Nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành giáo dục thể chất Trường Đại học Hùng Vương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

CAO HUY TIẾN

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO MÔN CHUYÊN
SÂU CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

CAO HUY TIẾN

Lời cam đoan
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO MÔN CHUYÊN SÂU CHO
SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
của riêng tôi, các s ố liệu, kết quả nêu trong luận án là
Tên ngành: Giáo dục học

trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
Mã ngành: 9140101

cơng trình nào khác.

Tác giả luận án
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Cán bộ hướng dẫn khoa học:
Cao Huy Tiến
1. PGS.TS Trần Hiếu

2. PGS.TS Bùi Quang Hải

HÀ NỘI, 2022


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên
cứu của riêng tơi. Các số liệu, kết quả trình bày
trong luận án là trung thực và chưa từng được ai
cơng bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào.

Tác giả luận án

Cao Huy Tiến


MỤC LỤC
Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục ký hiệu viết tắt

Danh mục các biểu bảng, biểu đồ trong luận án
PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................................1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..........................4
1.1. Các quan điểm về chất lượng đào tạo trong trường đại học....................4
1.1.1. Các quan niệm về chất lượng......................................................................4
1.1.2. Các mơ hình đảm bảo chất lượng............................................................... 7
1.1.3. Các mơ hình quản lý chất lượng............................................................... 11
1.2. Thực trạng và giải pháp nâng cao CLĐT Đại học ở Việt Nam..............13
1.2.1. Thực trạng GDĐH ở Việt Nam trong những năm gần đây.......................13
1.2.2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng GDĐH ở Việt Nam......................15
1.3. Khái quát về công tác đào tạo cán bộ TDTT, GDTC và thể thao trường
học tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020 và định hướng trong những
năm tiếp theo......................................................................................................16
1.3.1. Giới thiệu chung về Trường ĐHHV......................................................... 16
1.3.2. Khái quát về công tác GDTC và TTTH của Trường ĐHHV...................18
1.3.3. Thực trạng công tác đào tạo cán bộ TDTT tại Trường ĐHHV giai
đoạn 2010 - 2020.................................................................................................19
1.3.4. Những chủ trương và định hướng phát triển trong công tác đào tạo
giáo viên GDTC đến năm 2025.......................................................................... 20
1.4. Đặc điểm chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC..........................22
1.4.1. Các khái niệm cơ bản................................................................................22
1.4.2. Đặc điểm chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV..........24
1.4.3. Mục tiêu, yêu cầu đào tạo môn thể thao chun sâu và vai trị của mơn học
Thể thao chun sâu ở các trường, khoa đào tạo ngành GDTC..........................27
1.5. Chất lượng đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo
môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC..................................................29
1.5.1. Chất lượng và nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu......................29


1.5.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến CLĐT môn chuyên sâu ngành GDTC. ....

32
1.6. Các cơng trình nghiên cứu có liên quan ................................................... 41
1.6.1. Một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến giáo dục thể chất trong
trường học trên thế giới .............................................................................
41
1.6.2. Các cơng trình nghiên cứu liên quan đến chất lượng và các yếu tố
nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất trường học ở nước ta. ....................
43
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN
CỨU..........................................................................................................
2.1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ......................................................................
2.1.3. Phạm vi nghiên cứu .........................................................................
2.2. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................
2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu ......................................
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm ....................................................
2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm ........................................................
2.2.4. Phương pháp SWOT ..........................................................................
2.2.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm ...........................................................
2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................
2.2.7. Phương pháp toán thống kê ..............................................................
2.3. Tổ chức nghiên cứu ....................................................................................

52
52
52
52
53
53

53
53
54
54
55
58
58
60

2.3.1. Địa điểm nghiên cứu ........................................................................
2.3.2. Thời gian nghiên cứu .......................................................................
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ....................

60
60
62

3.1. Đánh giá thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên
ngành GDTC Trường ĐHHV. ......................................................................... 62
3.1.1. Xác định các yếu tố đảm bảo công tác đào tạo môn chuyên sâu cho
sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV ......................................................
62
3.1.2. Đánh giá thực trạng kết quả công tác quản lý đào tạo môn ch uyên
sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV. .......................................
3.1.3. Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn chuyên sâu Trường
ĐHHV........................................................................................................
69

64

3.1.4. Thực trạng chương trình mơn chun sâu trong chương trình đào
tạo cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV .................................................

72

3.1.5. Thực trạng CSVC phục vụ giảng dạy và tập luyện ngoại khóa mơn
chun sâu trong chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC, Trường
ĐHHV.......................................................................................................
3.1.6. Thực trạng hoạt động ngoại khóa mơn chuyên sâu của SV ...............
3.1.7. Nhận thức của SV về tập luyện môn CS ...........................................
3.1.8. Thực trạng kết quả học tập môn CS ...............................................
3.1.9. Thực trạng chuẩn đầu ra ..................................................................

