Phat trien nang luc nhan thuc va tu duy cho HS THPT quabai tap hoa hocphan hidrocacbon lop 11

Lời cảm ơn
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài ”Phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh trung học phổ thơng qua bài tập hóa học (Phần hiđrocacbon lớp 11 –
nâng cao)” đã được hoàn thành. Để hồn thành được luận văn này có sự hướng dẫn
trực tiếp của PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cơ
giáo trong tổ phương pháp giảng dạy Hố học và tồn thể các thầy cơ giáo của khoa
hố Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Ngồi ra cịn cịn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt
tình của các thầy cơ giáo trong tổ hố học, các em học sinh trường Trung học phổ
thông Công Nghiệp tỉnh Hịa Bình, trường Trung học phổ thơng Kỳ Sơn tỉnh Hịa
Bình.
Tơi xin trân trọng bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS. TS
Nguyễn Xuân Trường về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt q
trình xây dựng và hồn thành luận văn.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới các thầy cơ giáo trong tổ phương pháp giảng
dạy Hố học – Trường Đại học sư phạm Hà Nội, tới các thầy cô giáo, các em học
sinh trường trung học phổ thông Công Nghiệp, trường trung học phổ thông Kỳ Sơn
và các bạn bè đồng nghiệp gần xa đã giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Phòng Quản lý khoa học - Trường
Đại học Sư Phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học - Trường Đại học sư phạm
Hà Nội. Ban giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu các trường Trung
học phổ thông Công nghiệp tỉnh Hịa Bình và trường Trung học phổ thơng Kỳ Sơn
tỉnh Hịa Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 09/2009

Đinh Văn Khoa

1


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CHỮ VIẾT TẮT

Ánh sáng khuếch tán
Bài tập hóa hoc
Giáo viên
Cơng thức phân tử
Cơng thức cấu tạo
Dung dịch
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Gam
Hóa học
Học sinh
Năng lực tư duy
Năng lực trí tuệ
Phương pháp
Thực nghiệm
Xúc tác

askt
BTHH
GV
CTPT
CTCT
dd
ĐC
đktc
g
HH

HS
NLTD
NLTT
PP
TN
xt

MỤC LỤC
Danh mục
Phần I
1
2
3
4
5

Tiêu đề
MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Mục đích nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu
Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2

Trang
5
6
6

7
7


6
7
Phần II
Chương 1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3

Giả thuyết khoa học
Điểm mới của luận văn
NỘI DUNG
Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Cơ sở lý luận về nhận thức
Khái niệm nhận thức
Quá trình nhận thức
Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Cơ sở lý luận về tư duy
Khái niệm về tư duy
Những phẩm chất của tư duy
Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hóa học ở

1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.3.5
1.3.6

trường phổ thơng
Những hình thức cơ bản của tư duy
Phát triển tư duy hóa học
Bài tập hóa học
Khái niệm bài tập hóa học
Tác dụng của bài tập hóa học
Phân loại bài tập hóa học
Yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập
Một số phương pháp giải cơ bản
Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực

Chương 2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.2.2
Chương 3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.2

3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.4
3.4.1
3.4.2

nhận thức của học sinh
Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11 – nâng cao
Hệ thống bài tập có lời giải
Bài tập định tính
Bài tập định lượng
Hệ thống bài tập khơng có lời giải
Bài tập định tính
Bài tập định lượng
Thực nghiệm sư phạm
Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Mục đích thực nghiệm sư phạm
Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Nội dung thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm
Chọn đối tượng, địa bàn và mẫu thực nghiệm
Độ lớn của mẫu và tổ chức thực nghiệm sư phạm
Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm
Tính các tham số đặc trưng
Kết quả thực nghiệm sư phạm

1.2.4

1.2.5
1.3

3

7
7
9
9
9
10
10
11
11
13
13
16
20
21
21
21
22
23
26
28
33
33
33
60
92

92
98
111
111
111
111
111
112
112
113
113
115
115
116


3.4.3
3.5
Phần III

Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
Nhận xét
KẾT LUẬN CHUNG
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

4

123
124

126


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người
được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thơng minh và sáng
tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị
đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam
và năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các cơng trình nghiên cứu về thực trạng
giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh khơng cao,
đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm
vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương
pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển
năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Trong
đó, giải bài BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất tích cực
đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thước đo thực chất
sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Bài tập có vai trị quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc
rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa thực
sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập
để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong q trình dạy học hóa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS Nguyễn

5


Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.
TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác
đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán... Tuy nhiên, xu hướng hiện
nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trị của HS trong
q trình dạy học, địi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải
nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra cách hướng
dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển. Trong các
cơng trình nghiên cứu trước đây, chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách hệ
thống phương pháp luận làm cơ sở cho việc phát triển năng lực năng lực nhận thức
và tư duy hóa học cho HS.
Vì vậy, tơi chọn đề tài: "Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
Trung học phổ thông qua bài tập hóa học (Phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao)".
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những nội dung có tính phương pháp luận và xây dựng hệ thống
bài tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao cần khai thác để phát triển năng lực nhận
thức và tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải nhằm nâng cao chất
lượng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học
hóa học ở trường phổ thơng hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa học,
từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời
giải một cách có hiệu quả.
+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy.
Thơng qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang

tính phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực nhận
thức và tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực

6


nghiệm sư phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng
những nội dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học HH.
4. Phương pháp nghiên cứu
a) Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy
học, năng lực nhận thức, tư duy, đổi mới phương pháp dạy học và về BTHH.
b) Nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở Trung học trong
việc phát triển tư duy của HS.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
+ Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng
các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
b.Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng
cao trường Trung học phổ thơng.
6. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học hóa học nếu GV có phương pháp luận đúng đắn về
phát triển năng lực nhận thức và tư duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung
thích hợp thì sẽ phát triển được năng lực nhận thức và tư duy của học sinh.
7. Điểm mới của luận văn
+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy, thơng qua
đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề.
+ Vận dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông.

7


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC

1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ
với chúng và các hiện tượng tâm lý khác [13], [27].
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành 2 giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác.
- Nhận thức lý tính: Tư duy và tưởng tượng.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính
Là một q trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi của sự
vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có vai trị quan trọng trong q trình nhận thức.
Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một
điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong
mơi trường xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thơng qua hình thức tri giác cao
nhất, có tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát, đó chính là sự phản
ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính
1.1.1.2. Nhận thức lý tính

Tư duy: ( Nói ở phần sau)

8


Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
1.1.2. Q trình nhận thức
Q trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được
xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số I.Q.
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Như nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm
ra các quy luật trong các hiện tượng một các nhanh chóng.
-Về khả năng tưởng tượng: Ĩc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
1.1.3. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức, vận
dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên,
liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau rồi ngôn ngữ, nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách. Những

yếu tố này ảnh hưởng đến năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS.
- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.

9


- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất
và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cấn chú ý đến các hướng cơ bản sau:
- Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được
hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Người GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phương pháp giải
quyết vấn đề một các hợp lý, sáng tạo.
- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt
động này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét,
đánh giá được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát
triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể.
Như vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy phát triển.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƯ DUY
1.2.1. Khái niệm tư duy
Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà
trước đó ta chưa biết.
Như vậy, tư duy là một qúa trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới

về chất một cách độc lập. Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ bên trong.
Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề " tức trong hồn cảnh có vấn đề tư
duy được nảy sinh.
Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính.
Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.

