TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
----------

NGUYỄN PHAN QUANG

CHUYÊN ĐỀ 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƯỢNG CAO
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 91.40.114

Cán bộ hướng dẫn khoa học: GS.TS PHẠM QUANG TRUNG

Hà Nội - 2020


MỤC LỤC
1.ĐẶT VẤN ĐỀ........................................................................................................................1
2. NỘI DUNG............................................................................................................................2
2.1. Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo chất lượng cao trong
các trường đại học................................................................................................................2
2.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài................................................................................2
2.1.2 Các nghiên cứu trong nước....................................................................................8
2.2. Các nghiên cứu liên quan đến đào tạo chương trình chất lượng cao theo
tiếp cận năng lực.................................................................................................................10
2.2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài.....................................................................................10
2.2.2. Các nghiên cứu trong nước.................................................................................13
2.3. Các nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo chương trình chất lượng

cao theo tiếp cận năng lực.................................................................................................15
2.3.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài............................................................................15
2.3.2. Các nghiên cứu trong nước.................................................................................18
2.4.1. Nhận xét chung về các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án
......................................................................................................................................22
2.4.2. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết tiếp theo......................................................23
3. KẾT LUẬN.........................................................................................................................25
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................26


1.ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng đến đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao theo nhu cầu xã hội. Nâng cao chất lượng
GD&ĐT theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế là yêu cầu cấp bách
đối với các trường đại học hiện nay?. Phát triển giáo dục và đào tạo là tập
trung nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn
[6]. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học là những quan điểm hoàn
toàn mới, có tác dụng định hướng cho sự phát triển của giáo dục và đào tạo
trong thế kỷ XXI.
Bộ GD&ĐT đã ban hành thông tư quy định về khối lượng kiến thức tối
thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với
mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học, bãi bỏ quy định về cấu trúc và khối
lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong bậc đại học. Thay vì ban
hành khung chương trình cho các ngành đào tạo, Bộ GD&ĐT chỉ quy định về

khối lượng kiến thức tối thiểu, đặc biệt đã đưa ra các yêu cầu về năng lực mà
người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp. Đây là điểm mới về quan điểm
tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình chất lượng cao, từ đó đặt
ra u cầu hồn thiện các chương trình chất lượng cao tương ứng với các bậc
trình độ đào tạo đảm bảo theo các năng lực. Đặc biệt với thông tư
23/2014/TT-BGDĐT ngày 18/7/2014 về đào tạo chất lượng cao trình độ đại
học [3] đã định hướng cho các trường mở rộng, nâng cao chất lượng đào tạo
tại các trường nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng với nhu
cầu lao động của xã hội, đồng thời huy động nguồn xã hội hóa trong giáo dục
cử nhân chất lượng cao hiện nay.
1


Tuy nhiên, đào tạo chương trình chất lượng cao, quản lý đào tạo
chương trình chất lượng cao đang cịn bộc lộ những hạn chế, bất cập. Chiến
lược phát triển giáo dục đã chỉ ra một số bất cập, yếu kém của lĩnh vực này
như “nội dung chương trình cịn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc
hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục,
vùng miền và các đối tượng người học; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo
nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội; chưa chú trọng giáo dục
kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh
viên”. Chính vì vậy, việc đổi mới từ cách tiếp cận đến quá trình quản lý trong
xây dựng và triển khai đào tạo chương trình chất lượng cao và quản lý đào tạo
chương trình chất lượng cao trên cơ sở tổng kết rút kinh nghiệm từ kết quả
nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao ở các
nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam? ., Đó là vấn đề mang tính thực tiễn,
tính cấp thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo chương trình chất
lượng cao đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay.
2. NỘI DUNG

2.1. Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo chất lượng
cao trong các trường đại học
2.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài
Các trường đại học ở các nước trên thế giới rất chú trọng đến việc
nâng cao chất lượng đào tạo bắt đầu từ việc phát triển chương trình đào tạo
các ngành của mình . Bởi vì chương trình đào tạo là bản mơ tả nội dung và kế
hoạch đào tạo cụ thể của một ngành với những kiến thức, kĩ năng và thái độ
cần phải hình thành cho người học trong một khóa đào tạo.
Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình,
quan điểm về phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương
trình, căn cứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng
giai đoạn, các chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình đã có
những nghiên cứu về chương trình khác nhau:
2


Tác giả Ralph W. Tyler với cuốn “Basic Principles of Curriculum and
Instruction” [66] đã đưa ra khái niệm về Chương trình giáo dục, các thành
phần cấu thành chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục và mơ
hình phát triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra trình tự phát triển
chương trình giáo dục và cho rằng chương trình phải bao gồm bốn yếu tố cơ
bản sau: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp hay quy trình đào
tạo; và đánh giá kết quả đào tạo. Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình
học là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về chương trình, Hilda Taba
chỉ ra bốn yếu tố của chương trình gồm : i. tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ
thể; ii. lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; iii. các chiến lược giảng
dạy, cách học phù hợp; và iv. hệ thống đánh giá kết quả học tập.
Theo “Từ điển giáo dục” của Carter V. Good (1973) chương trình được
miêu tả là một nhóm có hệ thống và trình tự các mơn học cần phải có để được
tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học.