79
83
84
86
87

3.1.10. Bàn luận về thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu trong
chương trình đào tạo ngành GDTC, Trường ĐHHV..................................101
3.2. Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho
sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV. .................................................. 106
3.2.1. Phân tích SWOT về cơng tác đào tạo mơn chuyên sâu cho sinh viên
ngành GDTC, Trường ĐHHV ..................................................................
106
3.2.2. Kiểm định phân tích SWOT qua ý kiến chuyên gia ........................
109
3.2.3. Ma trận SWOT về thực trạng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên

ngành GDTC, Trường ĐHHV ..................................................................
110
3.2.4. Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp ..............................................
111
3.2.5.
Các
nguyên
tắc
lựa
chọn
giải
pháp ..........................................................
117
3.2.6. Xây dựng giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên
sâu của Trường ĐHHV ............................................................................
3.2.7. Kiểm nghiệm lý thuyết các giải pháp đã xây dựng. ........................

116
128

3.2.8. Ứng dụng và đánh giá hiệu quả một số giải pháp sư phạm nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành Giáo
dục thể chất Trường ĐHHV.....................................................................
129
3.2.9. Bàn luận mục tiêu 2 .......................................................................
138
KẾT LUẬN............................................................................................
142
KIẾN NGHỊ ..........................................................................................

142



DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CL:

Cầu lông

CLB:

Câu lạc bộ

CLĐT

Chất lượng đào tạo

CSVC:

Cơ sở vật chất

CTĐT:

Chương trình đào tạo

ĐHHV:

Đại học Hùng Vương

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GDĐH:

Giáo dục đại học

GDTC:

Giáo dục thể chất

GS:

Giáo sư

GP:

Giải pháp

HLV:

Huấn luyện viên

NT:

Nghệ thuật

PGS

Phó giáo sư

PT:

Phát triển

RLTT:

Rèn luyện thân thể

RLTL:

Rèn luyện thể lực

TDTT:

Thể dục thể thao

TQM:

Mơ hình quản lý chất lượng

VĐV:

Vận động viên

XHCN:

Xã hội chủ nghĩa

XFC:

Xuất phát cao

ƯT:

Ưu tiên


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Thể
loại

Bảng

Số

Nội dung

Trang

1.1.

Nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC, Trường
ĐHHV

Sau
tr. 26

2.1.

Số lượng sinh viên tham gia kiểm tra thể lực

52

2.2.

Số lượng sinh viên tham gia thực nghiệm

52

3.1.

Kết quả xác định các yếu tố đảm bảo công tác đào
tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC
Trường ĐHHV (n = 35)

Sau
tr. 63

3.2.

Tổng số sinh viên CS được đào tạo từ năm 2012 –
2018 hệ chính quy của Khoa Nghệ thuật và TDTT

69

3.3.

Thống kê giảng viên chuyên sâu theo trình độ

và chuyên sâu đào tạo của bộ môn GDTC năm
học 2017 – 2018

3.4.

Thống kê giảng viên theo độ tuổi của Khoa Nghệ
thuật và TDTT năm học 2017 - 2018

71

3.5.

Nội dung chương trình mơn chun sâu (cầu lơng)
trong CTĐT cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV

73

3.6.

Kết quả phỏng vấn đánh giá chương trình đào tạo
mơn chun sâu cho sinh viên ngành GDTC
Trường ĐHHV (n= 35)

Sau
tr.77

3.7.

Thống kê số liệu Trung tâm Thơng tin Tư liệu Thư
viện

80

3.8.

Thực trạng phịng học, giảng đường và các trang
thiết bị hỗ trợ đào tạo tại Trường ĐHHV

81

3.9.

Cơng trình TDTT phục vụ đào tạo sinh viên ngành
GDTC Trường ĐHHV

82

Sau
tr.69

3.10. Thực trạng tập luyện ngoại khóa mơn chuyên sâu
cầu lông của sinh viên ngành GDTC

83

3.11. Thực trạng động cơ và hứng thú tập luyện môn
chuyên sâu của sinh viên (n = 40)

85

3.12. Kết quả học tập môn chuyên sâu của sinh viên
ngành GDTC khóa Đại học 11 (n = 29)

86

3.143 Kết quả học tập môn chuyên sâu của sinh viên
.
ngành GDTC khóa Đại học 12 (n = 11)

87

3.14. Kết quả phân tích độ tin cậy nội tại về các tiêu chí
đánh giá năng lực của sinh viên ngành Giáo dục thể
chất Trường ĐHHV

