Xây dựng các chỉ báo và câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của học sinh trong dạy học mở đầu về khoa học tự nhiên khoa học tự nhiên 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ PHƢƠNG

XÂY DỰNG CÁC CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
"MỞ ĐẦU VỀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN"- KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2022


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ PHƢƠNG

XÂY DỰNG CÁC CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
"MỞ ĐẦU VỀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN"- KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 8140211.01
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Vũ Văn Hùng

HÀ NỘI – 2022

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực, chƣa hề đƣợc sử dụng và công bố ở bất kỳ mộ cơng trình
nào khác.
Tơi xin cam đoan rằng các thơng tin trích dẫn trong luận văn đều đƣợc
ghi rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 24 tháng 12 năm 2021
Tác giả

Hoàng Thị Phƣơng


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô tại Trƣờng Đại học
Giáo dục ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu.
Kết quả của luận văn có sự đóng góp khơng nhỏ của BGH, các thầy cô
giáo và đồng nghiệp cùng các em học sinh trƣờng THCS Thanh Lâm BMê Linh, Hà Nội.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi đó.
Có đƣợc kết quả nhƣ ngày hơm nay, em phải kể đến cơng sức của cả
gia đình, những ngƣời thân yêu luôn sát cánh và động viên tôi hoàn thành
luận văn này.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn tận tình, chu đáo
của thầy giáo GS.TS Vũ Văn Hùng – Trƣờng Đại học Giáo Dục đã giúp đỡ
em trong q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận đƣợc sự chỉ bảo,
những ý kiến đóng góp của thầy cơ và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2021
Tác giả

Hoàng Thị Phƣơng


QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ
Chỉ báo

CB
CHĐG

Câu hỏi đánh giá

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo
Học sinh

HS

Khoa học tự nhiên

KHTN
NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sổ

TN

Thực nghiệm

i


DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH

Bảng 3.1

Thống kê kết quả kiểm tra sau TN của lớp TN và
lớp ĐC

Bảng 3.2

Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng

Bảng 3.3

Đánh giá kết quả kiểm tra sau thực nghiệm

Hình 3.1

Đồ thị cột tần số kết quả kiểm tra lớp TN và lớp
ĐC

Hình 3.2

Đồ thị đƣờng phân phối tuần suất lớp TN và lớp
ĐC

Hình 3.3

So sánh kết quả sau thƣc nghiệm của lớp TN và
lớp ĐC

ii

MỤC LỤC
QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................ i
DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH ............................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................... iii
DANH MỤC BẢNG .................................................................................... vi
DANH MỤC HÌNH .................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH
GIÁ TRONG SÁCH GIÁO KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 ................ 6
1.1. Thực trạng dạy học tích hợp .................................................................. 6
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................ 6
1.1.2. Ở nƣớc ta ............................................................................................. 8
1.2. Dạy học tích hợp và phát triển năng lực trong SGK Khoa học tự nhiên
6 ................................................................................................................... 12
1.2.1. Các khái niệm .................................................................................... 12
1.2.2. SGK Khoa học tự nhiên 6 ................................................................. 18
1.2.3. Vấn đề dạy học tích hợp và phát triển năng lực trong SGK Khoa học
tự nhiên 6 ..................................................................................................... 19
1.3. Xây dựng chỉ báo ................................................................................. 20
1.3.1. Khái niệm chỉ báo ............................................................................. 20
1.3.2. Các chỉ báo đánh giá năng lực .......................................................... 21
1.4. Kiểm tra đánh giá ………………………………………………… 21
1.4.1. Đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh……………22
1.4.2. Các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ……………………23
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp mơn Khoa học tự nhiên ở trƣờng THCS 25
1.5.1. Mục đích khảo sát ............................................................................. 25
1.5.2. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ........................................................ 25
1.5.3. Nội dung khảo sát.............................................................................. 25