Tanner (1975) cho rằng chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng
dẫn và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình
thành thơng qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống
dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển
liên tục về năng lực xã hội - cá nhân.
Trong cuốn “Planning for effective training: A guide to curriculum
development” [71], Wentling T.L đã giới thiệu về chương trình chất lượng
cao và phát triển chương trình chất lượng cao. Ơng cho rằng chương trình là
bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, hoạt động đó có thể chỉ là
một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản
thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ
vọng ở người học sau khi kết thúc khố học, nó phác hoạ quy trình thực hiện
nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này
được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ. Một số chuyên gia giáo dục
3


khác nhìn nhận chương trình với một cách tổng thể từ góc độ người quản lý,
người thiết kế, thực hiện chương trình, chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn
đến mục đích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích,
mục tiêu đó. White (1995) cho rằng chương trình là một kế hoạch đào tạo
phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế
hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được
mục tiêu đề ra.
Chương trình được nhìn nhận với góc độ quy mô rộng hơn, nhấn mạnh
đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong
trường học. Theo tác giả Ronald C.Doll (1996), chương trình học của nhà
trường là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức và khơng chính thức;
q trình triển khai nội dung hoạt động, thơng qua đó người học thu nhận

được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và
các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường. Trong cuốn “The
Curriculum, Theory and Practice” [98] tác giả A.V. Kelly cho rằng chương
trình như một sản phẩm; chương trình như là quá trình phát triển; phát triển
chương trình, quá trình điều khiển và kiểm sốt chương trình; đánh giá, thẩm
định chương trình.
Chương trình chất lượng cao là chương trình phải được xây dựng hiện
đại theo hệ thống tín chỉ trong đào tạo tại các trường đại học. Trong đào tạo
theo học chế tín chỉ với triết lý là “lấy người học làm trung tâm” trong quá
trình triển khai đạo tạo, tạo điều kiện tối đa để người học quản lý được việc tự
lập kế hoạch học, tự học và tự nghiên cứu, do vậy việc tổ chức xây dựng và
quản lý chương trình mơn học (course syllabus) cần được quan tâm đúng mức
của các cấp lãnh đạo và quản lý trong trường đại học. Trong tổ chức đào tạo
theo học chế tín chỉ, các trường đại học của nhiều nước trên thế giới hằng
năm cuốn sổ tay về chương trình với tiêu đề Catalog, Bulletin hoặc Calendar
và cung cấp cho nhà quản lý, giảng viên và sinh viên. Trong cuốn sổ tay này,
ngoài việc giới thiệu về sứ mệnh, cơ cấu tổ chức, các đơn vị, các ngành đào
4


tạo hiện hành của trường, cuốn sổ cung cấp những thơng tin về u cầu, qui
định về chương trình, tổng số tín chỉ mà sinh viên cần phải tích luỹ để có thể
tốt nghiệp ngành đào tạo. Với những thơng tin trong cuốn sổ tay này, cùng với
cố vấn học tập, sinh viên hồn tồn có thể dễ dàng, chủ động trong việc xây
dựng kế hoạch học tập cho riêng mình. Quan trọng hơn, cuốn sổ tay này giới
thiệu cho sinh viên cụ thể về chương trình từng mơn học: mã mơn học , số tín
chỉ, số giờ lý thuyết, thực hành của mơn học, nội dung tóm tắt của môn học,
thời gian học môn học và các thông tin khác của môn học. Các thông tin về
môn học, thực thi giảng dạy môn học được thể hiện trong chương trình của
mơn học đó (course syllabus).

Theo tài liệu hướng dẫn viết chương trình mơn học (Writing a course
syllabus) và CTMH hiện hành của một số trường đại học Mỹ, cần đưa một số
nội dung sau đây vào CTMH: 1) Thông tin về môn học; 2) Thông tin về giảng
viên môn học, trợ giảng (nếu có); 3) Học liệu gồm giáo trình bắt buộc, tài liệu
tham khảo; 4) Tóm tắt (mơ tả) nội dung môn học; 5) Mục tiêu môn học; 6) Tổ
chức giảng dạy mơn học, hình thức giảng day, lịch học v.v...; 7) Đánh giá kết
quả học tập môn học, thang điểm đánh giá, tiêu chí đánh giá; và 8) Chính sách
mơn học.
Dưới đây là một số minh hoạ về CTMH ở một số trường đại học nước
ngồi. Ví dụ, cấu trúc chương trình của mơn học “Văn hố và sức khoẻ tâm
thần” (Culture and Mental Health) của Khoa Tâm lý học, Đại học Miami bang
Ohio đề cập đến 8 nội dung sau:
+ Thông tin về môn học gồm mã môn học, loại môn học.
+ Thông tin về giảng viên: tên, học vị, thời gian, địa điểm làm việc, địa
chỉ thư điện tử v.v....
+ Tóm tắt nội dung mơn học nêu những vấn đề nội dung chính.
+ Mục đích của môn học, mục tiêu cụ thể của môn học (nêu 5 mục tiêu
cụ thể của môn học).
+ Học liệu: chỉ rõ tài liệu, sách bắt buộc sử dụng cho môn học và tài
5


liệu tham khảo thêm.
+ Hình thức đánh giá kết quả mơn học: phần này nêu và phân tích rõ
các hình thức kiểm tra - đánh giá sử dụng trong môn học và trọng số của các
bài kiểm tra đánh giá. Cụ thể: tham dự giờ giảng 10%; ghi chép phản hồi về
một vấn đề nội dung của môn học mà người học quan tâm nhất 15%; hướng
dẫn (chỉ đạo) thảo luận cho lớp về một vấn đề nội dung do chính người học
chọn 10%; phân tích và bình luận về một vấn đề được xem qua hình ảnh 10%;
tổ chức cuộc phỏng vấn về đa văn hoá 15%; tiểu luận hết mơn học 40% (phân

tích rõ u cầu, tiêu chí đánh giá bài tiểu luận hết môn v.v...).
+ Một số qui định của mơn học (chính sách mơn học): đề cập đến
chuyên cần, hạn nộp bài tập tiểu luận, vấn đề đạo văn v.v... và qui định về
mức đánh giá điểm của môn học.
+ Kế hoạch dạy học: trong phần này nêu rõ nội dung học, thảo luận
v.v., chủ đề cho thảo luận, xêmina cho từng tuần học (trong suốt 15 - 16 tuần),
yêu cầu chuẩn bị bài của sinh viên, tài liệu tham khảo sinh viên cần phải đọc
để có thể tiếp thu được nội dung của từng tuần học, chỉ rõ chương, trang sách
mà sinh viên cần phải đọc để có thể nắm được nội dung của phần học và tham
gia thảo luận, xêmina thuộc phạm vi môn học.
Tham khảo CTMH của một số trường đại học khác của Mỹ như Đại
học bang Indiana (The Indiana State University), Đại học New York, Đại học
Cộng đồng Lansing bang Michigan v.v..., tác giả luận án nhận thấy CTMH
gồm các nội dung sau:
+ Mã môn học, tên môn học, thời lượng (tín chỉ).
+ Thơng tin về khoa, tổ bộ mơn đảm nhiệm giảng dạy mơn học.
+ Thời lượng (tín chỉ) mơn học và chỉ rõ số giờ lý thuyết, giờ thực
hành, số giờ làm việc tại phịng thí nghiệm và số giờ khác.
+ Điều kiện của môn học: Chỉ rõ môn học điều kiện sinh viên cần hoàn
thành trước khi học mơn học này, ngồi ra cịn u cầu về năng lực viết,
thuyết trình và kiến thức về tốn, hoặc kiến thức khoa học xã hội - nhân văn.
6