Sau
tr.89

3.15. Kết quả phân tích tổng quan về các tiêu chí đánh giá
năng lực của sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

Sau
tr.89

3.16. Kết quả xác định hài lòng của cơ sở thực tập đối với
sinh viên chuyên sâu cầu lông Khóa 12 ngành
GDTC (n=11)

90

3.17. Bảng 3.17. Thực trạng thể lực chung của nam sinh
viên khóa 11 Trường ĐHHV (n=28)

92

3.18. Thực trạng thể lực của nam sinh viên khóa 12
Trường ĐHHV (n=11)

93

3.19. Thực trạng kết quả đạt đẳng cấp VĐV cấp 2 của
sinh viên khóa 11, Khóa 12 Trường ĐHHV

94

3.20. Chương trình mơn chun sâu của một số trường
đào tạo ngành GDTC

100

3.21. Kết quả phân tích SWOT về cơng tác đào tạo sinh
viên ngành GDTC Trường ĐHHV

Sau
Tr.109

3.232 Kiểm định phân tích SWOT của chuyên gia về điểm
.
mạnh trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu

Sau
Tr.109

ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)
3.23. Kiểm định của chuyên gia phân tích SWOT về điểm
yếu trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu
ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)

Sau
Tr.109

3.24. Kiểm định của chuyên gia về phân tích SWOT về
yếu tố cơ hội trong cơng tác đào tạo sinh viên
chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV
(n=19)

Sau
Tr.109


3.25. Kiểm định của chuyên gia phân tích SWOT về yếu
tố thách thức trong công tác đào tạo sinh viên
chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV
(n=19)

Sau
Tr.109

3.26. Ma trận SWOT về thực trạng đào tạo môn chuyên

sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV

110

3.27. Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha về
các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn
chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường

117

ĐHHV
3.28

Kết quả lựa chọn các giải pháp, nâng cao chất lượng
đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên ngành
GDTC, Trường ĐHHV (n=35)

Sau
tr.117

3.29. Hệ số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin)

118

3.30. Ma trận xoay nhân tố

118

3.31. Kết quả khảo sát cấu trúc nội tại giải pháp nâng cao
chất lượng đào tạo môn chuyên sâu tại Trường

ĐHHV (n=19)

Sau
tr.128

3.32. Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao tính chủ động
lĩnh hội kiến thức của sinh viên trong q trình đào
tạo mơn chun sâu

130

3.33. Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao năng lực sư
phạm cho sinh viên chuyên ngành môn chuyên sâu

131

3.34. Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao năng lực sư
phạm cho sinh viên chuyên ngành môn chuyên sâu

133

3.35. Kết quả học tập năm học 2017 – 2018 của môn chuyên

133

sâu của sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

3.36. Kết quả xếp loại thể lực cho sinh viên đại học 13,
14 ở thời điểm trước và sau thực nghiệm (n=10)

134

3.37

135

Thực trạng kết quả đạt đẳng cấp VĐV cấp 2 của
sinh viên khóa 13, Khóa 14 Trường ĐHHV

3.38. Kết quả đánh giá chuẩn đầu ra cho sinh viên khóa đại
học 13,14 ở thời điểm sau thực nghiệm (n=10)

136


3.39. Mức độ hài lòng của sinh viên sau khi áp dụng các
giải pháp

Sau
tr.136

3.40. Kết quả xác định hài lòng của cơ sở thực tập đối với
giáo sinh ngành GDTC (n=10)

Sau
tr.137

3.1.

Tỷ lệ về trình độ của giảng viên chuyên sâu Khoa

Nghệ thuật và TDTT năm học 2017 – 2018

Sau
tr.69

3.2.

Tỷ lệ môn chuyên sâu đào tạo của giảng viên Bộ
môn GDTC, Trường ĐHHV

70

3.3.

Tỷ lệ về độ tuổi của giảng viên theo môn chuyên
sâu Khoa Nghệ thuật và TDTT năm học 2017 –
2018

70

3.4.

Kết quả phỏng vấn đánh giá chương trình đào
tạo ngành GDTC Trường ĐHHV

1.1.

Q trình kiểm sốt chất lượng

7

1.2.

Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi
trước và trong lúc có sự cố

9

1.3.

Các yếu tố tổ chức (Organizational Elements
Model)

12

3.1.