iii


1.5.4. Phƣơng pháp khảo sát ....................................................................... 25
1.5.5. Kết quả khảo sát ................................................................................ 25
1.6. Kết luận chƣơng I ................................................................................. 31
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ
TRONG SÁCH GIÁO KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 ...................... 32
2.1. Các kĩ năng .......................................................................................... 32
2.1.1. Kĩ năng quan sát ............................................................................... 32
2.1.2. Kĩ năng so sánh ................................................................................. 34
2.1.3. Kĩ năng phân loại .............................................................................. 36
2.1.4. Kĩ năng sử dụng dụng cụ thiết bị thí nghiệm .................................... 37
2.2. Các chỉ báo kĩ năng .............................................................................. 37
2.2.1. Chỉ báo kĩ năng quan sát ................................................................... 37
2.2.2. Chỉ báo kĩ năng phân loại.................................................................. 38
2.2.3. Chỉ báo kĩ năng sử dụng dụng cụ thí nghiệm ................................... 39
2.3. Xây dựng các câu hỏi đánh giá năng lực khoa học theo mức độ ......... 40
2.3.1. Biết .................................................................................................... 40
2.2.2. Hiểu ................................................................................................... 45
2.2.3. Vận dụng ........................................................................................... 48
2.4. Thiết kế bài kiểm tra hết chƣơng 1: "Mở đầu về khoa học tự nhiên". . 52
2.5. Kết luận chƣơng II ............................................................................... 59
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 60
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 60
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................... 60
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 62
3.5. Quy trình và hình thức đánh giá, tiêu chí cần đạt đƣợc của kết quả đánh
giá…………………………………………………………………………63

3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 66
iv


3.6.1. Phân tích định tính ............................................................................ 66
3.6.2. Phân tích định lƣợng ......................................................................... 67
3.7. Kết luận chƣơng 3 ................................................................................ 71
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 73
1. Kết luận ................................................................................................... 73
2. Khuyến nghị ............................................................................................ 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 75
PHỤ LỤC .................................................................................................... 77
PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA ............................................................... 77

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1: Phiếu điều tra về thực trạng dạy mơn KHTN ở trƣờng THCS .....25
Bảng 3.1: Tiêu chí cần đạt của kết quả đánh giá………………………….64
Bảng 3.2: Thống kê kết quả kiểm tra sau TN của lớp TN và lớp ĐC ........ 67
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy của lớp TN và lớp ĐC .......... 68
Bảng 3.4: Đánh giá kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ............................... 69

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị đƣờng phân bố tần suất kết quả kiểm tra lớp TN và lớp ĐC
..................................................................................................................... 71

Hình 3.2: So sánh kết quả sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC ........... 72

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhiều nƣớc trên thế giới đã áp dụng quan điểm tích hợp trong dạy
học. Xu hƣớng tích hợp các mơn thành các lĩnh vực để dạy đã thu hút đƣợc
sự quan tâm của nhiều giáo viên và các nhà khoa học trên thế giới. Theo
nghiên cứu về chƣơng trình, sách giáo khoa của nhiều nƣớc và các tài liệu
cho thấy: Các nƣớc đều vận dụng xu hƣớng chung quan điểm tích hợp
trong việc xây dựng chƣơng trình.Ở tiểu học thƣờng tích hợp ở mức độ cao
(tích hợp hồn tồn); sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ
thông. Theo xu thế giáo dục của thế giới, chƣơng trình giáo dục phổ thông
đã đƣợc Bộ GDĐT phê duyệt vào tháng 12/2018, trong đó thể hiện rõ về
DHTH là mơn Khoa học tự nhiên đƣợc tích hợp kiến thức từ các lĩnh vực:
Vật lí, Hóa học, Sinh học, Khoa học Trái đất.
Tại Việt Nam, việc tiếp cận, nghiên cứu xây dựng chƣơng trình giáo
dục theo hƣớng tích hợp đƣợc triển khai từ năm 1987, chính thức vận dụng
thực hiện ở một số môn học của cấp tiểu học trƣớc đây; thể hiện rõ nhất
trong việc xây dựng chƣơng trình mơn học Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội từ
năm 1991, nay là các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí.
Dạy học tích hợp là định hƣớng quan trọng đƣợc Bộ GD-ĐT chỉ đạo phải
tích cực triển khai nhân rộng ở tất cả các cấp học, đƣợc coi là phƣơng thức
hiệu quả nhất để thực hiện dạy học phát triển năng lực của HS.
Công văn số 5842/BGDĐT-VP của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc
hƣớng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học giáo dục phổ thông chỉ ra: "Căn cứ
chƣơng trình giáo dục phổ thơng hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội
dung các bài học trong sách giáo khoa hiện hành tƣơng ứng với chủ đề đó