+ Mơ tả tóm tắt nội dung mơn học.
+ Khả năng chuyển đổi môn học: Cung cấp thông tin chuyển đổi, cơng
nhận mơn học giữa các chương trình.
+ Trách nhiệm của sinh viên: Yêu cầu về chuyên cần, trách nhiệm hồn
thành các bài tập, tiểu luận mơn học, tn thủ các qui định của giảng viên và
các yêu cầu đặc biệt khác.

+ Học liệu cần cho mơn học: Giáo trình bắt buộc, tài liệu tham khảo,
thiết bị nghe nhìn và các dụng cụ khác cần cho mơn học.
+ Tiêu chí đánh giá kết quả học tập môn học của sinh viên: Tham dự
giờ học, ý thức, thái độ tham gia thảo luận trên lớp, bài tập, tiểu luận, bài
thi giữa môn học và thi kết thúc môn học, báo cáo làm việc trong phịng thí
nghiệm hoặc thực tập (nếu có), và các tiêu chí khác do giảng viên mơn học
đề xuất.
+ Hệ điểm đánh giá kết quả môn học.
+ Chuẩn đầu ra (Student Learning outcomes) hoặc mục tiêu môn học:
Đây là phần quan trọng trong chương trình mơn học, nêu cụ thể chuẩn kiến
thức, chuẩn kỹ năng lập luận và đánh giá, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng
phát triển nghiên cứu và khảo sát, điều tra, kỹ năng về giao tiếp, kỹ năng sử
dụng các thiết bị kỹ thuật phục vụ cho môn học v.v.... Trong phần chuẩn về
kiến thức cũng chỉ rõ kiến thức sinh viên cần đạt được ở các mức độ 1, 2 và 3
(từ thấp đến cao).
+ Nội dung chi tiết của môn học (course outline): cần viết chi tiết
đến mức độ 3.
+ Các thông tin khác về môn học, giảng dạy môn học: phần này tuỳ
thuộc vào giảng viên khác nhau tham gia giảng dạy mơn học.
Việc đánh giá các chương trình mơn học ở các trường đại học được
thực hiện hằng năm với mục đích rà sốt lại các chương trình mơn học hiện
hành, bổ sung môn học mới. Những môn học khơng được cập nhật định kỳ,
khơng cịn phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành học sẽ được thay thế bằng
7


môn học khác. Thực tế, hằng năm các trường đại học xuất bản các cuốn
Catalog, Bulletin giới thiệu các chương trình của trường cùng với sự bổ sung
các ngành đào tạo mới, các môn học mới của ngành.
2.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở trong nước, nhiều tác giả với các cơng trình nghiên cứu đã đề cập
đến chương trình và phát triển chương trình. Mỗi tác giả đều có một cách tiếp
cận riêng.Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học” [9], tác giả Nguyễn Hữu Châu đã nêu lên những quan niệm về chương
trình và phát triển chương trình; một số loại chương trình; giới thiệu về một
số kiểu tổ chức chương trình cơ bản; cách xác định mục tiêu, xác định nội
dung trong xây dựng chương trình; quy trình xây dựng chương trình và đánh
giá chương trình. Trong “Dự án phát triển chương trình chất lượng cao có sự
tham gia, hỗ trợ phổ cập và đào tạo phục vụ lâm nghiệp và nông nghiệp vùng
cao”, Đặng Đình Bơi đã nêu lên các khái niệm và một số vấn đề cơ bản về
phát triển chương trình chất lượng cao có sự tham gia; hướng dẫn thực hiện
tiến trình phát triển chương trình chất lượng cao có sự tham gia; một số lợi ích
từ tiến trình phát triển chương trình chất lượng cao có sự tham gia trong
chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã hội [3]. Tác giả Nguyễn Đức Chính khi đề
cập đến thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục [8] đã nêu được vai trị của
chương trình giáo dục, phát triển chương trình giáo dục, chương trình một
mơn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của
quốc tế và trong nước. Ông cho rằng cần??? phân tích các bước của một chu
trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu,
thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình, hiểu và vận dụng các
bước và nội dung đánh giá cải tiến một chương trình mơn học.
Với bài viết “Phát triển chương trình chất lượng cao trong các trường
cao đẳng nghề” [42], Đinh Hữu Sỹ đã đưa ra các khái niệm về chương trình
chất lượng cao nghề, xây dựng, phát triển chương trình chất lượng cao nghề;
một số đặc điểm về xây dựng chương trình của các trường cao đẳng nghề hiện
8


nay; một số đề xuất, giải pháp về xây dựng và phát triển chương trình chất
lượng cao trong các trường cao đẳng nghề giai đoạn hiện nay. Tác giả Trần