Cơ cấu tổ chức Khoa Nghệ thuật và TDTT, Trường
ĐHHV

64

3.2

Mơ hình giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn
chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường
ĐHHV

120

3.3

Mức độ hài lòng của sinh viên sau khi áp dụng các
giải pháp

Biểu
đồ

Sơ đồ

Sau
tr.77

Sau
tr. 136


1

PHẦN MỞ ĐẦU
TDTT là một bộ phận của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Là một
trong những yêu cầu không thể thiếu trong việc đào tạo thế hệ trẻ trở thành
những con người phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ lao. Trong những năm
qua cùng với sự phát triển của các ngành như kinh tế, văn hoá và các ngành khoa
học xã hội khác, nền thể thao nước ta đã có những tiến bộ vượt bậc, cả về chiều
rộng và chiều sâu, đã khẳng định được vị thế của thể thao Việt Nam trong khu
vực và trên thế giới.
Được sự chỉ đạo và quan tâm của Đảng và Chính phủ, Bộ GD&ĐT đã tiến
hành cải tiến nội dung, phương pháp GDTC, theo chương trình mơn GDTC mới
sẽ mang tính mở, tạo điều kiện để học sinh được lựa chọn các hoạt động phù

hợp với thể lực, nguyện vọng của bản thân và điều kiện của nhà trường; đồng
thời tạo điều kiện để các trường xây dựng kế hoạch phù hợp với yêu cầu giáo
dục, điều kiện thực tế và đặc điểm cụ thể của học sinh ở từng địa phương.
Trường ĐHHV được thành lập theo Quyết định số 81/2003/QĐ-TTg ngày 19
tháng 04 năm 2003 của Thủ tướng Chính phủ [63]. Trường thuộc sự quản lý về
Nhà nước của Ủy ban nhân dân tỉnh Phú Thọ và chịu sự quản lý về chuyên môn
của Bộ GD&ĐT. Với sứ mạng là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho
tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận, một trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển
giao công nghệ, phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của tỉnh và khu
vực. [91]
Sau gần 60 năm xây dựng và phát triển, đến nay Trường ĐHHV đã trở
thành một Trường Đại học công lập, đa ngành đầu tiên trên quê hương đất Tổ.
Hiện tại trường có 2 cơ sở (Tại thị xã Phú Thọ và thành phố Việt Trì) có 9 Khoa,
06 phịng, 06 trung tâm, 1 viện, 1 trạm y tế. Trường có 416 cán bộ, viên chức,
trong đó có: GS. PGS: 14, Tiến sĩ: 65, Thạc sĩ: 258, Kỹ sư, Cử nhân: 62, người
trình độ khác: 17. Với hơn 7465 sinh viên ở các hệ đào tạo. [77]
Đảng ủy, Ban giám hiệu nhà trường luôn quan tâm quan tâm chú trọng tới
việc nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt là chất lượng đào tạo môn chuyên


2

sâu đối với sinh viên ngành GDTC. Điều này được thể hiện qua việc triển khai
thực hiện một số giải pháp như: Xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín
chỉ, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, tổ chức các buổi hội thảo
chuyên môn, đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị tập luyện, sân bãi, dụng cụ...
Tuy nhiên, chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên GDTC của trường
ĐHHV vẫn còn rất nhiều hạn chế so với yêu cầu của xã hội. Điều này được thể
hiện qua việc năng lực thực hành của các sinh viên chuyên sâu còn chưa tốt, dẫn
tới nhiều sinh viên viên không đạt đẳng cấp hai ở lần thi thứ nhất, sinh viên tốt

nghiệp có học lực khá giỏi ít, sinh viên đi thực tập gặp rất nhiều bỡ ngỡ, khó
khăn khi tiếp cận vào thực tế giảng dạy.... Do vậy nhà trường và khoa cần phải
có các giải pháp mang tính đồng bộ, phù hợp với điều kiện thực tiễn để nâng cao
chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC đáp ứng chuẩn
đầu ra chương trình đào tạo, từng bước khẳng định được vị thế, uy tín đào tạo
của nhà trường trong lòng xã hội.
Về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục thể chất
đã có một số cơng trình nghiên cứu như Nguyễn Hữu Vũ (2015) [89], Võ Văn
Vũ (2015) [90], Vũ Đức Văn (2008) [82], Nguyễn Văn Toàn (2015) [70]. Tuy
nhiên để nghiên cứu về thực trạng công tác đào và đề ra các giải pháp phù hợp
với Trường đại học Hùng Vương thì chưa có tác giả nào nghiên cứu. Vì vậy,
chúng tơi tiên hành nghiên cứu luận án “Nâng cao chất lượng đào tạo môn
chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV” được tiến hành với
mục đích đánh giá tồn diện, khách quan, thực trạng công tác đào tạo môn
chuyên sâu, cho sinh viên ngành GDTC. Từ đó, đề xuất triển khai thực hiện các
giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên
ngành GDTC Trường ĐHHV.
Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn. Luận án tiến hành đánh giá thực trạng công
tác đào tạo và lựa chọn, đánh giá hiệu quả các giải pháp nâng cao chất lượng đào