để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng mơn học hoặc liên

1


mơn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo
dục theo định hƣớng phát triển năng lực, phẩm chất HS” [2].
Theo GS, TS Nguyễn Minh Thuyết – Tổng Chủ biên Chƣơng trình
GDPT mới - Chƣơng trình GDPT mới thực hiện dạy học tích hợp theo ba
định hƣớng sau: Thứ nhất, tích hợp giữa các mảng kiến thức khác nhau, giữa
yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng trong cùng một mơn
học, tích hợp giữa. Thứ 2, tích hợp kiến thức của các mơn học, khoa học có
liên quan với nhau; ở mức thấp là liên hệ kiến thức đƣợc dạy với những kiến
thức có liên quan trong dạy học; ở mức cao là xây dựng các mơn học tích
hợp. Thứ 3, tích hợp một số chủ đề quan trọng (ví dụ: các chủ đề về chủ
quyền quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ mơi trƣờng, bình đẳng giới, giáo
dục tài chính, …) vào nội dung chƣơng trình nhiều mơn học.
GS, TS Nguyễn Minh Thuyết cho biết, trong việc triển khai ba định
hƣớng trên, điều đƣợc dƣ luận quan tâm nhiều là các mơn học tích hợp
(Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý) ở cấp THCS. Quyết định 404 của
Thủ tƣớng Chính phủ đã lƣu ý: “Ở các lớp học, cấp học dƣới, thực hiện
lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lí để
tạo thành các mơn học tích hợp.”
Theo tác giả Hà Thị Lan Hƣơng: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự
kết hợp, sự hịa nhập. Tích hợp là một quan điểm trong việc xây dựng
chƣơng trình, biên soạn SGK, trong việc tổ chức các nội dung dạy học của
nhiều nƣớc trên thế giới” [7]. Theo nội dung chƣơng trình mơn KHTN, nội
dung mơn học đã đƣợc tích hợp từ các lĩnh vực và đƣợc tổ chức theo 04
mạch nội dung: Chất và sự biến đổi chất; Vật sống; Năng lƣợng và sự biến
đổi; Trái Đất và bầu trời, nội dung đƣợc thể hiện theo các nguyên lí, quy luật

chung của thế giới tự nhiên về tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tƣơng tác, tính hệ
thống, quy luật vận động và biến đổi. Đồng thời, các nội dung này đƣợc sắp

2


xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, kết hợp một số nội dung đồng tâm nhằm
hình thành nhận thức về thế giới tự nhiên và KHTN, giúp HS bƣớc đầu vận
dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học về KHTN trong đời sống.
Môn KHTN cấp THCS là cầu nối giữa các môn Tự nhiên và Xã hội,
Khoa học của cấp tiểu học với các mơn Vật lí, Hóa học và Sinh học của cấp
THPT. Mơn KHTN cịn là mơn đặc thù, có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý
thuyết với thực hành nên các bài học là một chuỗi các hoạt động học tập đa
dạng, từ quan sát, tìm tịi, khám phá đƣa ra dự đoán khoa học, thực hiện
phƣơng án thí nghiệm kiểm tra dự đốn đến vận dụng kiến thức vào việc
giải các bài tốn lí thuyết của mơn học, cũng nhƣ các tình huống thực tế
của cuộc sống.
Sách Khoa học tự nhiên 6 biên soạn theo định hƣớng phát triển phẩm
chất và năng lực của HS, từ cách gắn kết kiến thức với thực tiễn đến cách
tổ chức hoạt động học của các em. Sách Khoa học tự nhiên 6 sẽ giúp các
em khám phá các tính chất cơ bản của thế giới tự nhiên thông qua những
khái niệm, định luật và nguyên lí chung nhất về sự đa dạng; tính cấu trúc;
tính hệ thống; sự vận động và biến đổi; sự tƣơng tác trong thế giới này.
Sách Khoa học tự nhiên 6 là cuốn sách mới, cũng là năm học đầu tiên
sử dụng sách vào chƣơng trình dạy học nên việc xây dƣng các chỉ báo và
câu hỏi đánh giá trong sách Khoa học tự nhiên 6 là rất cần thiết để góp
phần nâng cao khả năng tìm tịi khoa học cũng nhƣ phát triển năng lực HS.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng các chỉ
báo và câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của hoc sinh trong dạy học "
Mở đầu về Khoa học tự nhiên"- Khoa học Tự nhiên 6.

3


2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận về CB, CHĐG theo định hƣớng phát triển NL của
HS để thiết kế các chỉ báo và câu hỏi đánh giá sau mỗi chƣơng trong sách
Khoa học tự nhiên 6 nhằm phát triển năng lực khoa học cho học sinh.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở thực tiễn và lý luận của việc xây dựng các CB và
CHĐG năng lực khoa học của học sinh trong chƣơng "Mở đầu về Khoa
học Tự nhiên"- KHTN 6.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng 1: "Mở đầu về Khoa học Tự nhiên"- KHTN 6 (Kết nối tri thức
với cuộc sống).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các chỉ báo và câu hỏi đánh giá SGK Khoa học tự nhiên phù hợp
thì sẽ cung cấp đƣợc những thông tin phản hồi về năng lực của HS giúp GV
và HS điều chỉnh phƣơng pháp dạy học để phát triển NL và nâng cao chất
lƣợng dạy học môn KHTN cho HS THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về chỉ báo và câu hỏi đánh
giá, chú trọng nghiên cứu cơ sở lý luận về chỉ báo kĩ năng theo định
hƣớng phát triển NL học sinh.
- Điều tra thực trạng dạy môn Khoa học tự nhiên ở một số
trƣờng THCS hiện nay.
- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học SGK Khoa học tự
nhiên 6.
- Xây dựng các chỉ báo và câu hỏi đánh giá trong SGK Khoa

học tự nhiên 6.

4


- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận
văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các
tài liệu về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ
thống hoá những cơ sở lý luận về chỉ báo kĩ năng và câu hỏi đánh giá
chƣơng "Mở đầu về Khoa học Tự nhiên" trong sách Khoa học tự
nhiên 6.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về
CB kĩ năng trong dạy học môn KHTN ở THCS.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sƣ phạm
các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi
của đề tài. Dùng PP thống kê toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ
TN.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về CB và
CHĐG trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 6.
- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc các CB, thiết kế các CHĐG
trong SGK Khoa học tự nhiên 6 nhằm phát triển NL học sinh, nội
dung luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong
quá trình dạy và học ở THCS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ
TRONG SÁCH GIÁO KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6
1.1. Thực trạng dạy học tích hợp
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại
hiện đang đƣợc quan tâm áp dụng từ rất sớm và trở thành một trào lƣu sƣ
phạm hiện đại, bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn
đề, phân hoá, tƣơng tác...
Xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trào lƣu sƣu phạm tích
hợp ra đời. Trong q trình học tập, HS hình thành những năng lực rõ ràng.
Bên cạnh đó có những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng
phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã tiếp thu đƣợc một cách riêng
rẽ.
Dạy học tích hợp đƣợc tiếp cận theo hai hƣớng:
 Một là dạy học tích hợp là trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học để diễn tả sự thống nhất của các ý tƣởng khoa học,
giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau thì tránh nhấn mạng quá
hoặc quá sớm sự sai khác. Đó là một hƣớng mà dạy học tích
hợp tiếp cận đến.
 Hai là quan niệm: ngƣời học có thể hình thành một năng lực
nào đó sau q trình học. Giáo viên kết hợp hai hình thức là lý
thuyết và thực hành vào trong một bài giảng [8].
Trong xây dựng chƣơng trình của nhiều nƣớc, nhất là từ những năm đ
của thế kỉ XX, tích hợp trong dạy học đƣợc thể hiện với tƣ tƣởng tích hợp,
càng ngày càng đƣợc áp dụng phổ biến, rộng rãi.

6


Có nhiều cách diễn giải và phân biệt các kiểu tích hợp. Có một cách
khả dĩ và dễ hiểu là phân biệt tích hợp theo cấp độ: tích hợp trong từng bài
học hay hoạt động dạy học; tích hợp ở sách giáo khoa; tích hợp ở chƣơng
trình.
Ở cấp độ dạy học trong lớp, giáo viên có thể tích hợp kiến thức và kỹ
năng của bất kỳ môn học nào với nhau. Chẳng hạn, khi viết một bài nghị
luận về bảo vệ mơi trƣờng, học sinh có thể sử dụng kiến thức về hóa học,
sinh học, khả năng tính tốn và cả khả năng tạo lập một văn bản nghị luận
có thể thuyết phục ngƣời đọc.
Ở cấp độ sách giáo khoa và chƣơng trình thì tích hợp địi hỏi những
ngun tắc nghiêm ngặt hơn. Trên cơ sở các chuyên ngành khoa học vốn
có tiếp cận gần với các mơn học trong nhà trƣờng truyền thống nhƣ tốn
học, vật lý, hóa học, sinh học, văn học, ngôn ngữ, lịch sử, địa lý..., các môn
học mới đƣợc tạo lập dựa trên những quan hệ mật thiết và hệ thống giữa
các lĩnh vực tri thức và dựa trên mục tiêu giáo dục đối với học sinh từng
cấp.
Khoa học sƣ phạm nêu rõ dạy học tích hợp là dạy cách mày mị phá
cách và khả năng áp dụng vốn hiểu biết vào các tình huống khác nhau. Có
nghĩa là, dạy cho HS biết cách dùng vốn hiểu biết và kĩ năng của bản thân
để xử lí những tình huống cụ thể, mang lại các giá trị nhằm hình thành,
phát triển năng lực.
Để đảm bảo cho HS có khả năng phát huy có hiệu quả các kiến thức
và năng lực của bản thân và giải quyết tình huống thì các mơn học hay
phân mơn khác nhau cần có sự hình thành mối liên hệ giữa kiến thức, kỹ
năng cũng nhƣ thái độ. Theo UNESCO thì dạy học tích hợp có nghĩa là
chúng ta trình bày các khái niệm, nguyên lý khoa học có thể diễn đạt sự cơ

7


bản thống nhất các tƣ tƣởng khoa học, hạn chế nhấn mạnh quá hoặc quá
sớm sự khác nhau giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.
Dạy học tích hợp đã và đang đƣợc thực hiện ở nhiều quốc gia có nền
giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới với mức độ tích hợp khá đa dạng.
Trong khu vực Đơng Nam Á, hƣớng dạy học tích hợp đã đƣợc áp dụng trong
hệ thống các trƣờng phổ thông từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế
kỉ XXI.Viết về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học cũng có
nhiều các bài báo, các cuộc hội thảo với nhiều nƣớc tham dự trong những
năm 70 và 80 của thế kỷ XX.Trong quá trình xây dựng chƣơng trình giáo
dục phổ thông, đặc biệt ở cấp tiểu học và THCS, các nƣớc đều tập trung tích
hợp và tăng cƣờng tích hợp. Ở Việt Nam, theo nghiên cứu gần đây của Viện
Khoa học giáo dục, có 20/20 nƣớc tức là 100% đều xây dựng chƣơng trình
theo hƣớng tích cực. Từ năm 1960-197, UNESCO đã thống kê và cho kết
quả là 208/392 nƣớc đã vận dụng quan điểm tích hợp ở các mức độ khác
nhau trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng, nhất là trong chƣơng trình mơn
Khoa học tự nhiên.
Số nƣớc có mơn Khoa học tự nhiên thay cho 3 mơn học riêng rẽ là Vật
lí, Hố học và Sinh học ở cấp THCS chiếm tỉ lệ cao trong số các quốc gia
có nền giáo dục phát triển nhƣ Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New
Zealand, Nhật Bản, Singapore, Thụy Sỹ,... Điều này cho thấy việc thiết kế
mơn học tích hợp Khoa học tự nhiên ở THCS trong Chƣơng trình Giáo dục
Phổ thông mới của Việt Nam là phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.
Việc tích hợp Lịch sử và Địa lí thành một mơn học (Lịch sử và Địa
lí/Khoa học xã hội/Nghiên cứu xã hội) tuy không phổ biến nhƣ môn Khoa
học tự nhiên nhƣng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục
phát triển nhƣ Canada, Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp,.

