Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
















BÙI THỊ THU HÀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY CỦA
HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
(PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO)




Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học
(Bộ môn Hóa học)
Mã số : 60 14 10




TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH

HÀ NỘI - 2008



3

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT


Viết đầy đủ
Viết tắt
Dung dịch
Giáo viên
Đối chứng
Học sinh
Phương trình phản ứng
Sách giáo khoa
Thực nghiệm

dd
GV
ĐC
HS
PTPƯ
SGK
TN

4


MỤC LỤC


Trang
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích , nhiệm vụ của đề tài
2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
2
4. Vấn đề nghiên cứu
2
5. Giả thuyết khoa học
3
6. Phương pháp nghiên cứu
3
7. Những đóng góp của đề tài
3
8. Cấu trúc của luận văn
3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

4
1.1. Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá
trình dạy học hóa học
4
1.1.1. Khái niệm nhận thức
4
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
5
1.1.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ thông
5
1.1.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
8
1.1.5. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
12
1.2. Bài tập hóa học
19


5
1.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học
19
1.2.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
20
1.2.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh
21
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực
22
1.3.1 Tính tích cực học tập
22
1.3.2. Phương pháp tích cực

22
1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
23
1.4. Đổi mới phương pháp đánh giá
24
1.4.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá
24
1.4.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả
24
1.4.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
25
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY
27
2.1. Cơ sở phân loại bài tập hóa học
27
2.2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ- hóa học lớp 12
nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy
32
2.2.1. Chương: Este- Lipit
32
2.2.2. Chương : Cacbohiđrat
47
2.2.3. Chương : Amin- Amino axit- Protein
62
2.2.4. Chương : Polime và vật liệu polime
84
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy trong
dạy học phần hữu cơ- Hóa học lớp 12 nâng cao
95

6
2.3.1. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy
trong việc xây dựng kiến thức mới, kĩ năng mới
95
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy
trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng
109
2.3.3. Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ
năng của học sinh.
113
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
127
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.
127
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
127
3.3. Thực nghiệm sư phạm
127
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
127
3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận
thức và tư duy của học sinh
128
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
128
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
138
TÀI LIỆU THAM KHẢO

140









7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đào tạo
là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Để đáp ứng nhu cầu về con người -
nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạo sức chuyển
biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi về phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người
học, coi trọng thực hành, TN, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay.
Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử". Nghị quyết Đại hội Đảng lần
thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh: “Chỉ tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng
dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất
lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng
sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS ”. Điều 28 Luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Do vậy, người GV trong nhà trường giữ một vai trò rất quan trọng, họ không

những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà phải dạy cho HS có
phương pháp học tập. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ phát
triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS là nhiệm vụ hết sức quan trọng.
Môn Hoá học là môn khoa học tự nhiên, môn hoá học cung cấp cho HS những
tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại
giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người. Những tri thức này rất cần thiết,
giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ
cho HS, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em. Nhiệm vụ
này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau song sử dụng hệ thống bài tập
hóa học một cách linh hoạt sẽ có hiệu quả cao. Bài tập hóa học được đánh giá là


8
phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho HS. Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học hoá học nhằm
giúp HS phát triển năng lực nhận thức và tư duy, góp phần đào tạo con người theo
định hướng đổi mới giáo dục của Đảng là thực sự cần thiết.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy
của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ- hóa học lớp 12
nâng cao)
2. Mục đích , nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học góp phần
phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua môn hoá học lớp 12.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài: Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được
đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
trong quá trình dạy, học hoá học, tác dụng của bài tập hoá học trong việc phát triển
năng lực nhận thức và tư duy.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ trong chương trình hóa
học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy.

- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học
các bài phần hữu cơ trong chương trình hóa học lớp 12 nâng cao.
- TN sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ thống bài tập
nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy hoá học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT lớp 12
(SGK nâng cao).
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và
tư duy cho HS lớp 12 (phần hữu cơ - SGK nâng cao).
4. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng bài tập hóa học như thế nào để phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh?