3

tạo sinh viên chuyên sâu ngành Giáo dục thể chất, từ đó góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo cho sinh viên, Trường ĐHHV.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh
viên ngành GDTC, Trường ĐHHV.
Mục tiêu 2: Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên

sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV.
Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác đào tạo môn chuyên sâu ngành Giáo dục thể chất, cho
sinh viên có trình độ đại học của Khoa Nghệ thuật và TDTT, Trường ĐHHV, vẫn
chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo, kỹ năng thực hành chuyên môn chưa đáp
ứng được chuẩn đầu ra, điểm thi kết thúc học phần thấp, sinh viên chưa đạt đẳng
cấp ở lần thi thứ nhất chưa cao. Nếu có những giải pháp thích hợp, khắc phục
được những tồn tại, phù hợp với điều kiện thực tế của Khoa và Nhà trường thì
chất lượng đào tạo mơn chun sâu của sinh viên sẽ được nâng cao, đáp ứng yêu
cầu của xã hội trong tình hình mới.


4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các quan điểm về chất lượng đào tạo trong trường đại học
1.1.1. Các quan niệm về chất lượng
Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học.
Mặc dù vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác
định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của
người kia. Chất lượng có một loạt định nghĩa trái ngược nhau và rất nhiều cuộc
tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn khác nhau mà
nguyên nhân của nó là thiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của vấn đề.
Dưới đây là các quan điểm về chất lượng trong GDĐH.
1.1.1.1. Chất lượng là sự vượt trội
Khái niệm chất lượng là sự vượt trội, coi chất lượng là một thứ đặc biệt.
Trong đó có ba biến thể: khái niệm truyền thống coi chất lượng là sự nổi trội, thứ
hai là khái niệm coi chất lượng là xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao), và thứ ba là
khái niệm coi chất lượng là sự đạt được một số tiêu chuẩn đặt trước [19]
Cách tiếp cận theo các tiêu chuẩn này hàm ý rằng chất lượng sẽ được cải

thiện nếu tiêu chuẩn tăng lên. Đây từng là một cách tiếp cận rõ ràng trong giáo
dục đại học trong đó chất lượng được coi là sự duy trì và cải thiện các tiêu
chuẩn, đồng thời chất lượng và tiêu chuẩn gắn kết chặt chẽ không thể tách rời
(Church, 1988) [19].
Cuối cùng, có một vấn thực tế về đo lường nếu áp dụng cách tiếp cận “chất
lượng là sự vượt trội” với giáo dục đại học. Cả hai cách tiếp cận xuất sắc và theo
tiêu chuẩn đều ngụ ý rằng chất lượng một dịch vụ có thể được định nghĩa theo
một số tiêu chuẩn có thể đo lường và tính tốn được. Tuy nhiên điều này có vẻ
khơng thực tế trong giáo dục đại học và khơng có ích trong một bối cảnh giáo
dục.
1.1.1.2. Chất lượng là sự hoàn hảo


5

Một cách tiếp cận thứ hai nhìn nhận chất lượng về mặt nhất qn. Nó tập
trung vào q trình và đặt ra những đặc tính cụ thể nhằm đạt được một cách
hoàn hảo. Hoàn hảo ở đây tức là bảo đảm mọi thứ đều đúng, khơng có sai sót, và
sự hồn hảo đó phải nhất qn. Tính đáng tin cậy từng bị bỏ qua trong quan
niệm chất lượng là sự vượt trội nay trở thành phương tiện để tuyên bố sự xuất
sắc trong quan niệm chất lượng là sự hoàn hảo (Carter, 1978; Garvin, 1988)
[19].
Quan niệm “khiếm khuyết bằng không” thực ra gắn kết chặt chẽ với khái
niệm văn hóa chất lượng. Một văn hoá chất lượng là một nơi trong đó tất cả mọi
người, khơng chỉ những người kiểm soát chất lượng đều chịu trách nhiệm về
chất lượng (Crosby, 1986).
Tuy nhiên trong bối cảnh hướng đến định hướng thị trường, quan niệm xuất
sắc tương đối có phần thích hợp hơn. Vấn đề là cách chúng ta nói về “khiếm
khuyết bằng không” hay “làm mọi thứ đúng ngay từ đầu” trong một bối cảnh
giáo dục.

1.1.1.3. Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu
Quan niệm này cân bằng chất lượng với giá trị, trong giai đoạn hội nhập
quốc tế toàn diện và sâu sắc như hiện nay, chất lượng giáo dục đại học dịch
chuyển từ đảm bảo chất lượng, tiến dần sang chất lượng thỏa mãn nhu cầu của
khách hàng và thông qua khách hàng được ưu tiên hàng đầu [19].
Khách hàng là “quan tòa” của chất lượng. Các trường ĐH cần cam kết với
khách hàng về chất lượng sản phẩm đào tạo. Với cách tiếp cận chất lượng thông
qua khách hàng, cần làm rõ khái niệm khách hàng. Đối với các tổ chức kinh
doanh hàng hóa và dịch vụ thì khách hàng của họ được xác định và phân loại dễ
dàng. Nhưng đối với giáo dục, khách hàng được hiểu theo nghĩa rộng nhất là
những người sử dụng sản phẩm giáo dục. Như vậy, có khách hàng bên ngồi và
khách hàng bên trong dịch vụ. Theo đó, khách hàng bên ngoài của trường ĐH là
nhà tuyển dụng; sinh viên tốt nghiệp. Khách hàng


6

bên trong (khách hàng nội bộ) có thể được hiểu là mối quan hệ qua lại giữa
giảng viên với sinh viên thơng qua q trình dạy học.
1.1.1.4. Chất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền
Cụ thể là giá trị đồng tiền, “sản phẩm chất lượng với giá kinh tế” “chất lượng với
mức giá bạn có thể trả” tất cả đều hàm ý một đặc tính “tiêu chuẩn cao” với một giá hạ.
Nó là một đối chọi với khẩu hiệu “trả bao nhiêu nhận được bấy nhiêu”. Ý tưởng chất
lượng tương đương với cấp độ đặc tính và nó liên quan trực tiếp tới chi phí đưa chúng
ta quay trở về với khái niệm đã bị bỏ qua “chất lượng là sự vượt trội”

[19]. Cốt lõi của quan niệm chất lượng được đo bằng “sự đáng giá đồng tiền” là
khái niệm trách nhiệm. Các dịch vụ công cộng được mong đợi là có trách nhiệm
đối với những người đầu tư và với “khách hàng”
1.1.1.5. Chất lượng là giá trị chuyển đổi

Khái niệm này cũng đặt ra vấn đề về tính phù hợp của khái niệm mang tính
định hướng sản phẩm như là phù hợp với mục tiêu. Giáo dục không phải là một
ngành dịch vụ cho khách hàng mà là một q trình chuyển hóa liên tục của
người tham gia dù đó là sinh viên hay nhà nghiên cứu [19].
Một cách tổng thể quản lý chất lượng bao gồm hai khái niệm về chất lượng:
chất lượng là sự nhất quán và chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu. Quản lý
chất lượng tổng thể cũng nỗ lực kết hợp khái niệm chất lượng là sự phù hợp với
mục tiêu với khái niệm chất lượng là sự hoàn hảo và nó cũng ngầm định trong
đó khái niệm chất lượng là tính chuyển hóa. Tuy nhiên cũng có khơng ít khó
khăn trong việc áp dụng vào giáo dục đại học, trọng tâm giá trị chuyển hố có
thể khơng đổi nhưng kiểm sốt quản lý có thể bị bao trùm bởi một văn hóa chất
lượng nhận sự trao quyền lực tới các kết luận logic của nó.
1.1.1.6. Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế Ngoài
5 định nghĩa trên, tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế
(INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education)
đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là (i) Tuân theo các chuẩn
quy định; (ii) Đạt được các mục tiêu đề ra.


7

Tóm lại, chất lượng là một khái niệm đa chiều có nhiều cách định nghĩa
khác nhau và ở mỗi cách nó phản ánh quan niệm cá nhân và xã hội khác nhau,
khơng có một định nghĩa nào hồn tồn đúng về chất lượng. Rất khó có thể nói
đến chất lượng như một khái niệm đơn nhất, mà nó nên được định nghĩa theo
một loạt các khái niệm chất lượng. Theo quan điểm của tác giả, khái niệm chất
lượng phải phù hợp với điều kiện hoàn cảnh, đối tượng của người sử dụng. Hay
nói cách khác chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu. Khái niệm này cũng bám
sát với kết quả nghiên cứu của luận án.
1.1.2. Các mơ hình đảm bảo chất lượng

1.1.2.1. Kiểm soát chất lượng (Quality Control)
Ellis (1993) đã đưa ra mơ hình kiểm sốt chất lượng như sau:

Sơ đồ 1.1. Q trình kiểm sốt chất lượng [26], [27]


8

Sơ đồ 1.1 cho thấy: Q trình kiểm sốt chất lượng được thực hiện bởi việc
xác định các nguồn lực và phương pháp làm việc. Qua đó nhận thức của khách
hàng giữ vai trị quyết định về kiểm sốt chất lượng và loại bỏ chất lượng.
Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một q trình thanh tra mà ở đó
mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm sốt.” Cịn theo
Vroeijenstijn (1992), kiểm sốt chất lượng (và đo lường chất lượng) là việc tóm
tắt các thơng tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng. Từ
các quan niệm đó, chất lượng có thể được hiểu như sau: [26], [27]
Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các
yêu cầu mà ngay từ đầu một quy trình sản xuất đã quy định; hoặc
Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà một
sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc
Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên chấp
nhận.
1.1.2.2. Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)
Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó
từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo khơng
có sai phạm trong bất kỳ khâu nào [19].
ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “tất cả các hoạt động có hoạch
định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm
hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng.” Trong GDĐH,
đảm bảo chất lượng được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng

nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên
tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm
sốt chất lượng” (Warren Piper, 1993) [19].
Khơng giống như kiểm sốt chất lượng, đảm bảo chất lượng phải diễn ra
trước và trong tiến trình sự kiện nhằm tránh lỗi, và dựa rất nhiều vào việc trình
bày cơng khai (Xem Sơ đồ 1.2).


9

Mục đích đầu tiên của đảm bảo chất lượng là tránh các lỗi có thể có ngay
từ đầu (Sallis, 1993).

Sơ đồ 1.2: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi trước và
trong lúc có sự cố [19]
Sơ đồ 1.2: Mơ hình này được nhắc đến các hệ thống đảm bảo chất lượng,
đảm bảo việc tránh lỗi trước và trong lúc có sự cố
1.1.2.3. Thanh tra chất lượng (Quality Inspection)
Thanh tra chất lượng là việc của một nhóm người do các cơ quan hữu quan
cử tới xem xét một cách kỹ lưỡng quá trình đảm bảo chất lượng và kiểm tra chất
lượng tại trường đó có được thực hiện một cách hợp lý và có đúng kế hoạch hay
khơng. [26], [27]
1.1.2.4. Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation)
Thuật ngữ này được sử dụng nhiều nhất ở Hoa Kỳ. Kiểm định có thể được áp
dụng cho một trường đại học, hoặc chỉ cho một chương trình đào tạo của một mơn
học. Kiểm định đảm bảo với cộng đồng cũng như với các tổ chức hữu quan rằng
một trường đại học (hay một chương trình một mơn học nào đó) có những mục tiêu


10

đào tạo được xác định rõ ràng và phù hợp; có được những điều kiện để đạt được
những mục tiêu đó, và có khả năng phát triển bền vững. Kiểm định nhằm hai mục
đích: (i) Đảm bảo với những đối tượng tham gia vào công tác giáo dục rằng một
chương trình đào tạo, hay một trường khoa nào đó đã đạt hay vượt những chuẩn
mực nhất định về chất lượng; (ii) Hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng.

1.1.2.5. Đánh giá chất lượng
Chất lượng GDĐH như đã trình bày ở phần trên, là một khái niệm động, đa
chiều, và gắn với các yếu tố chủ quan thông qua quan hệ giữa người và người. Do
vậy không thể dùng một phép đo đơn giản để đánh giá và đo lường chất lượng
trong GDĐH. Trong GDĐH, người ta thường dùng một bộ thước đo bao gồm các
tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa
học và dịch vụ cộng đồng của các trường đại học. Bộ thước đo này có thể dùng để
đánh giá đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, có thể đánh giá đo lường bản
thân CLĐT của một trường đại học. Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức là
đánh giá và đo được bằng điểm số. Cũng có thể có các chỉ số định tính, tức là đánh
giá bằng nhận xét chủ quan của người đánh giá [19].

1.1.2.6. Chính sách chất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng
Chính sách chất lượng là một tuyên ngôn về sự cam kết của mình đảm bảo
sẽ cung cấp một nền GDĐH có chất lượng. Chủ trương đó phải được thể hiện
bằng những phương châm cụ thể. Thí dụ:
- Các trường đại học trong hệ thống GDĐH Việt Nam cam kết không
ngừng nâng cao CLĐT của trường mình, khơng ngừng nâng cao hiệu quả của hệ
thống đảm bảo chất lượng:
Các trường đại học sẽ xây dựng chương trình đảm bảo chất lượng của
trường mình và sẽ trao đổi kinh nghiệm với các trường khác.
Các trường đại học sẽ xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng và chương
trình hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng đó.

