NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH QUANG HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG HẤP PHỤ Cr(VI) và Cr(III) CỦA VỎ TRẤU BIẾN TÍNH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC2

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Ngôn ngữ là hiện tượng xã hội, ra đời và tồn tại cùng với sự hình thành và phát
triển của xã hội loài người. Không chỉ là một trong những phương tiện giao tiếp
quan trọng nhất của con người, ngôn ngữ còn là công cụ để tư duy. Nó vừa là hình
thức thể hiện tư duy, vừa là động lực thúc đẩy tư duy phát triển. Do vậy, ngôn ngữ
giữ vai trò to lớn đối với đời sống xã hội của con người.
Đối với trẻ em, ngôn ngữ giữ vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát
triển cơ sở ban đầu của nhân cách. Do đó, để phát triển một cách toàn diện cho trẻ
thì nhiệm vụ giáo dục ngôn ngữ cần phải được bắt đầu từ rất sớm ngay từ lứa tuổi
mầm non. Ngôn ngữ là phương tiện giúp trẻ giao tiếp với những người xung quanh,
tiếp thu những tri thức, kinh nghiệm lịch sử, xã hội loài người. Trẻ dần dần hòa
nhập vào xã hội loài người với hệ thống tín hiệu thứ hai, trước hết là tiếng nói và
sau đó là chữ viết.
1.2 Theo những nghiên cứu gần đây, sự phát triển khả năng tiền đọc - viết của trẻ bắt
đầu từ rất sớm, trước khi chúng bước vào việc học đọc, học viết chính thức ở trường
tiểu học. Khả năng tiền đọc - viết được coi là những hành vi đọc - viết xuất hiện trước
tiên làm nền tảng cho việc phát triển thành khả năng đọc - viết chính thức.
Các chuyên gia còn cho rằng: khả năng tiền đọc - viết của trẻ phát triển
nhanh, tiếp cận gần với việc đọc - viết thông thường được phát triển mạnh vào thời
kỳ 5 - 6 tuổi. Vì vậy, phát triển khả năng tiền đọc - viết có vai trò quan trọng và là
nội dung không thể thiếu trong giáo dục trẻ nhỏ, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi -
“bước đệm” để trẻ chuyển từ trường mầm non sang trường tiểu học.
1.3 Tuy nhiên, việc phát triển khả năng tiền đọc - viết của trẻ mẫu giáo còn tồn tại
nhiều bất cập. Hiện nay, có một số phụ huynh cũng như giáo viên đã có quan niệm
sai lệch trong việc chuẩn bị và phát triển khả năng tiền đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi.
Một số giáo viên và phụ huynh đó cho rằng cần phải tổ chức cho trẻ học đọc và viết
chính thức để chuẩn bị cho trẻ khi tới trường phổ thông. Vì vậy đã ép trẻ học trước
tuổi vào lớp Một. Một số nhà nghiên cứu lại cho rằng trẻ ở lứa tuổi mầm non chưa
1
có khả năng học theo đúng nghĩa. Mà điều quan trọng nhất là làm thế nào để nuôi

dưỡng lòng ham muốn biết đọc, biết viết, bày tỏ sự tương tác với môi trường đọc -
viết xung quanh, khuyến khích phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết để
chuẩn bị cho trẻ học đọc , học viết sau này, thông qua việc cung cấp một môi trường
chữ phong phú, thân thiện, với nhiều cơ hội để trẻ có thể vui chơi, được tiếp xúc với
“truyện tranh” mà trẻ yêu thích. Tất cả những điều đó sẽ trở thành những viên gạch
nền móng cho việc học đọc, học viết sau này của trẻ. Hai loại quan điểm này vẫn
còn chưa hoàn toàn thống nhất và đương nhiên ảnh hưởng đến việc chẩn bị cho trẻ
vào học tiếng Việt ở lớp Một còn chưa đạt đến chất lượng mong muốn.
Xuất phát từ những lí do kể trên, chúng tôi lựa chọn thực hiện đề tài : “Sử
dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi”.
2. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vào những thập niên gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, giáo dục
mầm non ngày càng được quan tâm. Trong đó, vấn đề cho trẻ làm quen với đọc,
viết trước khi bước vào trường phổ thông là vấn đề thu hút được nhiều sự chú ý. Đã
có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề này. Có ý kiến phản đối việc chuẩn bị cho trẻ
trước khi vào lớp 1. Những người theo quan niệm này cho rằng “Trăng đến rằm thì
trăng sẽ tròn”. Trẻ đến 7 tuổi, thì trẻ sẽ vào lớp 1 và bắt đầu học đọc, học viết, làm
quen chữ cái. Có ý kiến cho rằng cho trẻ học đọc, học viết ở lứa tuổi mầm non là
cần thiết, nên cho trẻ học cách phát âm, các kỹ năng đọc, viết. Ngoài ra, cũng có ý
kiến cho rằng việc dạy trẻ học đọc, viết chỉ có thể diễn ra khi ở trẻ xuất hiện những
dấu hiệu của sự sẵn sàng như có các kỹ năng của cơ lớn, sự thành thục của các cơ
nhỏ (vận động tinh), khả năng ghi nhớ có chủ định, khả năng định hướng trong
không gian,… Theo như ý kiến này thì việc học đọc, viết một cách thực thụ không
phù hợp với trẻ 5-6 tuổi.
Khoảng những năm 70 – 90 của thế kỉ XIX, các trường mẫu giáo của Anh,
Mỹ cấm việc cho trẻ làm quen với chữ viết và các hoạt động liên quan đến đọc và
viết. Nhưng tới những năm 80 của thế kỉ XX, do chất lượng học tập của học sinh
lớp 1 không cao, một số người cho rằng có thể do sự chuẩn bị chưa tốt các kĩ năng
2
khi học mẫu giáo. Vì vậy, nhiều nơi ở Anh, Mỹ người ta đã bắt đầu áp dụng