9
5. Giả thuyết khoa học
Sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ nhận thức và tư
duy trong các giờ học sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức và tư duy, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các
phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học
giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát
- Phương pháp TN sư phạm và phương pháp thống kê toán học trong khoa
học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài.
7. Những đóng góp của đề tài
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống các bài tập phần hữu cơ- hoá
học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực

nhận thức và tư duy của HS .
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo mức độ nhận thức và tư duy
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm









10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận
thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặt
chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lí khác [4, tr.12 ].
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện
cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là
trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có
liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của


11
quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy
khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác
tư duy và ba phương pháp tư duy.
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng:
sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy
thành thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất của tư duy [10, tr.21] là:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn
đề cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn cho HS các thao tác tư duy như thế nào?
1.1.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá học ở trường phổ thông
Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trong
việc hình thành và phát triển tư duy cho HS. Xét về phương diện lí luận thì trong
logic học người ta thường biết có ba phương pháp hình thành phán đoán mới: qui


12
nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các
thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … Chúng ta sẽ tìm hiểu
các thao tác tư duy [1, tr.45-51] cụ thể:
1.1.3.1. Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hướng xác định”.

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học
tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân
tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.
1.1.3.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai
hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể.
Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả
mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực
quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT có thể
tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy tư duy tổng hợp cũng
được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng
hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của


13
phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức
tư duy của HS.
1.1.3.3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện
thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.

Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự
tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.Việc tìm ra
những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội
dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư
duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực
hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp
quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên
trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới
nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và
khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất không
bản chất thứ yếu của chúng.
1.1.3.4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức
khái niệm, định luật, qui tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả
năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện
tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng.
Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát
hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tư duy
khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ
thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt


14
động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có mức độ:
- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình

độ sơ đẳng.
- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa
tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.
- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung
bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội
bằng những khái niệm, định luật, qui tắc. Mức độ này được thực hiện trong HS THPT.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học
ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát
hoá là tư duy lí luận khoa học.
Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt dầu có hoạt động nhận
thức. Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến
trường. Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi
sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng. Người GV phổ thông có trách nhiệm tổ
chức hướng dẫn uốn nắn những hoạt động tư duy của HS.
1.1.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.4.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu
bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình
tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làmđiểm tựa
cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm
mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái
niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm
đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như
thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm

15
tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy.
Trong quá trình tư duy khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa
học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta
đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây
dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở
để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới
có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó
thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến
thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường
xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ
kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người
GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.
1.1.4.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt
thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm , phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán
đoán chân thực khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc
có phán đoán chân thực.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán
thì những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.

Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ
(P). Cấu trúc này có :
- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S “là” P
- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S “không là” P.


16
Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù
muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan
hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất)
hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán
đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của
nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một
cách rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán
đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân
thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.1.4.3. Suy lí
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy
ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí
tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch

a. Loại suy
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy
cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi
đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
b. Suy lí qui nạp:
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các qui luật. Do đó
trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc
riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức


17
khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
Có hai lối qui nạp:
*Qui nạp đơn cử:
- Qui nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng.
- Qui nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cúu được tất cả
các đối tượng.
*Qui nạp khoa học:
Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng.
Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên
có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”.
c. Suy lí diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến
những sự vật riêng lẻ.
Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:
* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng
quát khác.
Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình
thức lập luận ba đoạn với qui tắc của mình.

Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ
* Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa khi là
chúng là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định.
* Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu
diễn trong kết luận.
Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn
điện. Nhôm là kim loại. Vậy nhôm dẫn điện.
Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy
lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư


18
duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái
niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là
những thao tác được vận dụng đồng thời. Nhờ những thói quen và phương pháp xác
định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.
1.1.5. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.1.5.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương
pháp nhận thức ngành khoa học đó.
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận
đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân
vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa

học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa
các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao
đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được
liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự
suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công
thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.