Hữu Hoan, trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [17] đã giới thiệu
các khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục, nguyên tắc xây dựng chương
trình, thực tiễn quản lý chương trình; cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây
dựng chương trình giáo dục và chương trình mơn học; các cách tiếp cận trong
xây dựng chương trình giáo dục; các nguyên tắc trong phát triển chương trình;
các mơ hình xây dựng chương trình trên thế giới; quy trình phát triển chương
trình và đánh giá chương trình trong giáo dục, các tiêu chuẩn, nội dung thẩm
định, đánh giá chương trình. Trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục”
[18], Nguyễn Văn Khơi đã giới thiệu mang tính chất phương pháp luận về xây
dựng và phát triển chương trình giáo dục; chu trình phát triển chương trình
giáo dục theo truyền thống; chu trình phát triển chương trình giáo dục có sự
tham gia của các bên liên quan; một số quan điểm, cách tiếp cận và phương
pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục; đánh giá chương
trình giáo dục.
Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn
nhân lực trong thế kỷ XXI” [11] đã dành một chương đề cập đến phát triển
chương trình giáo dục Việt Nam., Ông đã đưa ra các khái niệm và cách tiếp
cận chương trình giáo dục; phân loại chương trình chất lượng cao; quy trình
xây dựng chương trình chất lượng cao ; phát triển chương trình chất lượng
cao theo năng lực. Trong đề tài cấp Bộ “Luận cứ khoa học xây dựng hệ thống
ngành, chuyên ngành, chương trình, nội dung đào tạo của Học viện chính trị
Cơng an nhân dân” [12], tác giả Bùi Minh Giám đã đề cập về lý luận và thực
trạng khoa học xây dựng hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung, chương
trình chất lượng cao của Học viện chính trị Cơng an nhân dân từ đó đề xuất
bốn giải pháp xây dựng, hoàn thiện hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung,
chương trình chất lượng cao của Học viện chính trị cơng an nhân dân.

9

Tác giả Trần Khánh Đức “Phát triển và đánh giá chương trình đào tạo
giảng viên trong nền giáo dục hiện đại” [12] trong kỷ yếu Hội thảo “Đổi mới
phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông,
cao đẳng và đại học sư phạm”, đã đề cập đến 6 tiêu chí đánh giá chương trình:
1) Tính định hướng mục tiêu; 2) Tính hệ thống; 3) Tính hiện đại; 4) Tính hiệu
quả; 5) Tính khả thi; và 6) Khả năng cập nhật và đánh giá liên tục trong quá
trình thực hiện.
Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giả thẩm định chương trình
giáo dục đại học” Trần Thị Hoài [16] đã đề xuất 4 tiêu chuẩn gồm 16 tiêu chí
đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học: 1) Mục tiêu của chương
trình giáo dục đại học; 2) Nội dung của chương trình; 3) Thời lượng của
chương trình; và 4) Các điều kiện thực hiện chương trình. Bốn tiêu chuẩn này
chính là 4 yếu tố cấu trúc nên chương trình đào tạo đại học. Đồng thời, tác giả
cịn đề xuất 6 tiêu chí dùng để đánh giá thẩm định đề cương mơn học: 1) Tiêu
chí 1: Thơng tin chung về mơn học; 2) Tiêu chí 2: Mục tiêu của mơn học; 3)
Tiêu chí 3: Nội dung mơn học; 4) Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức dạy học; 5)
Tiêu chí 5: Hình thức kiểm tra - đánh giá; và 6) Tiêu chí 6: Học liệu. Các tiêu
chí dùng để đánh giá thẩm định đề cương mơn học chính là các yếu tố cấu
thành đề cương mơn học.
Các tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học được đề
cập đến trong một số tài liệu và cơng trình của các nhà khoa học và tổ chức
khác như: Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2007; Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
chương trình đào tạo do Đại học Quốc gia Hà Nội ban hành năm 2007.
2.2. Các nghiên cứu liên quan đến đào tạo chương trình chất lượng
cao theo tiếp cận năng lực
2.2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài
Từ năm 1970 ở Bắc Mỹ, đào tạo theo năng lực hành động đã được
chấp nhận và vận dụng một cách phổ biến. Đào tạo theo cách này, không
10

dùng thời gian quy định cho khoá học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng
theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho một nghề làm đơn vị đo.
Thời gian này, hầu hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đã thừa nhận rằng giáo
dục, đào tạo dựa trên năng lực hành động có gốc rễ trong đào tạo và bồi
dưỡng giảng viên [ 72].
Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo
dựa trên năng lực hành động được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục nghề
nghiệp. Bộ Giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung
tâm giáo dục dựa trên năng lực hành động. Tuy nhiên, cho đến những năm
đầu thập kỷ 80 vẫn chưa đưa được ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên năng
lực hành động cũng như các nội dung của chương trình chất lượng cao dựa
trên năng lực hành động được mọi người chấp nhận [68].
Năm 1982, William E. Blank “Sổ tay phát triển chương trình chất
lượng cao dựa trên năng lực hành động” [56] đã đề cập những vấn đề cơ bản
của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, phân tích nghề và phân
tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công
cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và
quản lý

chương trình chất lượng cao . Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học

Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào
tạo trong đó nhấn mạnh chương trình chất lượng cao dựa trên năng lực hơn
là dựa theo thời gian [72].
Các tiếp cận năng lực hành động đã phát triển mạnh mẽ trong những
năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand,
xứ Wales vv...[65]. Các tiêu chuẩn năng lực hành động được xây dựng nhằm
đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và được xem như là cách để chuẩn bị

lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Nhiều học giả và các
nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách hiệu quả
nhất [64] để giúp cho giáo dục và đào tạo đáp ứng những yêu cầu tại nơi làm
việc [45] và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế
11


cạnh tranh tồn cầu. Ở Anh, đã có nh iều nghiên cứu về đào tạo dựa trên năng
lực hành động dưới sự tài trợ của hội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp
và cơ quan quản lý đào tạo được thực hiện ở các trường đại học, cao đẳng.
Năm 1995, John W Burke “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành
động” [61] đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực
hành động, quan niệm về năng lực hành động và tiêu chuẩn năng lực hành
động, vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hành động và cải tiến chương tr ình
đào tạo dựa trên năng lực hành động.
Đến 1997 trong công trình nghiên cứu “Thiết kế đào tạo dựa trên năng
lực hành động” của mình, Shirley Fletcher [70] đã đề cập đến các cơ sở khoa
học của việc thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu
người học và phân tích cơng việc, xây dựng mơ đun dạy học và khung
chương trình. (Các tác giả) Argüelles và các tác giả khác như Antonio &
Gonczi Andrew đã giới thiệu về phát triển chương trình chất lượng cao theo
hướng phát triển năng lực trong cuốn “Competency Based Education and
Training: A World Perspective” [43] .
Edward F. Crawley và các tác giả khác Johan Malmqvist, Sưren
Ưstlund, Doris R. Brodeur trong cuốn “Rethinking Engineering Education”
[56] đã đưa ra một phương pháp luận mới cho các ngành kỹ thuật bậc đại học
nói riêng và cho nền đại học ở Việt Nam nói chung để xây dựng và phát triển
chương trình chất lượng cao , đó là theo hướng tiếp cận CDIO. Các tác giả
này? (Nội dung cuốn sách lần lượt) trình bày 12 tiêu chuẩn của đề xướng
CDIO và các nội dung của đề cương CDIO, trong đó cũng nêu ra nhiều dẫn