- Các trường đại học trong hệ thống GDĐH Việt Nam sẽ sử dụng hệ thống tự
kiểm định chất lượng của mình để phát triển các điểm mạnh, khắc phục các điểm


11

yếu, trên cơ sở đó có thể sử dụng cơng cụ kiểm định thống nhất trong toàn quốc
làm tiền đề cho việc hoà nhập vào hệ thống kiểm định chất lượng của GDĐH
khu vực và thế giới.v.v...
Chất lượng không tự nhiên xuất hiện, mà phải có kế hoạch chiến lược. Kế
hoạch chiến lược là một trong những vấn đề lớn nhất của quản lý chất lượng
tổng thể. Khơng có một định hướng dài hạn và rõ ràng thì nhà trường khơng thể
có kế hoạch tiến tới chất lượng cao. Trình tự của q trình xây dựng kế hoạch
chiến lược có thể được mơ tả như sau:
Tầm nhìn, sứ mạng và xác định các giá trị.
Phân tích bối cảnh xã hội.
Phân tích điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức và các điều kiện cần để
thành cơng.
Chính sách chất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng.
Chi phí chất lượng.
Đánh giá phản hồi.
1.1.3. Các mơ hình quản lý chất lượng.
Một số hệ thống các trường đại học đang theo đuổi cơ chế chính sách thị
trường trong quản lý, trong đó có mơ hình BS 5750/ ISO 9000; mơ hình quản lý
chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố
tổ chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999) [19].
1.1.3.1. Mơ hình BS 5750/ ISO 9000
Bản chất của mơ hình BS 5750 / ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy
định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình
sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy

cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra
“phù hợp với mục đích” [19].
1.1.3.2. Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management -TQM)
Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm
lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ


12

thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn và sự phục
vụ hết mực (Sherr & Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994). Theo Sherr và Lozier
(1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở đại học:
sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM.
Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được [19].

1.1.3.3. Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng.
Trong hệ thống tổ chức của nhà trường, vai trò của các cán bộ quản lý cấp
trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, sinh viên, chứ
không phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ. Trong quản lý chất lượng tổng thể mơ
hình cấp bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trường phải là mơ hình đảo
ngược (xem sơ đồ minh hoạ).

Sơ đồ 1.3. Các yếu tố tổ chức (Organizational Elements
Model) [19]. Sơ đồ mơ hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá
như sau (SEAMEO,1999):
Sự đảo ngược về thứ tự trong hệ thống tổ chức quản lý của trường đại học theo
mô hình quản lý chất lượng tổng thể khơng làm phương hại tới cơ cấu quyền lực
của trường đại học, cũng khơng làm giảm sút vai trị lãnh đạo của cán bộ lãnh
đạo trường, khoa. Trong thực tế, sự lãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn giữ vai

13

trò quyết định của quản lý chất lượng tổng thể. Đảo ngược thứ bậc chỉ nhằm
nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạo hướng tới sinh viên như nhân
vật trung tâm.
Trong các mơ hình quản lý chất lượng GDĐH nêu trên, ở mỗi quốc gia lại
có sự nhìn nhận và áp dụng khác nhau. Do đó cần thiết phải nghiên cứu và áp
dụng phù hợp với nền giáo dục ở Việt Nam mà cụ thể hơn là ở từng ngành nghề,
lĩnh vực.
1.2. Thực trạng và giải pháp nâng cao CLĐT Đại học ở Việt Nam
1.2.1. Thực trạng GDĐH ở Việt Nam trong những năm gần đây
Sự nghiệp GDĐH từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đã trải qua gần
70 năm qua và đạt được những thành tựu to lớn, trong đó quan trọng nhất là đã
góp phần tạo ra các thế hệ nguồn lực con người Việt Nam, nhân tố quyết định
thắng lợi của sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc và xây dựng Chủ nghĩa xã
hội. Tuy nhiên, trong giai đoạn đổi mới và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng
hiện nay, nền giáo dục của nước ta ngày càng bộc lộ những bấ t cập và hạn chế
[54].
Về mục tiêu, thời gian gần đây, mục tiêu GDĐH ở nước ta có sự thay đổi,
như việc xác định quan niệm, mục đích của GDĐH là đào tạo nhân tài (Luật
Giáo dục Việt Nam năm 2019). Tuy nhiên, hiểu thế nào là nhân tài thì cho đến
nay vẫn chưa có quan niệm thống nhất. Nếu coi nhân tài là người có sáng kiến,
có khả năng, năng động, có đóng góp quan trọng vào sự phát triển dù trong lĩnh
vực nghiên cứu lý luận hay hoạt động thực tiễn, nghĩa là nhân tài phải là những
người nổi trội và hiếm trong xã hội thì mục tiêu này khó đạt được đối với chất
lượng thực tế của GDĐH hiện nay. Trong thực tế, các trường đại học ở Việt Nam
hiện nay, nhiều lắm cũng mới chỉ đủ khả năng trang bị cho người học (sinh viên,
học viên hay nghiên cứu sinh…) kiến thức cơ bản, trang bị khả năng phân tích
độc lập, dám suy nghĩ và biết suy nghĩ (suy nghĩ có phương pháp - tư duy khoa

học).