10


Như vậy, tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được q
trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập .
Có thể chia ra làm ba loại tư duy cơ bản, phổ biến thường gặp trong học tập
cũng như trong cuộc sống:
+ Tư duy logic: Loại tư duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận.
* Luật bài trung: Quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là B
được. Một là chân lý, hai là phi lý, chứ không thể có trung gian vừa là chân lý vừa là
phi lý.
* Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Trước hết khẳng định một tính
chất (a) chung cho mọi phần tử của một tập hợp A, sau đó khẳng định rằng một
phần tử nào đó là thuộc tập hợp A và cuối cùng với hai khẳng định đó thì có thể kết
luận rằng phần tử đó có tính chất (a).
Ví dụ: Tất cả trẻ em (A) đều thích ăn kẹo (a); Nam là trẻ em. Vậy Nam
thích ăn kẹo (a).
A là A nói lên sự tĩnh tại cho nên logic hình thức chỉ dùng trong việc
nghiên cứu những vấn đề khu cư trú trong một phạm vi được coi là tĩnh tại. Nếu đặt
sự vật trong sự vận động của nó thì phải dùng tư duy biện chứng.
+ Tư duy biện chứng: Tư duy biện chứng bác bỏ luật trung bài, chấp
nhận A vừa là A, vừa đồng thời không phải là A.
Trong tự nhiên, xã hội và trong tư duy yên tĩnh là tạm thời, vận động

là vĩnh viễn. Trong q trình vận động ln xảy ra sự thống nhất giữa vận động và
đứng yên. Trong triết học Duy vật biện chứng, người ta xem xét từng cặp phạm trù
vừa đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hố lẫn nhau và cùng
tồn tại trong một tình huống nào đó.
+ Tư duy hình tượng: Con người, trong sự va chạm với thực tiễn cịn có một
cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế giới đó.
Những sản phẩm tạo ra từ bằng hư cấu, bằng tưởng tượng theo những quan điểm
thẩm mỹ nhất định giúp người ta hình dung ra được các sự vật hiện tượng.
Nếu xét về mức độ độc lập, người ta có thể chia tư duy thành 4 bậc sau:

11


+ Tư duy lệ thuộc: Để chỉ tư duy của người suy nghĩ dựa dẫm vào tư duy của
người khác, khơng có chính kiến riêng về một lĩnh vực nào đó.
+ Tư duy độc lập: Để chỉ tư duy của những người có chính kiến riêng trong
một lĩnh vực nào đó, dù đó là chính kiến khác, thậm chí là đối lập.
+ Tư duy phê phán: Để chỉ tư duy độc lập trước một sự việc quan sát, phân
tích, tổng hợp để có phán xét đúng sự việc đó tốt hay xấu.
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư
duy thành thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:
- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xi và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ hình
khái qt, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.
1.2.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở trường
trung học phổ thông
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản
chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát
triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy.
Các thao tác cơ bản của tư duy:
1.2.3.1. Phân tích

12


Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện
thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ
giữa chúng theo một hướng xác định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học
tập, hoạt động này rất phổ biến.
Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn
đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên
cuộc cách mạng đó.
Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến
nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, mơn khoa học nào trong trường
phổ thơng cũng thơng qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền
thụ và lĩnh hội kiến thức.
Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt

được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động phân
tích cũng đi từ phiến diện tới tồn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ,
từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
1.2.3.2. Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các
mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết
và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không
phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là
một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một
sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.

13


Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS trung học
phổ thơng có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với
khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp khơng phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp là đảm bảo hình thành của tồn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
1.2.3.3. So sánh
Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng
và những khái niệm phản ánh chúng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh không

những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà cịn giúp hệ thống hố chúng lại.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự
Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau.
Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin.
* So sánh đối chiếu
Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ
hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối
tượng thứ nhất.
Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim …
1.2.3.4. Trừu tượng hóa và khái qt hóa
Trừu tượng hóa
Là q trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu
của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
Khái quát hóa

14


Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung,
bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm,
định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng
tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng
riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là khơng bản chất trong sự vật hiện tượng.
Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái qt
hố nhưng là thành phần khơng thể tách rời của q trình khái qt hố. Nhờ tư
duy khái qt hố ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong khơng gian. Hoạt

động tư duy khái qt hố của HS phổ thơng có ba mức độ sau:
+ Khái qt hố cảm tính: Diễn ra trong hồn cảnh trực quan, thể hiện ở
trình độ sơ đẳng.
+ Khái qt hố hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa
tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đơi khi cịn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được
lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung
học phổ thơng.
Tư duy khái qt hố là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái qt
hố là tư duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ
chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS.
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.2.4.1. Khái niệm
Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện
tượng.

15


Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của q trình
tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây
dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định.
Nội hàm của khái niệm là tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay hiện
tượng được phản ánh trong khái niệm.
Xác định được nội hàm và ngoại diên khái niệm là biểu hiện sự hiểu biết bản

chất sự vật hiện tượng.
Phân tử đồng, phân tử sắt ... đều là ngoại diên của khái niệm phân tử. Nếu
nội hàm khái niệm xác định sai thì ngoại diện cũng sai. Để có sự phân biệt khái
niệm, logic học cịn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái
niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở
rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung
kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
Trong quá trình tư duy, khái niệm như là công cụ tư duy. Nội dung khoa học
cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói HH vô cơ, HH hữu cơ tức là ta đã
dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây
dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở
để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hố nhờ có khái niệm mới
có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên
của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, khơng liên tục thì chắc
chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc.
Những hạn chế đó tiếp diễn thường xun thì chất lượng tư duy khơng đảm
bảo. Vì vậy, trong q trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó

16


trên nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy
cho HS.
1.2.4.2. Phán đoán
Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.

Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì
phán đốn bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đốn chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán
đốn chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc
có phán đốn chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực nhưng
khơng đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn
thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đốn đơn thành phán đốn đặc tính và phán đốn về
quan hệ. Trong phán đốn đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng
đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đốn phân biệt, phán
đốn có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của
nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một
cách rõ ràng. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán
đốn phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân
thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.

17


1.2.4.3. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán

mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đốn có trước gọi là tiền đề.

+
Các phán đốn có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Như vậy, muốn có suy lý phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy
ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý
tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực. Suy
lý chia làm ba loại sau:
* Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các quy luật. Do đó trong q trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý
quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và
của việc nhận thức các định luật.
* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:
- Từ tổng qt đến ít tổng qt hơn.
- Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có
tính chất tổng qt khác.
Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức
lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn
bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.

18

Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp. Q trình
này được thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong
suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện
tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tư duy từ khái niệm đến
phán đốn suy lý khơng phải là q trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác
được vận dụng đồng thời
1.2.5. Phát triển tư duy hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri
thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái qt tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận
dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có PP chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt
động giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu
hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề
học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả
kiến thức và PP nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng
đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình
huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.

19


- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết
bài tốn nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật
hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng
hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài tốn địi hỏi HS phải có
sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm
cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.3. BÀI TẬP HĨA HỌC [16], [21]
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại
vừa là PP dạy học hiệu nghiệm. Nó khơng chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con
đường dành lấy kiên thức mà cịn mang lại niềm vui của q trình khám phá, tìm tịi
phát hiện của việc tìm ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một
trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lý quan trọng của quá
trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để
vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa
học. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp
với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết
suy luận logic dựa vào nhưng kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép tốn...người học
phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả.
1.3.2.Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực
tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức của chính mình.

20


- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động và hấp dẫn.
- Là phương tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt
nhất.
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương
trình, kĩ năng tính tốn, kĩ năng thực hành…
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thơng minh cho HS thơng qua
việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lý.
- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một
cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lịng u thích bộ mơn.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
Bài tập hóa học được phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau.
Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây:
- Dựa vào chủ đề.
- Dựa vào khối lượng kiến thức.
- Dựa vào tính chất của bài tập.
- Dựa vào đặc điểm của bài tập.
- Dựa vào nội dung.
- Dựa vào mục đính dạy học.
- Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải.

- Dựa vào hoạt động nhận thức của học sinh.
- Dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải bài tập.
- Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên khơng có danh giới rõ rệt, có những bài tập
trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa

21


có thuật tốn riêng. Với những bài như vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau
khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3 cơ
sở chính như sau:
- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.
- Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.
- Dựa vào mục đích dạy học.
TỔNG QUÁT VỀ BÀI TẬP HĨA HỌC
BTHH
BTĐG

BTĐT

NCTL
mới

BTNC

BTĐL

HTKT
KN

BTĐT

NCTL
mới

KTĐG

BTĐL

HTKT
KN

KTĐG

Ghi chú
- BTHH: Bài tập hóa học

- BTĐL

: Bài tập định lượng

- BTĐG: Bài tập đơn giản

- NCTLM : Nghiên cứu tài liệu mới

- BTNC: Bài tập nghiên cứu

- HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng

- BTĐT: Bài tập định tính

- KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

1.3.4. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập
Bài tập có cơng dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo, trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý, trong việc rèn
luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người giáo
viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến
hệ thống bài tập của bộ mơn mình.

22


1.3.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của
bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất,
điển hình nhất), từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những
bài tập tổng hợp, phức hợp.
* Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,
cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập ngày càng
phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra
qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài tốn điển hình,
đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp.
Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể
sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng

trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài tập vừa sức cho HS
giải. Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa). Dạy học theo tiếp cận
này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có
nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau.
1.3.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc
và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng
những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn
giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố
giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…Bài tập được xây dựng theo
tiếp cận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển
hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp
thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.3.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu
sau đây:

23


* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái qt hết những thơng tin cơ bản nhất
của chương trình bộ mơn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động
tổng hợp những kiến thức cơ bản của tồn bộ chương trình và những kiến thức hỗ
trợ liên mơn.
* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa
Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc
biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.
Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò
rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức cơng cụ để giúp HS

giải được những bài tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống
những bài tập ra cho HS trong tồn bộ chương trình của mơn học, sao cho chúng sẽ
kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái
trước tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lý thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn
những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp
Bài tập phải đóng vai trị cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường
và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất
của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào
việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và
chân tay).
*Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập
Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa
sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài
tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số
HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém.Có như vậy bài tập mới
trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.
Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập

24


Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của PP giải bài tập
bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ xảo
giải bài tập. PP giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình thành và
phát triển những PP hợp lý chung nhất của tự học và của hành động.
1.3.5.Một số phương pháp giải cơ bản
1.3.5.1. Phương pháp áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn
nguyên tố, bảo tồn electron, bảo tồn điện tích
Trong mọi q trình biến đổi (ngoại trừ các phản ứng hạt nhân) thì các

ngun tố, tổng khối lượng và điện tích của các thành phần tham gia và tạo thành
luôn được bảo tồn.
1.3.5.2. Phương pháp áp dụng định luật thành phần khơng đổi
Với một hợp chất cho trước thì:
- Tỉ lệ khối lượng của mỗi nguyên tố đối với khối lượng hợp chất là một số
không đổi.
- Tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố là một số không đổi.
1.3.5.3. Phương pháp áp dụng các định luật về chất khí
Định luật Avơgađrơ: Ở những điều kiện nhiệt độ, áp suất như nhau, những
thể tích bằng nhau của mọi chất khí đều chứa cùng một số phân tử.
* Hệ quả: Thể tích mol phân tử của bất kì khí nào ở điều kiện tiêu chuẩn đều
bằng 22,4 lít.
- Các định luật về chất khí khác như: Bơilơ – Mariơt, Gay – luyxăc, phương
trình Clapâyrơn - Menđêlêep, phương trình trạng thái khí lý tưởng Sáclơ, Đantơn
được biểu thị bằng phương trình tổng qt gọi là phương trình Clapâyrơn –
Menđêlêep.
Trong đó: n là số mol
P là áp suất (atm)
PV=

m
RT
M

V là thể tích (l)
T = toC + 273 (nhiệt độ tuyệt đối K)
R hằng số chất khí

25