chứng và ví dụ về cách thức áp dụng đề xướng này ở các trường đại học thành
viên của hiệp hội CDIO.
Các tác giả Marion Anema & Jan McCoy trong tài liệu “Competency
Based Nursing Education: Guide To Achieving Outstanding Learner
Outcomes” [50] đã đề cập đến chương trình chất lượng cao điều dưỡng viên
theo hướng phát triển năng lực. Trong bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực”
12


[40] Ron Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực,
đánh giá dựa trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá và các thành phần
của đánh giá dựa trên năng lực. Trong cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên
năng lực hành động” [64], John W Burke [64] đã đã trình bày nguồn gốc của
giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, quan niệm về năng lực
hành động và tiêu chuẩn năng lực hành động, về vấn đề đánh giá dựa trên
năng lực hành động và cải tiến chương trình chất lượng cao dựa trên năng
lực hành động.
Nhìn chung, đào tạo theo năng lực đã được nghiên cứu từ rất sớm ở
nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ
Wales, Singapore, Malaisia vv...Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học
giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo năng lực,
phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhận năng lực
cho người được đào tạo.
2.2.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở trong nước, cũng có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Trong đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực hành
động và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [46], Nguyễn Đức Trí đã xác định cơ
sở lý luận và thực tiễn đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và xây dựng
tiêu chuẩn nghề, vận dụng bước đầu phương thức đó vào thực tế ở nước ta.

Khi đề cập đến phát triển chương trình chất lượng cao nghề, tác giả
Nguyễn Văn Tuấn [49] đã đưa ra các khái niệm về chương trình chất lượng
cao , phát triển chương trình chất lượng cao , các cách tiếp cận khi thiết kế
chương trình chất lượng cao , các loại chương trình chất lượng cao ; khái
niệm về năng lực, chương trình chất lượng cao theo năng lực hành động, các
đặc điểm của chương trình chất lượng cao theo năng lực hành động.
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo
hướng tiếp cận năng lực” [43], tác giả Đỗ Ngọc Thống đã giới thiệu các
13


cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương
trình gần đây, đặc biệt là hướng tiếp cận theo năng lực; đã phân tích làm rõ bản
chất và lý do chuyển sang cách tiếp cận năng lực; khái niệm năng lực và phân
loại hệ thống năng lực; cách xác định năng lực chung và hướng dẫn cách thiết
kế chương trình dựa trên năng lực. Tác giả Đỗ Mạnh Cường trong

cuốn

“Năng lực hành động và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề” [5] đã định
nghĩa năng lực hành động, cấu trúc của năng lực hành động hoạt động chuyên
môn, các mức độ của năng lực hành động; so sánh giữa cách tiếp cận truyền
thống trong đào tạo nghề và cách tiếp cận đào tạo theo năng lực.
Trong bài viết “Chuẩn đầu ra trong việc xây dựng chương trình chất
lượng cao ” tác giả Trần Hữu Hoan [17] đã làm rõ khái niệm chuẩn đầu ra,
các căn cứ để xây dựng chuẩn đầu ra, cách tiếp cận xây dựng chuẩn đầu ra,
quản lý thực hiện chuẩn đầu ra trong việc phát triển chương trình chất lượng
cao. Trong luận án tiến sỹ “Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học
viên trường sĩ quan chính trị”, Trần Xuân Phú [39] đã xây dựng khái niệm phát
triển năng lực hoạt động công tác Đảng, công tác chính trị và dạy học theo

hướng phát triển năng lực hoạt động cơng tác Đảng, cơng tác chính trị cho học
viên trường sỹ quan chính trị. Ơng cũng xây dựng các nội dung đánh giá năng
lực hoạt động công tác đảng, cơng tác chính trị của chính trị viên và việc dạy học
theo hướng phát triển năng lực hoạt động cơng tác đảng, cơng tác chính trị cho
học viên trường sĩ quan chính trị và đề xuất năm biện pháp dạy học theo hướng
phát triển năng lực hoạt động công tác đảng, cơng tác chính trị cho học viên
trường sĩ quan chính trị.
Tác giả Trần Khánh Đức [?] trong đề tài cấp Quốc gia “ Nghiên cứu nhu
cầu và xây dựng mơ hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã
đề cập đến tiếp cận năng lực và phát triển mơ hình đào tạo theo năng lực ở
bậc đại học., Ông (tác giả) đã đưa ra khái niệm về năng lực, các cấp độ năng
lực, hệ thống năng lực nghề nghiệp; khái niệm chuẩn đầu ra, các khung chuẩn
đầu ra; giới thiệu về chương trình theo tiếp cận năng lực và phát triển mơ hình
14