19
1.1.5.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo
qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ
thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết
các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích
cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư
duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài

tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thông
qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực
hành động cho HS.
1.1.5.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ
năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom [15, tr.67-78]
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng trong
hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và
pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Các kỹ năng tư duy :



20

Cụ thể như sau:
Khái niệm:
Biết
Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)
Vận
dụng
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Phân
tích
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.



Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích

Vận dụng
Hiểu
Biết


21
Tổng
hợp
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo
một cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Đánh
giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Hoạt động tƣơng ứng
Biết
Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.
Hiểu
Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
Vận dụng
Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.
Phân tích
Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Tổng hợp
Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.
Đánh giá

Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.
Động từ tƣơng ứng
Biết
Xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu,
chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu.
Hiểu
Tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân
biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ.
Vận
dụng
Minh hoạ, tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa
vào thực tế, chứng minh.
Phân
tích
Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh,
phân loại, phác thảo, liên hệ.
Tổng
hợp
Thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển,
thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ
chức.
Đánh
giá
Đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá, phê bình, bào
chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lí do/lập luận, kết luận, định
lượng, xếp loại.


22
Các hoạt động phù hợp:

Biết
Vấn đáp tái hiện .Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn cụ
thể;Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm
các định nghĩa;Các trò chơi, câu đố ghi nhớ.
Hiểu
Sắm vai tranh luận.Dạy học chéo.Dự đoán.Đưa ra những dự đoán hay
ước lượng.Cho ví dụ.Diễn giải.
Vận dụng
Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò. Sáng tác truyện báo,
quảng cáo Xây dựng mô hình. Phỏng vấn. Trình bày theo nhóm hoặc
theo lớp. Tiến hành các thí nghiệm.Xây dựng các phân loại.
Phân tích
Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn
đề. Phác thảo tài liệu viết. Đưa ra các suy luận. So sánh và đối chiếu.
Tổng hợp
Đạt được một kế hoạch độc đáo.Xác định vấn đề, các mục đích, mục
tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo.Chỉ ra làm thế nào
các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi.Tìm ra những ý tưởng mới.
Đánh giá
Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác.
Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng.
Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của cố
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [9, tr.34-54]
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học
môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích
cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở
nắm vững những cơ sở khoa học.

a. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình
độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần
tìm hiểu.


23
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa
(kiến thức tái hiện)
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải
chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu đạt
đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải
chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa
quen biết.
b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:
- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến
thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa
học và có phê phán nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các
thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài
các khuôn khổ qui định.
c- Về mặt kỹ năng có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:
- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm
đi, làm lại).
- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng
kiến, hợp lí hoá thao tác.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo

chất lượng
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới,
tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có
nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận
dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến
và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại


24
nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức
và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin
Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :
Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo
các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong

thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong
quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý
phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS,
trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá
học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng. Do đó cần xây dựng và sử dụng
hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và
phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của
đề tài.


25
1.2. Bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa
là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho
HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình
khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt bài tập hóa học còn mang
lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm
lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để
vận dụng điều đã học”. Ở đây chúng ta hiểu rằng bài tập hóa học là những bài
được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải được
những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã
học, phải sử dụng những hiện tượng hoá học, những khái niệm, những định luật,
học thuyết, những phép toán người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra
hướng giải hợp lý và có hiệu quả.
1.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học [2, tr.12]

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm
được bản chất của từng khái niệm đã học.
- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ
bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa
học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng
phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc
HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.


26
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính
xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.2.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán,
nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không
đúng với các quy trình hóa học. Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính
toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng
sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS. Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn
trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em
thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém.
Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn

kiến thức nội dung SGK. Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu
ở các góc độ sau đây:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội
cộng đồng.
- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng
cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở
của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển
chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:
+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, không quá nặng về tính toán mà
cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa
học và hành động cho HS. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học.
+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng
của hóa học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được
việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với
cuộc sống. Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế,
xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học làm cho
bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn.