Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của ngời chấm và phụ thuộc
vào tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài.
I.4.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay ta đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra
kiến thức kỹ năng của học sinh đạt đợc bằng hệ thống các câu hỏi và các câu
trả lời ngắn, yêu cầu học sinh phải lựa chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy ớc
để hoàn thành. Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan

không phụ thuộc vào ngời chấm và có thể sử dụng phơng tiện kỹ thuật trong
kiểm tra.
Đây cũng là phơng hớng đổi mới phơng pháp KT-ĐG trong dạy học, ta sẽ
xem xét cụ thể phơng pháp này trong nội dung dới đây.
II. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm.
II.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc đợc "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá
nhân học sinh bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:
1. Biết
2. Hiểu
3. ứng dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
15
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự
luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
II.2. Trắc nghiệm tự luận.
II.2.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm tự luận là phơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử
dụng công cụ đo lờng là các câu hỏi, học sinh trả lời dới dạng bài viết trong
một khoảng thời gian đã định trớc.
Trắc nghiệm tự luận đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp
xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đợc chấm điểm một cách chủ
quan, điểm bởi những ngời chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài
tự luận thờng có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ

nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó;
việc chấm bài tốn thời gian.
II.2.2. Các dạng câu hỏi TNTL.
a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tơng đối
rộng và khái quát học sinh đợc tự do diễn đạt t tởng và kiến thức trong câu trả
lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này đợc gọi là
tiểu luận.
b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thờng có nhiều câu hỏi
với nội dung tơng đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm
điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dới
dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi đợc đặt ra mà học sinh phải trả
lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ đợc gọi là câu điền khuyết).
Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai
hoặc 3 câu trong giới hạn của giáo viên.
Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả
cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài.
16
II.2.3. Ưu nhợc điểm của TNTL.
a) Ưu điểm:
- Cho phép kiểm tra đợc nhiều ngời trong một thời gian ngắn, tốn ít thời
gian và công sức cho việc chuẩn bị của giáo viên.
- Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính
ngôn ngữ của họ, đo đợc mức độ t duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so
sánh); TNTL không những kiểm tra đợc mức độ chính xác của kiến thức
mà còn kiểm tra đợc kỹ năng giải bài định tính cũng nh định lợng của học
sinh.
- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt t tởng của học sinh.

- Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tởng, suy diễn, phân tích,
tổng hợp khái quát hoá ; phát huy tính độc lập t duy sáng tạo của học sinh.
b) Nhợc điểm:
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học
do số lợng nội dung ít.
- Vì lợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chơng
trình học.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào ngời đặt thang điểm và chủ quan của ng-
ời chấm.
- Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân nh: phụ thuộc vào tính
chất chủ quan, trình độ ngời chấm, học sinh có thể học tủ, học lệch.
17
II.3. Trắc nghiệm khách quan.
II.3.1. Khái niệm.
TNKQ là phơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống
câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan
không phụ thuộc vào ngời chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi
câu trả lời thờng chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ
cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hởng tính chủ quan của ngời soạn
câu hỏi.
II.3.2. Các dạng câu hỏi TNKQ.
Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau:
II.3.2.a) Câu trắc nghiệm "đúng, sai":
Câu này đợc trình bày dới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng
cách lựa chọn một trong hai phơng án đúng hoặc sai.
* Những lu ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai:
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều cha thống nhất.
* Ưu điểm: Của trắc nghiệm đúng sai là loại câu đơn giản dùng để trắc

nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tơng đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
* Nhợc điểm: Học sinh có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều
kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tợng học sinh
giỏi.
II.3.2.b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn:
Câu tắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa
chọn) là loại câu đợc dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều
câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều
khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phơng án trả lời khác nhau nhng đều
có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu).
18
* Ưu điểm: Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục
tiêu dạy học khác nhau. Chẳng hạn nh:
+ Xác định mối tơng quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đợc với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tơng đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang đợc tranh luận dới nhiều quan điểm.
Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại
câu hỏi TNKQ khác khi số phơng án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét
đoán, phân biệt kỹ trớc khi trả lời câu hỏi.
Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có
thể đo đợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật , tổng quá
hoá rất có hiệu quả.
Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc

vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh hoặc chủ quan của ngời chấm.
* Nhợc điểm:
Loại câu này khó soạn và phải tìm cho đợc câu trả lời đúng nhất, còn
những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn
câu hỏi sao cho có thể đo đợc các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
Không thoả mãn với những học sinh có óc sáng tạo, t duy tốt có thể tìm
ra những câu trả lời hay lớn hơn đáp án.
Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đợc khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo kéo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu TNTL soạn kỹ.
19
Tốn kẽm giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội
dung câu hỏi.
* Những lu ý khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi
soạn câu hỏi loại này cần lu ý.
- Trong việc soạn các phơng án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một
cách không tranh cãi đợc, còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực
tốt và tác động thu hút các học sinh kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa phải diễn
đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh đợc thì
câu phải đợc nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi
trọn vẹn để học sinh hiểu rõ mình đang đợc hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với
câu dấu, phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dấu.
- Nếu có 4 hoặc 5 phơng án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phơng án trả
lời ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhng nếu có quá nhiều
phơng án để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc

câu hỏi.
- Không đợc đa vào 2 cấu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
soạn một nội dung kiến thức nào đó.
- Các câu trả lời đúng nhất phải đợc đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp
theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E phải gần
nh nhau.
20
II.3.2.c) Câu trắc nghiệm ghép đôi:
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học
sinh tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao
cho phù hợp.
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học
sinh cấp THCS. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác
nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức
hay lập các mối tơng quan.
* Nhợc điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc
thẩm định các khả năng nh sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu
hỏi này để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời
gian đọc nội dung mỗi cột trớc khi ghép đôi của học sinh.
II.3.2.d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn:
Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với
các chỗ để trống.
Có 2 cách xây dựng dạng này:
- Cho trớc từ hoặc cụm từ để học sinh chọn
- Không cho trớc để học sinh phải tự tìm. Lu ý phải soạn thảo dạng câu
này nh thế nào đó để các phơng án điền là duy nhất.
* Ưu điểm: Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự
tìm ra câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
* Nhợc điểm: Khi soạn loại câu này thờng dễ mắc sai lầm là ngời soạn th-
ờng trích nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này thờng chỉ giới

hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn
những dạng câu hỏi TNKQ khác.
II.2.2.e) Câu hỏi bằng hình vẽ:
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu học sinh chọn 1
phơng án đúng hay đúng nhất trong số các phơng án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa
chữa sao cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này đợc sử dụng khi kiểm tra kiến thức
thực hành hoặc quan sát thí nghiệm của học sinh.
21
II.4. Ưu, nhợc điểm của TNKQ.
II.4.1. Ưu điểm.
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đợc nhiều kiến thức đối với
nhiều học sinh; vì vậy buộc học sinh phải nắm đợc tất cả các nội dung kiến
thức đã học, tránh đợc tình trạng học tủ, học lệch.
- Tiết kiệm đợc thời gian và công sức chấm bài của giáo viên.
- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
II.4.2. Nhợc điểm.
- TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời);
t duy sáng tạo, khả năng lập luận của học sinh.
- TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ
tổng hợp kiến thức, cũng nh phơng pháp t duy, suy luận, giải thích, chứng minh
của học sinh.
Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng
bị hạn chế.
- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá
trình suy nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung đợc kiểm tra,
do đó không đảm bảo đợc chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra có sự điều
chỉnh cho việc dạy và học.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
- TNKQ không cho giáo viên biết đợc t tởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ

của học sinh đối với vấn đề nêu ra.
- Không thể kiểm tra đợc kỹ năng thực hành thí nghiệm.
- Gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, thí sinh không thể chuẩn bị tài liệu
để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng
hạn chế đến mức thấp nhất hiện tợng quay cóp và trao đổi bài.
22
Tuy có những nhợc điểm trên nhng phơng pháp TNKQ vẫn là phơng pháp
kiểm tra, đánh giá có nhiều u điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và
chính xác. Vì vậy cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình kiểm tra đánh
giá kết quả học tập môn hoá học nhằm nâng cao chất lợng dạy học.
II.5. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan.
II.5.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá.
Để tiện dụng, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nên chia làm ba loại:
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá bề rộng kiến thức, thể hiện yêu
cầu về mặt số lợng kiến thức học sinh cần nắm. Vì vậy các câu loại này nên
viết ở dạng câu hỏi trắc nghiệm ở hai mức biết và hiểu.
Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức thờng ít thay đổi, góp phần giúp
ngời học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản đã học. Các câu hỏi
này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu mà ngời học cần phải đạt đợc.
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức yêu cầu ngời
học vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ lý thuyết hoặc thực
tiễn quen thuộc đã biết hoặc mới lạ cha từng biết. Loại câu hỏi này có tính chất
gợi ý, hớng dẫn việc vận dụng kiến thức linh hoạt, định hớng cách học chủ
động sáng tạo.
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá độ sâu kiến thức là các câu hỏi
nâng cao, đợc xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất l-
ợng đánh giá trình độ tối đa ngời học có thể đạt đợc. Loại câu trắc nghiệm này

cần thờng xuyên đợc cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù hợp với từng giai
đoạn, từng đối tợng.
* Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải bảo đảm các yêu cầu sau:
- Đảm bảo độ chính xác cao về kiến thức môn học.
- Phải có độ tin cậy cao. Đo đợc đúng cái cần đo, rèn đợc đúng cái cần rèn
luyện, đo đúng trình độ, nắm vững kiến thức, khả năng t duy, khả năng vận
dụng của học sinh.
- Độ phân biệt cao. Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt. Phân biệt đợc rõ
các trình độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém).
23
- Độ khó, vừa sức, kích thích đợc suy nghĩ, phù hợp với trình độ học sinh,
hớng dẫn sự nỗ lực vơn lên của học sinh.
II.5.2. Ngân hàng câu hỏi TNKQ.
Khái niệm về ngân hàng câu hỏi là một khái niệm quan trọng trong cải
cách về kiểm tra, thi cử. Một ngân hàng câu hỏi là việc đóng góp chung các
nguồn câu hỏi có giá trị nhất. Những nguyên tắc xây dựng, duy trì và sử dụng
ngân hàng câu hỏi sẽ làm cho các giáo viên có trách nhiệm đóng góp vào sự phát
triển của ngân hàng câu hỏi kiểm tra để thành lập những đề kiểm tra, đề thi.
- Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi đợc sắp xếp theo từng
lớp và theo nội dung chơng trình. Đó là những câu TNKQ đã đợc thử nghiệm,
chọn lọc và sửa chữa nên có chất lợng tốt, có độ tin cậy cao.
- Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề.
- Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lợng thấp và bổ sung câu hỏi mới
có chất lợng cao hơn.
- Nên dùng máy tính để lu trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi để
ngân hàng ngày một nhiều về số lợng và tốt về chất lợng.
II.6. Cách tổ chức thi kiểm tra, đánh giá bằng phơng pháp TNKQ.
Phơng pháp TNKQ có thể áp dụng để tổ chức kiểm tra ở các lớp hoặc các
kỳ thi có quy mô lớn.
Với các bài kiểm tra hoặc thi ta phải tiến hành theo quy trình tổ chức nh sau:

- Xác định nội dung cần kiểm tra (thi), đồng thời phải định ra yêu cầu về
các mức kỹ năng nh: nhớ, hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp
- Ra đề kiểm tra (đề thi): căn cứ vào dàn bài (theo nội dung, mức độ kỹ
năng); có thể chọn từ ngân hàng câu hỏi với các đặc trng xác định (độ khó, độ
phân cách, mức kỹ năng), có thể ra các đề kiểm tra (đề thi) tơng đơng có cùng
nội dung nhng khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi và
các phơng án trả lời.
- In đề kiểm tra (đề thi) phát cho từng thí sinh trong lớp (hoặc trong phòng
thi).
24
- Chấm và phân tích thống kê kết quả kiểm tra (thi); việc cho điểm hay
tính điểm có thể thực hiện một cách đơn giản bằng cách so sánh phiếu trả lời
của học sinh với phiếu trả lời mẫu (với bài kiểm tra ở lớp); hoặc nhờ các hệ
thống tự động gồm máy quét quang học và máy tính có phần mềm tin học hỗ
trợ việc chấm thi, nếu bài thi chỉ gồm dạng câu nhiều lựa chọn.
- Công bố kết quả.
* Những lu ý khi ra bài kiểm tra (bài thi) và khi coi thi, chấm thi.
Tuỳ thuộc vào thời gian thi, số câu hỏi có thể nhiều hay ít (bình quân 3
phút/1 câu). Số câu hỏi càng lớn, càng kiểm tra đợc nhiều kiến thức và tỉ lệ
chọn mò càng nhỏ.
- Các câu hỏi đều đợc đánh giá nh nhau, cũng có thể tính hệ số 2 hoặc 3
cho một số câu hỏi đặc biệt và trong trờng hợp này cần thiết phải ghi hệ số
điểm để học sinh biết trớc, dành thời gian thích hợp cho các câu hỏi đó.
- Để tránh hiện tợng thiếu công minh cần phải quy định:
+ Câu nào gạch chéo nhiều ô (tẩy xoá) không đợc tính điểm
+ Khi thu bài giám thị phải ký tên và gạch bỏ các câu học sinh bỏ trống
cha trả lời (đề phòng trờng hợp cố tình bỏ trống để nhờ ngời khác đánh dấu bổ
sung).
- Khi chấm đếm số câu làm đúng để cho điểm (điểm thô) sau đó quy về
điểm bậc 10.

II.7. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: TNTL
và TNKQ là 2 phơng pháp.
TNTL và TNKQ đều có u và nhợc điểm nhất định thể hiện qua bảng so
sánh sau:
25