đào tạo theo năng lực. Đề cập đến “Phát triển chương trình đại học theo cách
tiếp cận năng lực - xu thế và nhu cầu” tác giả Hoàng Thị Tuyết [44] đã giới
thiệu những mơ hình phát triển

chương trình chất lượng cao đại học theo

tiếp cận năng lực, trong đó làm rõ ý nghĩa, đặc điểm của việc phát triển
chương trình dựa trên chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo dựa theo cách tiếp
cận năng lực; đề xuất tiến trình phát triển chương trình chất lượng cao dựa
trên năng lực.
Bài viết “Dạy học phát triển năng lực”, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc
[32], trên cơ sở những đặc trưng cơ bản trong dạy học phát triển năng lực, đã
xác định thành phần và cấu trúc của năng lực và đề xuất nội dung dạy học
theo quan điểm phát triển năng lực., tác giả Đặng Tự Ân [2] đã đưa ra các

khái niệm về năng lực, năng lực trong giáo dục, đưa các cách phân loại của
năng lực, đặc điểm của năng lực giáo dục, đánh giá sự hình thành và phát
triển kỹ năng và năng lực của người học.
Khi đề cập đến “Chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực
người học” tác giả Đặng Bá Lãm [28] đã đưa ra định nghĩa về chương trình
giáo dục; những yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục như lấy việc hình
thành năng lực làm trọng tâm, chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi, học tích hợp,
mở cửa nhà trường ra thế giới bên ngoài, thay đổi cách kiểm tra đánh giá; cấu
trúc của chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục phổ thơng ở
các nước; đổi mới chương trình giáo dục ở nước ta.
2.3. Các nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo chương trình
chất lượng cao theo tiếp cận năng lực
2.3.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
C.Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của
đời sống xã hội. Ông khảng định? “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay
lao động chung nào tiến hành trên quy mơ tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần
đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những
chức năng chung phát sinh từ sự vận động cá nhân và thực hiện những chức
15


năng phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận
động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình
điều khiển lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng”. Nhà kinh tế
lỗi lạc A.Smith [?] cũng nhận thấy rằng, hiệu quả hoạt động chung của một
nhóm người được tổ chức thành một tập thể sẽ lớn hơn tổng số hiệu quả của
các hoạt động riêng lẻ. Ông cho rằng phần hiệu quả lớn hơn này là do phân
công lao động đem lại, tức là do quản lý. Hệ thống tổ chức càng lớn thì vấn đề
tổ chức, quản lý nó càng quan trọng. Theo Henri Fayol [?], kỹ sư mỏ người
Pháp, người đặt nền móng cho thuyết quản trị cho rằng quản lý tức là lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra, ông là người đầu tiên đã phân
biệt chúng thành năm chức năng cơ bản: kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối
hợp và kiểm tra [58]. Mary Parker Follet [?] là người có đóng góp quan trọng
vào thuyết quan hệ con người trong quản lý. Bà khẳng định quản lý là một
q trình động và liên tục. Đóng góp của bà thể hiện ở hai điểm nổi bật đó là
lơi cuốn người thuộc cấp tham gia giải quyết vấn đề; và tính động của hoạt
động quản lý thay vì những nguyên tắc tĩnh.
Tác giả John E. Kerrigan và Jeff S. Luke, năm 1987, với phương pháp
tiếp cận về đào tạo, phương thức đào tạo tại vị trí làm việc, đa dạng hóa mục
tiêu đào tạo theo nhu cầu đa dạng của thị trường lao động [64]. Tác giả
Martyn Sloman, năm 1994, chú ý tới xác định nhu cầu trước khi lập kế hoạch,
xây dựng chương trình đào tạo và trách nhiệm của những nhà quản lý cũng
như các chuyên gia trong công tác đào tạo, phát triển nguồn nhân lực... [51].
Tác giả David A. De Cenzo-Stephen P. Robins, năm 2002, quan tâm tới tác
động của khoa học công nghệ và môi trường phát triển của nhân lực đến vấn
đề đào tạo và bồi dưỡng nhân lực [dẫn theo 39]. Tác giả Bikas C.Sanyal,
Micheala Martin, Susan D’Antoni chú ý tới quản lý tài chính, quản lý cán bộ
giảng dạy và quản lý diện tích sử dụng trong đào tạo [ dẫn theo 39].
Từ khi đào tạo theo hệ thống tín chỉ trở nên phổ biến ở các nước phát
triển, đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ cũng được nghiên cứu
16


khá đầy đủ. Tác giả C. janmes quann ĐH Quốc gia Washington với tài liệu
“The Academic Credit sytem”; tác giả Heffeman James, với tài liệu “The
Creadibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the
Credits Sytem”, đã cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các
nước đang phát triển cần xem xét các yếu tố để xây dựng kế hoạch thực hiện
riêng gắn với điều kiện, hồn cảnh và văn hố; các thành viên có liên quan
trực tiếp đến q trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp yêu cầu với các thành tố

của QTĐT (chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đội ngũ giảng
viên; kiểm tra - đánh giá...) [47]. Tác giả Arthur Levin, trong “The credit and
degree” (Tín chỉ và văn bằng), đã đề cập đến các nội dung căn bản trong
quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ và văn bằng... [4, tr.79].
Báo cáo Jarratt (1995) phân biệt chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình, chỉ số
đầu ra. Chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực, tài chính; các
chỉ số q trình liên quan đến cường độ hoặc năng suất sử dụng nguồn lực và
những cố gắng của quản lý sử dụng hiệu quả nguồn lực đầu vào trong các
hoạt động của nhà trường; các chỉ số đầu ra phản ánh những kết quả đã đạt
của sản phẩm hay của nhà trường; các chỉ số “bối cảnh” cũng được dùng như
chỉ số đầu vào khi chúng tác động đáng kể đến kết quả đầu ra [dẫn theo 30].
Tác giả Cave (tên đầy đủ) và các tác giả khác (1988) đã xác định 14
nhóm chỉ số chất lượng sử dụng trong các trường đại học của nước Anh, chia
theo hai nhóm giảng dạy và nghiên cứu là: 1) chất lượng đầu vào của sinh
viên; 2) kết quả bằng cấp; 3) chi phí/sinh viên hay tỷ lệ sinh viên/giảng viên;
4) mức tiến bộ của sinh viên từ khi vào trường đến khi ra trường; 5) tỷ lệ hồn
trả; 6) tỷ lệ lãng phí; 7) tỷ lệ có việc làm; 8) đánh giá của đồng nghiệp về sinh
viên; 9) số sinh viên học theo phương thức nghiên cứu; 10) số án phẩm, bằng
sáng chế; 11) chất lượng nghiên cứu; 12) thu thập thông qua nghiên cứu; 13)
đánh giá của đồng nghiệp về nghiên cứu; 14) kết quả xếp hạng [dân theo 30].
Theo tác giả Johnes và Taylor (tên đầy đủ) (1990), để đánh giá chất
lượng các trường đại học, cần sử dụng các chỉ số đầu vào, quá trình và đầu ra.
17