8


1.1.2. Ở nước ta
Ở Việt Nam, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và cung cấp một số
cơ sở lí luận về dạy học tích hợp theo định hƣớng phát triển năng lực và
giới thiệu chủ đề minh họa giúp giáo viên có cơ sở để rèn luyện các kĩ năng
khi tiến hành dạy học khi tiến hành dạy học mơn KHXH theo chƣơng trình
Giáo dục phổ thơng mới.
Hiện nay, nhiều giáo viên đã nỗ lực học hỏi, đổi mới phƣơng pháp, sử
dụng các kỹ thuật dạy học tích cực để ngƣời học đƣợc phát huy tính chủ
động tiếp nhận bài học.
Bên cạnh đó, nhiều giáo viên cịn quan điểm và cách thực hiện chƣa
nhất quán về tích hợp liên mơn.
Có ý kiến phản đối hoặc thờ ơ với phƣơng pháp tích hợp liên mơn,
khơng ít ngƣời đã đứng ngồi để từ chối. Có nhiều lý do khách quan và chủ
quan làm cho họ không thể từ bỏ phƣơng pháp dạy học truyền thống,
truyền giảng và áp đặt kiến thức một chiều theo kiểu “thầy đọc, trị chép”.
Hoặc khơng giao việc cho học sinh trong quá trình học tập.
Nhìn chung, vấn đề phƣơng pháp dạy học hiện nay đang có tình trạng;
Giáo viên đƣợc trang bị phƣơng tiện, phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích
cực nhƣng việc sử dụng dạy học chƣa thƣờng xuyên hoặc kém hiệu quả.
Phƣơng tiện, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực chỉ sử dụng
khi giáo viên dạy minh họa trong sinh hoạt chuyên mơn, thao giảng hoặc
thi giáo viên giỏi.
Cùng đó, việc sử dụng phƣơng tiện, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực trong giờ thi giảng mang tính “trình diễn, minh họa” chƣa chú
trọng và thực hiện giải pháp đồng bộ nhằm kích thích hoạt động chủ động
tiếp nhận của học sinh.

9


Với thực tế này thì việc thực hiện phƣơng pháp tích hợp chỉ dừng lại ở
phạm vi nhỏ, chƣa phổ biến và chƣa lan tỏa nên dù cho phƣơng pháp tiến
bộ và hữu ích nhƣng hiệu quả cịn rất hạn chế.
Dạy học tích hợp có nhiều ƣu thế, nhƣng cũng gây ra một số e ngại
nhất định. Chẳng hạn, Jones Casey trong bài viết “Quan điểm liên môn –
Ƣu điểm, hạn chế và các lợi ích tƣơng lai của các nghiên cứu liên môn”
(2009) lƣu ý: Nếu chỉ “nhăm nhăm” vào kiến thức liên mơn, tích hợp thì có
thể rời xa kiến thức cốt lõi của mơn học, vì khi chú ý đến kiến thức liên
môn, giáo viên sẽ chú ý đến phần giao nhau giữa các môn học, mà phần
giao ấy là nơi thể hiện ít hơn đặc trƣng của mơn học.
Những ngƣời biên soạn Chƣơng trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa
chọn phƣơng án tích hợp phù hợp với mỗi môn học để phát huy hiệu quả,
đồng thời bảo đảm kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp
với điều kiện thực tế giáo dục của nƣớc nhà.
Trong chƣơng trình mơn Khoa học tự nhiên, bên cạnh việc thiết kế nội
dung theo các chủ đề chung nhƣ Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống,
Năng lƣợng và sự biến đổi, Trái đất và Bầu trời, chƣơng trình hƣớng dẫn
HS tìm hiểu một số vấn đề địi hỏi tính tích hợp cao nhƣ biến đổi khí hậu,
giáo dục sức khoẻ, giáo dục STEM, bảo vệ mơi trƣờng...
Trong chƣơng trình mơn Lịch sử và Địa lí, bên cạnh việc thiết kế các
nội dung của phân mơn vừa bảo đảm tính độc lập tƣơng đối vừa góp phần
soi sáng, hỗ trợ cho nhau, chƣơng trình cịn tạo cơ hội cho HS tìm hiểu một
số chủ đề địi hỏi tính tích hợp cao nhƣ: Các cuộc đại phát kiến địa lí, Đơ
thị - Lịch sử và hiện tại, Văn minh châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long,
Bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam.
Ngoài 4 chủ đề có tính tích hợp cao đã đƣợc lựa chọn, theo nguyên tắc
“mở” của chƣơng trình, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng có thể

10


bổ sung những chủ đề liên quan đến lịch sử, địa lí trong nội dung giáo dục
của địa phƣơng.
Phƣơng thức và mức độ tích hợp nhƣ trên khơng vƣợt q năng lực
dạy học của giáo viên và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của học
sinh. Đây là một phƣơng thức tích hợp ở mức độ phù hợp.
Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn thử nghiệm dạy học tích hợp ở Việt
Nam trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chƣơng trình mơn học
tích hợp giúp HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực
chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp HS phát triển đƣợc
những phẩm chất và năng lực mà Chƣơng trình Giáo dục Phổ thơng kì
vọng. Ngồi ra, nó cịn giúp tránh đƣợc sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở
nhiều mơn học, góp phần giảm tải so với chƣơng trình hiện hành. Trong
thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách dạy học tích
hợp. Tuy nhiên, nếu quan điểm tích hợp đƣợc quán triệt ngay từ khâu thiết
kế chƣơng trình và biên soạn sách giáo khoa thì giáo viên sẽ vận dụng
thuận lợi hơn và hiệu quả hơn.
Từ việc nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhƣng chủ
yếu ở bậc tiểu học và THCS [9], ở nƣớc ta, vấn đề xây dựng các
mơn học tích hợp đƣợc hình thành với nhiều mức độ khác nhau.
Phƣơng pháp tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức độ liên hệ các kĩ
năng thuộc phân môn khác nhau, chƣa đào sâu các kiến thức liên
môn để tạo ra các chủ đề dạy học. Các đề tài nghiên cứu giảng
dạy tích hợp ở bậc THPT gần đây mới đƣợc xuất hiện. Các đề tài
về cơ bản đã nêu đƣợc rõ ràng cơ sở lý luận, chỉ ra đƣợc các ƣu
điểm của dạy học tích hợp để từ đó phát huy khả năng nhận thức
tích cực của học sinh cũng nhƣ chỉ ra đƣợc các phƣơng pháp

giảng dạy phù hợp. Ở nƣớc ta, việc rút ngắn thời gian trình bày

11


kiến thức của nhiều môn cũng nhƣ chú trọng cho học sinh học
cách vận dụng vào thực tiễn cuộc sống đang là xu hƣớng của dạy
học tích hợp. Thực tế cho thấy,việc dạy học theo lối cũ, hàn lâm
và theo riêng rẽ từng môn học sẽ đem lại những tri thức một cách
có hệ thống. Tuy nhiên, nó lại khó áo dụng vào thực tiễn. Đo dó,
chúng ta cần huy động kiến thức từ nhiều nguồn, cụ thể là nhiều
môn học khi giải quyết một vấn đề thực tiễn[4].
1.2. Dạy học tích hợp và phát triển năng lực trong SGK Khoa học tự
nhiên 6
1.2.1. Các khái niệm
- Tích hợp:
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hồ nhập, sự kết hợp. trong lĩnh
vực khoa học, tích hợp là khái niệm chỉ một cách khái quát sự hợp thành
hay là sự nhất thể hóa mang đến một đối tƣợng nhƣ là một cái chung nhất
trên cơ sở những cái riêng của các thành phần đối tƣợng chứ không đơn
thuần là phép gộp cộng đơn giản những cái riêng đó với nhau. Do đó, tích
hợp có hai tính chất là tính liên kết và tính tồn vẹn. Nó liên hệ mật thiết
với nhau, quy định lẫn nhau [11].
Theo từ điển Tiếng Việt: Sự thống nhất, sự kết hợp và hòa hợp với
nhau đƣợc gọi là tích hợp. Tích hợp là sự kết hớp giữa các chƣơng trình
hoặc các phần khác nhau thành một khối chức năng.
Theo từ điển Giáo dục học: Hành động kết hợp các đối tƣợng, giảng
dạy hay học tập của cùng một chủ đề, lĩnh vực hoặc nhiều chủ đề, lĩnh vực
khác nhau trong một kế hoạch dạy học đƣợc gọi là tích hợp.
Trong lí luận dạy học, trên cơ sở về lý luận và thực tiễn, tích hợp là