chương trình chuẩn bị cho trẻ học đọc, viết ở trường phổ thông. Trong quá trình
thực hiện, họ nhận ra rằng việc cần thiết là xây dựng cho trẻ một chương trình
chuẩn bị khả năng đọc viết phù hợp với lứa tuổi, sự hứng thú của trẻ và thực hiện
mang tính tổng thể hơn là việc cho trẻ nhận biết từng chữ cái riêng biệt.[1]
Theo Sloan.P, Latham.S – các nhà giáo dục người Úc, chuyên gia về đọc –
viết, Cutting.B – nhà giáo dục người Mỹ, nếu chỉ chú trọng cung cấp cho trẻ về khía
cạnh cấu trúc của ngữ âm học và việc thuộc lòng từng chữ cái riêng lẻ sẽ tạo cho trẻ
thái độ học tập không đúng ví dụ như việc học không cần phải tư duy, suy nghĩ.
Quá trình học của trẻ nên thụ động, không sáng tạo, khô cứng, trẻ không còn hứng
thú, say mê trong hoạt động đọc và viết, chúng chỉ thực hiện khi được yêu cầu.[2]
Hiện nay, đa số các nhà giáo dục Mỹ, Úc đã ủng hộ chương trình đọc viết
được xây dựng trên quan điểm coi đọc và viết là hành vi trí tuệ. Các nghiên cứu của
Lay và Harste, Woodward và Burke (1984) về sự phát triển đọc viết đã cho rằng sự
phát triển đọc viết bắt đầu từ sớm trước khi trẻ bắt đầu được học một cách chính
thức . Clay trong bản luận án tiến sĩ của mình đã nêu ra thuật ngữ “Đọc viết ban
đầu” ( Emergent literacy ) để nói đến quá trình liên tục và phát triển của việc hiểu
và sử dụng ngôn ngữ viết từ khi ra đời đến khi trở thành một người độc lập. Clay
vào năm 1991 đã cho rằng “sự chú ý vào các giá trị chính thức của chữ viết và sự
liên hệ của chữ viết với âm thanh là bước cuối cùng trong quá trình và đây không
phải là điểm bắt đầu để hiểu ngôn ngữ viết là gì”[37].
Dựa trên kết quả đánh giá khả năng đọc, vào năm 1931 ở hạt Winnetka,
Bang Illimois – Mỹ (Morphett & Washburne, 1931, in McGill – Franzen, 1992)
người ta thấy rằng thời điểm diệu kì cho sự sẵn sàng học đọc là khi trẻ được sáu
tuổi rưỡi, kết quả này đã được ủng hộ quan điểm chung về sự “sự sẵn sàng đọc” và
ủng hộ quan điểm cho rằng trẻ trong quá trình phát triển tự nhiên của mình sẽ học
đọc. Như vậy, các hoạt động sẵn sàng học đọc và quá trình dạy chính thức trực tiếp
là một phần của các lớp học mầm non. Các hoạt động này bao gồm các bài tập phân
biệt qua thị giác và thính giác, tìm các chữ cái và âm thanh giống nhau, học tên các
chữ cái và tô chữ.
3

Giáo sư người Pháp, Andrée Girolami Boulimer trong cuốn sách “Hướng
dẫn những bước đầu tiên chuẩn bị đến trường phổ thông” đã khẳng định khi bước
vào ngưỡng cửa của việc đọc, viết trẻ phải có một số khả năng cơ bản như khả năng
phát triển ngôn ngữ, cảm nhận được về nhịp điệu, cường độ, có khả năng tri giác
bền vững, cử động chính xác, có khả năng định hướng trong không gian và thời
gian, có ý niệm về số lượng.[3].
Mới đây nhất, trong cuốn sách “Phương án 0 tuổi - Phát triển ngôn ngữ từ
trong nôi”, Giáo sư Phùng Đức Toàn, cha đẻ của nền giáo dục sớm của Trung Quốc
đã rất coi trọng việc dạy chữ sớm cho trẻ. Ông cho rằng không chỉ chuẩn bị khả
năng tiền đọc viết cho trẻ 5-6 tuổi mà cho trẻ ở mọi lứa tuổi theo phương thức tự
nhiên, công cụ chủ yếu là ngôn ngữ thị giác. Thậm trí, ông còn cho rằng, tuổi sơ
sinh là giai đoạn học chữ tốt nhất, và nên dạy chữ cho trẻ trước khi nó biết nói. Dạy
chữ (học đọc, học viết) cho trẻ sớm có ý nghĩa lớn trong việc khai thác tiềm năng và
nâng cao tố chất của con người. Ông cũng chỉ ra rằng, đối với một đứa trẻ hoàn toàn
không cần thiết phải đi theo con đường cũ học nói trước rồi mới học viết. Mà nên
bắt đầu cả hai ngôn ngữ, đó là con đường đưa trẻ đi đến trí tuệ. Trẻ nhỏ học chữ
diễn ra rất tự nhiên cũng giống như tiếp thu những kích thích khác từ ngoài môi
trường và dần tiến tới việc đọc. Đây là phương pháp tốt để trẻ nắm bắt được công
cụ ngôn ngữ thị giác một cách vô thức. Để cho trẻ học chữ sớm thông qua các trò
chơi sẽ có thể thúc đẩy sự phát triển phẩm chất cá tính của trẻ như: phát triển khả
năng chú ý; rèn luyện khả năng quan sát; bồi dưỡng trí nhớ; phát triển khả năng tư
duy và khả năng tưởng tượng của trẻ; vun đắp tính cách tốt đẹp và bồi dưỡng niềm
yêu thích đọc sách; bồi dưỡng khả năng và thói quen tự học.[4].
Glenn Doman và Janet Doman, tác giả sách cha mẹ bán chạy nhất tại Mỹ,
nổi tiếng với cuốn sách “Dạy trẻ biết đọc sớm”, họ đã chứng minh rằng trẻ nhỏ có
khả năng học hỏi nhiều hơn cả những gì chúng ta tưởng tượng. Glenn Doman đã
đưa ra những công trình khảo sát tại sao trẻ 0 – 6 tuổi lại học tốt và nhanh hơn
những trẻ có đọc tuổi lớn hơn. Cuốn sách đưa ra những kĩ năng cơ bản giúp trẻ có
khả năng đọc thông viết thạo. Ông khẳng định giai đoạn 1 – 5 tuổi là thời kì vàng để
trẻ học đọc. Giai đoạn này bộ não của trẻ mở rộng và đón nhiều thông tin. Tác giả