Chỉ số đầu vào bao gồm: đội ngũ (quản lý, giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng,
đất đai, sinh viên; các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động
nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ; các chỉ
số đầu ra bao gồm: người tốt nghiệp (kết quả tốt nghiệp, tỷ lệ có việc làm và
phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát

minh và sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa [59].
Theo Neal...? (1995), ở Hoa Kỳ, các chỉ số được xây dựng để đưa cơ
chế chịu trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi [25, tr. 71].
Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher trong cuốn “Các kỹ thuật đánh giá
dựa trên năng lực hành động” [70], trong đó đã phân tích sự khác biệt về đào
tạo theo năng lực hành động ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh
giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên năng lực hành
động, việc thiết lập các nội dung cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho
đánh giá năng lực hành động. Với bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” tác
giả Ron Cammaert [40] đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực,
đánh giá dựa trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá, và các thành phần
của đánh giá dựa trên năng lực
2.3.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở trong nước, đã có các cơng trình nghiên cứu ở các góc độ khác nhau
có liên quan đến cơng tác quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận
năng lực như quản lý, các mơ hình quản lý, các khâu trong quá trình quản lý
chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực.
Trong bài viết “Các mơ hình quản lý giáo dục của Tony Bush về việc
nghiên cứu xây dựng mơ hình phù hợp thực tế hiện nay”[22], Vũ Lan Hương
[22?] đã chỉ ra những đặc trưng và hạn chế chủ yếu của một số mơ hình quản
lí giáo dục và một số vấn đề đặt ra trong việc áp dụng những mơ hình lí
thuyết quản lí giáo dục vào các cơ sở giáo dục nước ta hiện nay. Khi bàn về
“Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại
học” [20], tác giả Phạm Minh Hùng [20?.] đã đưa các các biện pháp đổi mới
18


quản lý xây dựng

chương trình chất lượng cao, đổi mới phương pháp dạy

học và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập, đổi mới quản lý các điều kiện đảm bảo cho công tác đào tạo.
Trong bài viết “Đánh giá Chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO trong các
môn học” [33], các tác giả Phùng Xuân Nhạ, Vũ Anh Dũng đã chỉ ra phương
pháp và thực tiễn đánh giá chuẩn đầu ra đã được tích hợp vào đề cương mơn
học theo cách tiếp cận CDIO sau q trình triển khai giảng dạy. Khi đề cập
đến vấn đề “kiểm tra, đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra, đánh giá học
sinh theo hướng tiếp cận năng lực” [1], Hồ Sỹ Anh đã đề cập một số vấn đề lý
luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá học sinh của một số nước trên thế giới
và Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp nhằm đổi mới kiểm tra, đánh
giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh. Tác giả Trần Hữu Hoan với bài
viết “Nghiên cứu đề xuất bộ nội dung đánh giá chương trình mơn học trình
độ đại học trong học chế tín chỉ” [18] đã đề xuất bộ nội dung đánh giá
chương trình mơn học gồm bảy nội dung: tính phù hợp; tính trình tự; tính tích
hợp; tính cân bằng, cân đối; tính gắn kết; tính cập nhật; và tính hiệu quả.
Năm 2015 khi đề cập đến “Đổi mới nhận thức và hành động trong đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” [15], tác giả Nguyễn Vinh Hiển
đã tập trung phân tích cách thức tiếp cận các mục tiêu và giải pháp đổi mới
giáo dục, đổi mới nhận thức và hành động để thực hiện thành cơng đổi mới
căn bản, tồn diện giáo dục: đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo
dục và kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục; xây dựng hệ thống giáo dục mở
và xã hội học tập, học tập suốt đời; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục; phát
triển đổi ngũ quản lý nhà giảng và cán bộ quản lý giáo dục; ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục. Tác giả Hồng Hịa Bình với
bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng lực” [4] cho rằng năng lực có hai
đặc trưng cơ bản được bộc lộ qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu
quả. Ở đầu vào, năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu
ra, các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử.
19

Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng
lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng. Các năng
lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể
là những mức độ phát triển khác nhau. Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
Một số luận án tiến sĩ có đề cập đến các góc độ khác nhau liên quan
đến quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực. Trong luận
án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học”
[16], Trần Thị Hồi đã góp phần phát triển lý luận phát triển chương trình nói
chung và đánh giá chương trình nói riêng; xây dựng được bộ tiêu chuẩn đánh
giá thẩm định chương trình và quy trình đánh giá thẩm định chương trình.
Đồng thời, tác giả cũng đưa ra bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình
và quy trình đánh giá thẩm định có thể dùng trong cơng tác đánh giá thẩm
định chương trình giáo dục đại học tại các cơ sở đào tạo đại học.
Trong luận án tiến sĩ “Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình mơn
học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” [17], tác giả Trần Hữu Hoan đã
nghiên cứu một cách có hệ thống và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về
chương trình giáo dục, chương trình mơn học, cách tiếp cận trong xây dựng
chương trình, các mơ hình phát triển chương trình, các nguyên tắc xây dựng
chương trình, mơ hình đánh giá chương trình và quy trình thực hiện đánh giá
chương trình mơn học. Luận án nghiên cứu và phân tích sâu cách tiếp cận
CDIO trong việc xây dựng chương trình, định hướng cho việc nghiên cứu vấn
đề trong luận án.
Khi bàn về “Quản lý phát triển năng lực giảng viên theo tiếp cận kỹ
năng nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [30], Phạm Thị Loan đã đưa ra
cách tiếp cận mới đối với vấn đề quản lý phát triển năng lực cho giảng viên
mầm non, cách tiếp cận kỹ năng nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tác
giả Nguyễn Quang Việt trong luận án tiễn sĩ về “Kiểm tra đánh giá trong dạy