sụ kết hợp các kiến thức, kĩ năng ở các mức độ khác nhau thuộc các môn

12


học khác nhau hoặc gộp các phần của một môn thành một nội dung thống
nhất, có sắp xếp một cách hữu cơ, mang tính liên kết [16].
- Dạy học tích hợp:
Xuất phát từ các thuật ngữ khoa học tích hợp hay khoa học liên ngành,
trong lĩnh vực dạy học ngƣời ta cũng sử dụng các thuật ngữ dạy học tích
hợp hay dạy học liên mơn. Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học,
trong đó nội dung dạy học có sự liên kết giữa các mơn học khác nhau, gắn
với nhau chủ đề thực tiễn, mang tính phức hợp, lồng ghép các nội dung cần
thiết vào những nội dung vốn có của một mơn học.
Dạy học tích hợp (hay dạy học theo chủ đề) là phƣơng pháp giảng dạy
đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề hay cịn đƣợc gọi là liên ngành.
Ngƣời học có thời gian nghiên cứu để hiểu rõ các vấn đề mà ngƣời học đã
biết thonong qua các đề tài hay chủ đề thông qua các bài học nhỏ mà giáo
viên đƣa ra. Ngƣời học đƣợc tham gia vào các hoạt động khác nhau, đƣợc
tiếp cận kiến thức từ nhiều nguồn cũng nhƣ ngành học, và tìm hiểu sâu về
các đề tài, chủ đề đƣợc giao. So với cách học truyền thống, việc tìm hiểu
thơng tin kích thích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị các tƣ liệu cũng
nhƣ nội dung bài học, giúp ngƣời học tƣ duy sâu hơn. Thành quả đạt đƣợc
là ngƣời học sẽ hiểu rõ hơn, kích thích tƣ suy sáng tạo.
Trong dạy học tích hợp, ngƣời dạy không chỉ cung cấp các kiến thức
kĩ năng riêng lẻ cho ngƣời học mà là cũng cấp cả một hệ thống kiến thức.
Ngƣời học sau đó có thể làm bất cứ việc gì với kiến thức và kĩ năng đạt
đƣợc. Mục tiêu của dạy học tích hợp là hƣớng đến những năng lực mà
ngƣời học có thể lĩnh hội đƣợc. Từ đó giải quyết các vấn đề thực tiễn trong
đời sống bằng tƣ duy sáng tạo. Đây là một triết lý giáo dục và nó phản ánh

đƣợc mục tiêu của việc học. Nó khác với quan điểm dạy học lâm sàng là
chỉ cung cấp kĩ năng riêng lẻ; là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và

13


thực hành. Sau khi học xong bài học, ngƣời học có thể tự tin về kĩ năng,
kiến thức của bản thân, áp dụng đƣợc vào thực tiễn một cách nhuần
nhuyễn, khoa học, có hiệu quả.
Thí dụ: Có nhiều hình thức dạy học để truyền đạt cho học sinh nhƣ
dạy học theo dự án, trao đổi, trình chiếu, thuyết trình để ngƣời dạy lồng
ghép nội dung ở các môn học khác nhau hoặc các nội dung khác liên quan
đến bài học thông qua các chủ đề, các dự án ngắn hay dự án kéo dài [5].
Các nội dung lồng ghép là các vấn đề mới, cần đƣợc đƣa vào trong dạy học
nhà trƣờng: bảo vệ môi trƣờng, giáo dục pháp luật, phịng chống ma túy, an
tồn giao thơng, ….. Việc lồng ghép này có thể đƣa trƣc tiếp vào các mơn
học nhƣ sinh học, địa lý, lịch sử, vật lý, …hoặc xây dựng mơn học tích hợp
từ các mơn học truyền thống.
Đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp là nội dung dạy học vƣợt ngồi
khn khổ một mơn học chun mơn, mang tính phức hợp và có sự liên kết
giữa các kiến thức từ các lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau. Nội dung
không chỉ gắn liền với các tình huống thực tiễn mà đối tƣợng nghiên cứu
đƣợc xem xét với những phƣơng diện, cách tiếp cận khác nhau.
Có nhiều mơ hình tích hợp nội dung dạy học. Dựa trên các nguyên tắc
của khoa học liên ngành, có thể xây dựng các mơ hình tích hợp nội dung
trong dạy học tích hợp:
• Tích hợp nội mơn: Tích hợp các nội dung thuộc các phần khác
nhau của một môn học trong một chủ đề, bao gồm cả lý thuyết và
thực hành.
• Liên hệ mở rộng mơn học: Kiến thức của môn học chuyên môn

là trung tâm của chủ đề. Từ đó có sự liên hệ với các mơn học
khác cũng nhƣ với thực tiễn nhằm mở rộng kiến thức môn học
chuyên môn.

14