học thực hành theo tiếp cận năng lực hành động” [52] đã phát triển một số
20


luận điểm cơ bản về dạy học tiếp cận năng lực hành động như đặc điểm dạy
học theo năng lực hành động, nội dung, phương pháp và các nguyên tắc đánh
giá; quy trình và các cơng cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo
năng lực hành động.
Một số nghiên cứu khác cũng đề cập đến các nội dung có liên quan đến
quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực. Tác giả Phan
Văn Kha trong cuốn “Quản lý nhà nước về giáo dục” [23] đã cung cấp những
kiến thức cơ bản, đại cương về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà nước về
giáo dục, nội dung và các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, tổ chức hệ
thống giáo dục quốc dân và cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dân của
Việt Nam và một số nước trên thế giới.
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục”
[25], tác giả Trần Kiểm đã trang bị những kiến thức cơ bản, hiện đại, thực tiễn
về khoa học quản lý giáo dục, như đại cương về quản lý và quản lý giáo dục,
quá trình quản lý giáo dục, quản lý nhà nước về giáo dục, đổi mới quản lý
giáo dục, quản lý và lãnh đạo nhà trường, lao động quản lý giáo dục.
Các tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Thị Thu Hằng, Phạm Ngọc
Long trong cuốn “Phát triển và quản lý đào tạo trình độ đại học chương
trình chất lượng cao giáo dục” [14] đã cung cấp những kiến thức cơ bản và
chuyên sâu về phát triển và quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình
chất lượng cao giáo dục, đồng thời cập nhật những tiếp cận mới trong phát
triển, đánh giá và quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng
cao giáo dục ở Việt Nam cũng như trên thế giới hiện nay.
Tác giả Phan Thị Hồng Vinh [53] đã đề cập đến quá trình phát triển
chương trình dạy học, các hoạt động cơ bản của nhà phát triển chương trình
dạy học; giới thiệu kiến thức và kỹ năng xây dựng chương trình dạy học theo

mơ hình thiết kế hệ thống và theo mô đun; các phương pháp, kỹ thuật quản
lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao dạy học nhằm giúp
người học có được những kiến thức và kỹ năng quản lý đào tạo trình độ đại
21


học chương trình chất lượng cao dạy học trong nhà trường. Các tác giả Bùi
Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền trong cuốn “Quản lý và lãnh đạo nhà
trường”[13], đã đề cập đến các khái niệm về chương trình giáo dục, chương
trình nhà trường, phát triển chương trình nhà trường, đưa ra quan điểm phát
triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực; quy trình phát triển
chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực; định hướng phát triển chương
trình giáo dục nhà trường phổ thơng Việt Nam theo tiếp cận năng lực.
2.4. Nhận xét chung và những vấn đề đặt ra cần giải quyết
2.4.1. Nhận xét chung về các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề
tài luận án
Qua tổng quan các cơng trình trong và ngồi nước nghiên cứu về
quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực, mặc dù các
cơng trình ở trong nước và nước ngồi đề cập đến các khía cạnh khác nhau
của chương trình đào tạo, chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng
lực và quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực,
nhưng nhìn chung các cơng trình nghiên cứu đó đều tập trung nghiên cứu
về chương trình đào tạo, về chương trình chất lượng cao với những cách
tiếp cận khác nhau. Các cơng trình nghiên cứu đã góp phần làm sáng tỏ nội
dung về chương trình chất lượng cao và phát triển chương trình chất
lượng cao, các yếu tố cấu thành một chương trình chất lượng cao, các loại
chương trình, cách xác định mục tiêu, nội dung trong xây dựng chương
trình; một số tác giả đề cập đến khái niệm và các vấn đề cơ bản về phát
triển chương trình chất lượng cao, chu trình của phát triển chương trình
chất lượng cao, một số quan điểm và cách tiếp cận và phương pháp thường

gặp trong phát triển chương trình giáo dục; một số khác đề cập đến quy
trình đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn, nội dung thẩm định, đánh giá
chương trình.
Những cơng trình nghiên cứu về đào tạo chương trình chất lượng cao
theo tiếp cận năng lực đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của giáo dục và
22


đào tạo dựa trên năng lực, phân tích nghề và phân tích người học, quan
niệm về năng lực hành động và tiêu chuẩn năng lực hành động, đánh giá và
cải tiến chương trình chất lượng cao dựa trên năng lực hành động. Một số
tác giả đề cập đến khái niệm năng lực, trong đó làm rõ ý nghĩa, đặc điểm
của việc phát triển chương trình dựa trên chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo
dựa theo cách tiếp cận năng lực, đề xuất tiến trình phát triển chương trình
chất lượng cao dựa trên năng lực.
Qua nghiên cứu cho thấy các công trình nghiên cứu trong nước và
nước ngồi về quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận
năng lực cịn ít, cơ bản các cơng trình mới nghiên cứu ở những khía cạnh
khác nhau của q trình quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo
tiếp cận năng lực. Các cơng trình nghiên cứu tập trung về quản lý nói
chung, vai trị của quản lý và các chức năng của quản lý, một số khác
nghiên cứu các góc cạnh khác của quản lý

chương trình chất lượng cao

theo tiếp cận năng lực như quản lý xây dựng chương trình mơn học theo
học chế tín chỉ; kiểm tra, đánh giá dạy học dựa trên năng lực hành động;
đánh giá thẩm định chương trình chất lượng cao.
2.4.2. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết tiếp theo
Qua tổng quan các cơng trình nghiên cứu về chương trình chất lượng cao

theo tiếp cận năng lực và quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp
cận năng lực đã tạo sơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng cho việc nghiên cứu
về quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực ở Đại
học Quốc Gia Hà Nội. Mặt khác, cũng đặt ra những vấn đề lý luận những vấn
đề về lý luận và thực tiễn mà luận án cần giải quyết.
Một là, từ các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, luận án sẽ
làm rõ những vấn đề lý luận về năng lực, chương trình chất lượng cao,
chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực và quản lý đào tạo
chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực, đi sâu nghiên cứu làm rõ
các khái niệm cơ bản của đề tài từ đó phân tích làm rõ bản chất, logic của
23