4
nêu lên 10 nguyên tắc cơ bản dạy trẻ học đọc và 5 bước tiến hành dạy trẻ học đọc
sớm đó là: đọc các từ riêng lẻ, đọc các từ ghép, đọc cả cụm từ, đọc các câu và đọc
cả quyển sách và hướng dẫn chi tiết cách dạy cho các giai đoạn tuổi.[38].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các nước có nền giáo dục phát triển
đều cho rằng cần chuẩn bị cho trẻ các kĩ năng của việc đọc viết trước khi trẻ bắt đầu
học đọc viết một cách chính thức. Việc chuẩn bị khả năng tiền đọc - viết cho trẻ là
một nhiệm vụ quan trọng nằm trong chương trình phát triển ngôn ngữ cho trẻ.
Ở nước ta, các nhà giáo dục học, tâm lý học nghiên cứu về giáo dục mầm
non đều phản đối việc dạy cho trẻ 5-6 tuổi học đọc, học viết một cách thành thục.
Họ cho rằng điều quan trọng là cần phải chuẩn bị cho trẻ 5-6 tuổi trước khi bước
vào trường phổ thông. Trong đó nhiệm vụ chuẩn bị cho trẻ những khả năng tiền đọc
viết được quan tâm đặc biệt.
Trong các giáo trình cung cấp cho sinh viên đại học và cao đẳng sư phạm
mầm non đều có nội dung chuẩn bị cho trẻ học đọc, học viết ở trường phổ thông.
Giáo trình “Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo” của tác giả
Nguyễn Xuân Khoa – 2003, nêu lên việc dạy đọc và viết là nhiệm vụ của trường
phổ thông. Tuy nhiên, chuẩn bị cho trẻ từ tuổi mẫu giáo để bước vào học tốt tiếng
Việt ở tiểu học lại là nhiệm vụ của trường mầm non với nhiệm vụ chủ yếu là việc
cho trẻ làm quen với chữ cái. Trong cuốn Giáo trình phát triển ngôn ngữ tuổi mầm
non ( 2012 ), tác giả Đinh Hồng Thái lần đầu tiên ở Việt Nam xác định một nhiệm
vụ quan trọng của phát triển ngôn ngữ tuổi mầm non là chuẩn bị cho trẻ khả năng
tiền đọc viết. Tiếp thu các quan điểm hiện đại của các học giả nước ngoài như: Otto
Bervelly, Morrow Mandel Desley… ( Hoa Kỳ ), Amelia Church, Margett Key…
( Australia ), Nobuko Uchida ( Nhật Bản)… ông đặt vấn đề việc chuẩn bị khả năng
tiền đọc viết ở trường mầm non cần phải bắt đầu sớm hơn, từ nửa sau của tuổi sơ
sinh, và nội dung dạy học cũng phải xác định đúng hơn. Cần hiểu đúng hơn chuẩn
bị khả năng tiền đọc viết cho trẻ không chỉ quan tâm đến những hành vi bên ngoài
mà còn là các hành động trí tuệ: đọc là hành động để hiểu văn bản, viết là hành
động nhằm tạo ra một thông điệp nào đó. Bài viết gần đây nhất của tác giả trên Tạp

chí Giáo dục: Mấy vấn đề về chuẩn bị khả năng tiền đọc viết tuổi mầm non đã nêu
5
ra những định hướng mới trong việc nghiên cứu và chỉ đạo giáo dục mầm non về
vấn đề này. [5][6].
Theo tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, mục đích của việc cho trẻ làm quen với chữ
không chỉ nhằm giúp trẻ nhận biết được mặt chữ để phát âm chính xác khi nói mà
còn tạo cho trẻ hứng thú học tập tiếng Việt, làm tiền đề cho việc học đọc, học viết ở
lớp Một. Nội dung cho trẻ làm quen với chữ bao gồm việc cho trẻ nhận biết và phát
âm đúng chữ cái tiếng Việt; dạy trẻ nhận biết các chữ cái thông qua việc tri giác
bằng âm thanh; dạy trẻ nhận biết các kiểu chữ (in hoa, in thường, viết thường); dạy
trẻ làm quen với cách tách âm, ghép âm thông qua cho trẻ làm quen với vị trí của
các âm trong từ; dạy trẻ làm quen với các kỹ năng ban đầu về tiền đọc viết: cách
ngồi, cách cầm bút, cách đọc, mở sách/ vở,…[7].
Nhiều bài viết khác đề cập tới việc chuẩn bị cho trẻ học đọc, học viết ở
trường phổ thông. Trần Trọng Thủy với bài viết “Trẻ em cần phải được chuẩn bị
cho việc vào lớp 1” trong kỷ yếu Hội thảo khoa học 1995, tác giả cho rằng nhiều
công trình đã chứng minh trẻ mẫu giáo lớn đã có thể học đọc, viết, học tính và giải
được một số bài toán số học đơn giản. Vì vậy, trong việc chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1
cần dạy trẻ một số tri thức, kỹ năng riêng ngay từ mẫu giáo lớn. Trần Thị Nga có
bài “Khả năng tích hợp của việc dạy cho trẻ làm quen vói chữ viết” trong kỷ yếu
Hội thảo khoa học 2003, tác giả cho rằng việc cho trẻ làm quen với chữ viết phải
được tiến hành một cách thích hợp và tự nhiên, bắt đầu từ những ý tưởng kinh
nghiệm gần gũi và có ý nghĩa đối với trẻ. Trần Mạnh Hường có bài viết “Góp phần
chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi học tốt môn tiếng Việt ở lớp 1” trong kỷ yếu Hội
thảo khoa học 2003 đã đưa ra một số đề xuất về nội dung, yêu cầu chuẩn bị cho trẻ
5 tuổi học tốt môn tiếng Việt. Ngoài ra, tác giả còn cho rằng nội dung và hình thức
chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi cần tập trung vào yêu cầu làm quen với các kỹ năng nghe,
nói, hơn so với các kỹ năng đọc, viết, chú trọng đến các hoạt động vui chơi hơn là
yêu cầu làm quen và nhận biết kiến thức. Lê Thị Ánh Tuyết có bài “Cho trẻ làm
quen với chữ viết – các quan niệm và thực tiễn” trong tạp chí Giáo dục mầm non số

1-2003 đã tập hợp các ý kiến của các nhà nghiên cứu về vấn đề cho trẻ làm quen với
chữ viết và đưa ra một số định hướng quanh việc đó như sau:
6
- Vấn đề cho trẻ làm quen với chữ viết, cũng như đối với việc chuẩn bị học
đọc, học viết cho trẻ mầm non cần được xem là một bộ phận của sự phát triển ngôn
ngữ ở trẻ. Cần xác định rõ yêu cầu cần đạt được trong việc cho trẻ ở mẫu giáo làm
quen với chữ viết trong mối quan hệ với sự phát triển các kỹ năng nghe, nói, tiền
biết đọc, tiền biết viết.
- Việc cho trẻ làm quen với chữ viết, hình thành kỹ năng chuẩn bị cho trẻ
đọc, viết bao gồm nhiều quá trình, nhiều hoạt động như: quan sát, chơi, tập làm,…
và cần phải có môi trường phù hợp để trẻ hoạt động.
- Việc chuẩn bị cho trẻ làm quen với chữ viết đòi hỏi phải có thiết kế hoạt
động thích hợp. Song, bên cạnh đó cũng cần phải tính đến thời gian cho trẻ hoạt động
có tính chuyên biệt như trẻ trải nghiệm việc đọc, viết theo khả năng riêng của mình.
- Cần xây dựng các phương tiện, học liệu phù hợp góp phần thúc đẩy khả
năng tiền đọc viết của trẻ như lôtô, bộ chữ, vở tập tô, tập sao chép chữ,…[8]
Cần phải kể đến luận án tiến sĩ giáo dục học của Phan Thị Lan Anh về đề tài
“Sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng tiền đọc viết ở trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6
tuổi) trong trường mầm non”. Có thể nói đây là công trình đầu tiên ở Việt Nam
nghiên cứu một cách hệ thống, công phu, có những đóng góp mới về lý luận cũng
như thực tiễn việc chuẩn bị khả năng tiền đọc viết tuổi mầm non nước ta. Ở cấp độ
một luận án tiến sĩ, tác giả đã giải quyết những vấn đề rất cơ bản, đi từ các khái
niệm công cụ, nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn vận dụng các biện pháp cụ thể sử
dụng trò chơi, một phương tiện hữu hiệu để phát triển khả năng tiền đọc viết cho trẻ
5-6 tuổi. Có thể coi đậy là công trình khoa học có đóng góp quan trọng, thiết thực
vào một lĩnh vực của khoa học giáo dục mầm non nước ta đang cần cập nhật, phát
triển theo kịp các nước trong khu vực và trên thế giới.
Tóm lại, trước đây ở Việt Nam, các nhà sư phạm mới chỉ quan tâm chủ yếu
đến việc cho trẻ làm quen với chữ cái trước khi đến trường phổ thông. Ngày nay,
chúng ta cũng đã bắt đầu quan tâm hơn đến việc chuẩn bị khả năng tiền đọc – viết

cho trẻ. Có nhiều công trình nghiên cứu cho thấy sự cần thiết phải chuẩn bị cho trẻ
7
học đọc và viết trước khi tới trường phổ thông. Từ đó đưa ra được nội dung, hình
thức và các biện pháp phát triển khả năng tiền đọc – viết cho trẻ.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp sử dụng truyện tranh nhằm chuẩn bị khả năng tiền
đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển ngôn ngữ cho trẻ 5- 6 tuổi
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền đọc - viết cho trẻ
5 - 6 tuổi.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và có biện pháp sử dụng hợp lí các loại truyện tranh phù hợp
thì sẽ phát triển tốt khả năng tiền đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng truyện tranh nhằm chuẩn bị khả năng
tiền đọc - viết cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non hiện nay.
6.3. Đề ra một số biện pháp sử dụng truyện tranh nhằm chuẩn bị khả năng tiền đọc -
viết cho trẻ 5 – 6 tuổi và thực nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Địa bàn nghiên cứu
Trường mầm non thực hành – trường đại học Hồng Đức, Thanh Hóa.
Trường mầm non Ngọc Trạo – thành phố Thanh Hóa
Trường mầm non Ngôi nhà búp bê – Hà Nội
7.2. Về nội dung nghiên cứu
Đề tài chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu các biện pháp sử dụng truyện tranh
để chuẩn bị khả năng tiền đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động hằng ngày ở

trường mầm non.
8
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Bao gồm các phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết để thu thập những
thông tin cần thiết làm cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm:
Quan sát giáo viên sử dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền đọc -viết
cho trẻ 5 – 6 tuổi.
Quan sát khả năng tiếp thu, thực hành của trẻ khi sử dụng truyện tranh.
- Đàm thoại: Trò chuyện, trao đổi với giáo viên về vấn đề lựa chọn và sử
dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền đọc viết cho trẻ 5 - 6 tuổi.
- Điều tra bằng Ankét: Điều tra bằng phiếu đối với các giáo viên.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm việc sử dụng truyện tranh
đã đưa ra để chuẩn bị khả năng tiền đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi nhằm kiểm chứng
tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
8.3. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu
Sử dụng một số phép toán thống kê để xử lý các số liệu thu được.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm ba phần:
Phần mở đầu: Lý do chọn đề tài, lịch sử nghiên cứu vấn đề, mục đích nghiên
cứu, khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ
nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, cấu trúc của luận văn.
Phần nội dung gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2: Thực trạng việc sử dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền
đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non.
Chương 3: Một số biện pháp sử dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền
đọc - viết cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non.

Phần kết luận và kiến nghị.
9
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1.
Cơ sở lý luận của việc sử dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền đọc viết
cho trẻ 5 – 6 tuổi
1.1 Cơ sở sinh lí học, tâm lí học và giáo dục học
1.1.1 Cơ sở sinh lí học
Trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn nhanh về sức nặng. Nhịp điệu của sự lớn lên hàng
năm của thời kỳ này không đồng đều. Trẻ 5-6 tuổi cấu tạo và hoạt động của các cơ
quan, hệ cơ quan dần hoàn thiện. Sự phát triển của trẻ cho thấy năng lực làm việc đã
tăng lên. Bộ não của trẻ 5-6 tuổi nặng khoảng 1300 gam, chỉ kém một phần nhỏ của
người lớn (não người lớn nặng khoảng 1400 gam). Não của trẻ 5-6 tuổi có khoảng
100 tỷ tế bào và vỏ não có 6 lớp, các tế bào thần kinh vỏ não đã được biệt hóa
nhưng chưa hoàn toàn, các khe, rãnh trên vỏ não đã được khắc sâu hơn so với lúc
mới sinh. Hoạt động phân tích tổng hợp của các bán cầu đại não phát triển mạnh
mẽ. Sự thành lập của đường liên hệ thần kinh tạm thời diễn ra nhanh chóng hơn
những lứa tuổi trước và sự phân hóa các tín hiệu nhận thức cũng được chính xác
hơn. Trẻ biểu hiện năng lực trí tuệ qua hoạt động tổng hợp của lời nói, qua suy nghĩ,
quan sát, tập trung chú ý, khả năng ghi nhớ, liên tưởng, tưởng tượng, khả năng giải
quyết các nhiệm vụ đặt ra trong khi học, chơi, cũng như trong lao động một cách
sáng tạo và độc lập.[30].
Não bộ người gồm hai bán cầu. Bán cầu trái điều khiển hoạt động nhận thức
và tư duy logic, bán cầu phải hướng tới tư duy hình tượng. Ở trẻ đã có phản xạ
không điều kiện và bắt đầu hình thành phản xạ có điều kiện. Phản xạ có điều kiện
hình thành trong quá trình sống của trẻ. Những phản xạ này sẽ mất đi nếu không có
điều kiện hình thành thuận lợi và sự củng cố kịp thời. Phản xạ có điều kiện là hoạt
động tín hiệu nhờ hai loại kích thích, cụ thể như: những sự vật hiện tượng cụ thể,
trực tiếp (ánh sáng, nhiệt độ, âm thanh, màu sắc,…) được gọi là tín hiệu thứ nhất.
Hệ thống tín hiệu thứ hai bao gồm những vật kích thích có tính chất khái quát, gián

tiếp (lời nói, chữ viết).[31].
10
Các cơ quan phân tích của trẻ cũng đã dần hoàn thiện và thực hiện được các
chức năng như người lớn. Thị giác của trẻ có khối lượng gần bằng của người lớn (5-
7g). Trẻ đã có khả năng phân biệt những kích thích (màu sắc, hình dạng, kích thước,
…) ngày càng phong phú. Đây là yếu tố giúp trẻ có thể phát triển được vốn từ thị
giác, chuẩn bị cho việc đọc, viết sau này.[30].
Thính giác giữ vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển ngôn
ngữ cho trẻ, đặc biệt là sự phát triển tai nghe âm vị. Theo P.E.Levina cho rằng có 5
giai đoạn phát triển nhận thức âm thanh ngôn ngữ của trẻ, các giai đoạn này có ảnh
hưởng lớn tới sự phát triển thính giác âm vị của trẻ.
Giai đoạn 1: Sự phân biệt âm thanh hoàn toàn vắng mặt, trẻ chưa hiểu lời nói
và cũng chưa nói được. Đây là giai đoạn phát triển âm vị trong sự phát triển ngôn
ngữ của trẻ.
Giai đoạn 2: Xuất hiện sự phân biệt các âm nhưng trẻ còn chứa phân biệt
được những âm thanh gần giống nhau. Ở giai đoạn này trẻ nghe các âm khác với
người lớn. Trẻ phát âm còn sai nhiều, không phân biệt được sự phát âm đúng hay
sai của người khác và không để ý tới sự phát âm của chính mình. Trẻ phản ứng như
nhau với các từ được phát âm đúng và những từ do trẻ phát âm sai.
Giai đoạn 3: Đây là giai đoạn có những biến đổi to lớn. Trẻ bắt đầu nghe
thấy các âm thanh ngôn ngữ đúng với các dấu hiệu âm thanh của nó. Trẻ đã nhận ra
những từ bị phát âm sai và có khả năng phân biệt sự phát âm đúng và không đúng.
Ở giai đoạn này cũng tồn tại các tật khi nói ở giai đoạn trước và hình thức âm thanh
ngôn ngữ mới được hình thành. Tiếng nói vẫn còn chưa đúng nhưng đã xuất hiện sự
thích ứng đến kiểu tri giác mới. Sự thích ứng này thể hiện bằng sự xuất hiện các âm
thanh trung gian giữa các âm vị của trẻ và các âm vị của người lớn.
Giai đoạn 4: Việc tri giác âm thanh theo kiểu mới chiếm ưu thế. Tuy nhiên
kiểu cũ vẫn chưa mất hẳn. Trẻ đã nhận ra các từ bị phát âm sai, tiếng nói của trẻ đã
chính xác hơn trước.
Giai đoạn 5: Là giai đoạn hoàn thành quá trình tri giác âm vị. Trẻ nghe và

nói đúng, không còn phát âm sai. Ở trẻ hình thành sự phân biệt tinh tế giữa các hình
thức âm thanh ngôn ngữ của trẻ và của từng âm riêng rẽ.[32].
11
Trẻ trải qua 3 giai đoạn đầu ở lứa tuổi nhà trẻ và 2 giai đoạn tiếp theo ở lứa
tuổi mẫu giáo. Như vậy ở trẻ 5-6 tuổi có những điều kiện thuận lợi cho việc chuẩn
bị những khả năng tiền đọc viết, giúp cho quá trình học tập sau đạt hiệu quả hơn.
1.1.2 Cơ sở tâm lí học
1.1.2.1 Sự phát triển chú ý của trẻ 5 – 6 tuổi
Nói về sự phát triển chú ý của trẻ 5 – 6 tuổi, tác giả Ngô Công Hoàn đã nêu
lên những đặc điểm như sau:
- Nhiều phẩm chất chú ý của trẻ được phát triển trên nền tảng của tính chủ
định, trẻ biết hướng ý thích của mình vào các đối tượng cần cho hoạt động vui chơi,
học tập hoặc lao động tự phục vụ.
- Trẻ có khả năng chú ý có chủ định 37-51 phút; có thể phân phối được chú ý
vào 2, 3 đối tượng một lúc. Tuy nhiên thời gian phân phối chú ý chưa bền vững, dễ
dao động; di chuyển chú ý của trẻ nhanh, nếu sự hướng dẫn di chuyển tốt. Nhưng sự
phân tán chú ý của trẻ còn mạnh.
- Trẻ 5-6 tuổi rất nhạy cảm với ngôn ngữ. Trẻ hướng sự chú ý của mình tới
những đặc điểm ngôn ngữ như: cách phát âm, giọng điệu, ngữ điệu của lời nói…Sự
chú ý của trẻ bắt đầu tập trung vào các thuộc tính mới như: thời gian, không gian,
tính chất vật lý, hóa sinh, sinh học, …và các hiện tượng thường ngày.
- Trẻ đã có thể phân phối sự chú ý của mình lên nhiều đối tượng (có thể 2-5
tuổi). Tuy nhiên khả năng phân phối sự chú ý này chưa được bền vững, dễ dao
động, đặc biệt là trong những hoạt động như quan sát tranh ảnh, mô hình…[9]
Như vậy trẻ 5-6 tuổi chú ý có chủ định bắt đầu phát triển mạnh, chú ý của trẻ
bền vững hơn, trẻ tập trung chú ý vào những đối tượng sinh động, hấp dẫn, nếu đơn
điệu trẻ dễ chán. Khả năng chú ý của trẻ tạo cơ sở cho trẻ tiếp nhận thông tin giúp
cho giai đoạn sau của quá trình nhận thức như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái
quát hóa,…đạt hiệu quả tốt hơn.
1.1.2.2 Cảm giác, tri giác trẻ 5 – 6 tuổi

Trẻ 5-6 tuổi cảm giác, tri giác ngày càng hoàn thiện và nâng cao. Cảm giác của
trẻ nhạy cảm hơn, chính xác hơn và có tính chất tự giác (độ nhạy cảm của các giác
12
quan được tinh nhanh hơn). Đến cuối độ tuổi mẫu giáo, trẻ bắt đầu có khả năng tri giác
có kế hoạch, có hệ thống những sự vật, hiện tượng xung quanh. Trẻ tri giác chính xác
hơn, phân biệt các đối tượng nhanh hơn. Tri giác thường gắn với chính hoạt động của
trẻ. Nếu cho trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động, quan sát các sự vật, hiện tượng
sinh động, hấp dẫn thì tri giác của trẻ ngày càng phát triển và nhạy bén hơn.
1.1.2.3. Sự phát triển trí nhớ trẻ 5 – 6 tuổi
Trí nhớ của trẻ 5-6 tuổi phát triển nhanh song chủ yếu vẫn là trí nhớ không
chủ định. Trẻ ghi nhớ chủ yếu những gì gây hứng thú cho trẻ hoặc những gì gây ấn
tượng mạnh. Do đó những sự vật hiện tượng nào gây sự chú ý nhiều hơn thì trẻ sẽ
nhớ tốt hơn. Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ vẫn được đặc trưng bởi trí nhớ trực quan
hành động, do đó nếu trẻ có tích cực hoạt động với đồ vật thì kết quả ghi nhớ càng
cao.
Ở lứa tuổi này, trẻ ghi nhớ những cái gì mà chúng hiểu hơn những cái gì mà
chúng không hiểu về nó. Ngôn ngữ phát triển là điều kiện tốt giúp cho trí nhớ của
trẻ có bước thay đổi rõ rệt. Cuối tuổi mẫu giáo bắt đầu hình thành trí nhớ logic, tuy
vậy trí nhớ máy móc vẫn có vai trò đáng kể đối với cuộc sống của trẻ.[33][34 ].
1.1.2.4. Đặc điểm phát triển tư duy
Trẻ 5-6 tuổi có cả ba giai đoạn tư duy, bao gồm: tư duy trực quan hành động,
tư duy trực quan hình tượng, tư duy trìu tượng. Trong đó kiểu tư duy trực quan hình
tượng chiếm ưu thế. Đặc biệt, có một hình thức tư duy mới xuất hiện là tư duy trực
quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy logic. Tu duy trực quan sơ đồ thực chất
vẫn là tư duy trực quan hình tượng, nhưng bản thân hình tượng đã khác trước, đó là
bị mất đi những yếu tố rườm rà mà chỉ còn giữ lại những yếu tố chủ yếu giúp trẻ
phản ánh một cách khái quát về những sự vật không phải từng sự vật riêng lẻ. Kiểu
tư duy này tạo ra cho trẻ khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan,
là điều kiện cần thiết để đạt tới tri thức khái quát. Nhờ đó một số yếu tố tư duy logic
được xuất hiện, tạo cho trẻ có khả năng khái quát hóa, phán đoán, suy luận và hình

thành được một số khái niệm đơn giản.[7].
13
Khả năng nhận thức của trẻ được phát triển thông qua hoạt động tích cực với
thế giới đồ vật, các sự vật hiện tượng của thế giới xung quanh. Đặc điểm phát triển
nhận thức của trẻ được biểu hiện:
- Có nhiều thông tin về một số sự vật hiện tượng nào đó chưa có hiểu biết
đầy đủ về sự vật hiện tượng đó.
- Có thể tự khám phá các sự vật hiện tượng và nghĩ ra những lời giải thích cho
những gì trẻ quan sát được, mặc dù trẻ vẫn chưa có khả năng suy luận logic trìu tượng.
- Có thể làm một số thí nghiệm do sự hướng dẫn của giáo viên và có thể giải
thích theo nhiều cách khác nhau.
- Thường dành nhiều thời gian và chú ý hơn vào các hoạt động mà trẻ thích.
Thích chơi theo nhóm khoảng 5, 6 trẻ và thích trao đổi trong nhóm
- Có thể nắm bắt các khái niệm trìu tượng nhưng trẻ vẫn cần có sự việc có
thực để giải quyết các nhiệm vụ đó.
- Thích vẽ và viết ghi lại các sự kiện.[9].
1.1.2.5. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ trẻ em
Ngôn ngữ được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: nghe, nói, đọc,
viết. Đây là 4 dạng cơ bản của ngôn ngữ. Mặc dù mỗi dạng đòi hỏi những kĩ năng
khác nhau, nhưng chúng đều có mối quan hệ khá khăng khít. Những kĩ năng của
hình thức này chi phối những kĩ năng của hình thức khác, ví dụ có thể sử dụng
những hiểu biết về ngôn ngữ nói để đoán từ khi đọc. Đọc sẽ gặp rất nhiều khó khăn
nếu như không nói tốt.
Cơ sở của đọc viết là lời nói. Bất cứ một trẻ em nào học tiếng mẹ đẻ cũng
trải qua một thời gian rất dài để nghe trước khi bắt đầu nói. Trẻ bắt đầu học ngôn
ngữ ngay từ ngày đầu khi sinh ra. Khi chúng lớn lên và phát triển, những kĩ năng
ngôn ngữ nói trở nên phát triển phức tạp hơn. Trẻ học để hiểu sử dụng ngôn ngữ,
thể hiện ý tưởng, sự suy nghĩ và những cảm nhận của mình để giao tiếp với những
người xung quanh. Trải qua nhiều năm ở giai đoạn nghe - nói, chúng sẵn sàng bước
vào các giai đoạn đọc và viết.[10].

14
Đối với lứa tuổi mẫu giáo, đây là thời kì bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối
với các hiện tượng ngôn ngữ, điều này khiến cho sự phát triển ngôn ngữ của trẻ đạt
tốc độ khá nhanh. Vốn từ của trẻ tăng về mặt số lượng và phong phú về mặt chủng
loại. Trẻ hiểu được khoảng 1000 từ và nắm được nghĩa câu. Cuối 3 tuổi so với đầu
3 tuổi vốn từ tăng 107%; cuối 4 tuổi so với đầu 4 tuổi tăng 40,58%; cuối 5 tuổi so
với đầu 5 tuổi tăng 10,4%; cuối 6 tuổi so với đầu 6 tuổi tăng 10,01%. Bình thường
trẻ có khả năng học được từ 6 – 9 từ mỗi ngày. Trẻ học các từ khi nghe người lớn
gọi tên các vật cũng như học được nhiều từ mới thông qua những trải nghiệm mới,
và tăng thêm khả năng suy luận ra nghĩa của từ theo ngữ cảnh.[6].
Do việc giao tiếp bằng ngôn ngữ được mở rộng, tai âm vị được rèn luyện
thường xuyên để tiếp nhận các ngữ âm khi nghe người lớn nói. Mặt khác cơ quan
phát âm của trẻ nhìn chung đã trưởng thành đến mức trẻ có thể phát ra những âm
tương đối chuẩn, kể cả những âm khó của tiếng mẹ đẻ. Trẻ mẫu giáo lớn đã biết
dùng ngữ điệu phù hợp với nội dung giao tiếp hay nội dung của một câu chuyện mà
trẻ kể.
Đối với trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, trình độ phát triển của trẻ không chỉ tập
trung vào các kĩ năng nghe – nói mà còn bao gồm cả phát triển các kĩ năng tiền đọc
- viết để chuẩn bị cho giai đoạn học tập ở lớp 1. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trẻ
nhỏ nhận thức hình dạng chữ viết từ rất sớm. Chúng bắt đầu bằng những nét vẽ
nguyệch ngoạc và phát triển thông qua sự miêu tả ngày càng chính xác về mối quan
hệ giữa chữ và âm.[11][12].
Trẻ luôn mong muốn được mọi người xung quanh thừa nhận những năng lực
của bản thân và thể hiện chúng. Trẻ biết sử dụng ngôn ngữ như một công cụ hữu
hiệu trong việc giao tiếp cũng như chiếm lĩnh tri thức. Đây là cơ sở để trẻ có khả
năng học tập tốt ở những giai đoạn sau.
1.1.3. Cơ sở giáo dục học
Trẻ em là một nhân cách phát triển chưa đầy đủ, để trẻ phát triển như chính
nó, cần phải có những tác động sư phạm cần thiết. Không phải lúc nào trẻ cũng có
khả năng tự học, tự thỏa mãn khát vọng khám phá qua các phương tiện riêng rẽ khi

15
tiếp xúc với môi trường xung quanh. Do đó, trẻ cần được chỉ bảo ân cần, nghiêm
túc của người lớn, cần cách khái quát, hệ thống của giáo viên để lĩnh hội tri thức về
tự nhiên, xã hội, những điều mới lạ, có cơ sở khoa học.
Ở trẻ mẫu giáo, vui chơi là hoạt động chủ đạo. Trẻ “học bằng chơi, chơi mà
học”. Nhà giáo dục Xô viết lỗi lạc Krupxkaia viết: “Đối với trẻ em trước tuổi đến
trường phổ thông, trò chơi có ý nghĩa đặc biệt, trò chơi đối với chúng có ý nghĩa
đặc biệt, trò chơi đối với chúng là học tập, là lao động và là cách giáo dục nghiêm
túc”[15]. Sử dụng truyện tranh để chuẩn bị khả năng tiền đọc – viết cho trẻ 5 – 6
tuổi thể hiện phương châm “Học bằng chơi, chơi mà học”. Sử dụng truyện tranh để
chuẩn bị khả năng tiền đọc - viết thực hiện được chức năng kép là giải trí trong trò
chơi vừa thể hiện chức năng giáo huấn và đào tạo tri thức trong học tập.
Trong lý thuyết về “vùng phát triển gần” L.V.Vưgotxki[16] khẳng định với
sự giúp đỡ của người lớn tổ chức cho trẻ hoạt động phù hợp trẻ có thể phát triển
năng lực cao hơn điểm phát triển dừng trước đó. Ông nhận ra mối quan hệ qua lại
giữa giảng dạy và sự phát triển, ông viết “Một đặc điểm cơ bản của giảng dạy là tạo
ra vùng phát triển gần, tức là kích thích trẻ hoạt động, thức tỉnh một loạt các quá
trình phát triển nội tại và đưa chúng vào cuộc chuyển động. Chỉ có sự giảng dạy nào
đi trước sự phát triển mới là sự giảng dạy tốt ”[17].
Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” và phát huy tính tích cực của trẻ trong
hoạt động đã nêu rõ trẻ em vừa là sản phẩm vừa là chủ thể của hoạt động. Những
kinh nghiệm, tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp của trẻ
với môi trường xung quanh. Đề tài của chúng tôi thực hiện dựa trên quan điểm lấy
trẻ làm trung tâm, vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo điều kiện cho trẻ được hoạt
động theo đúng nhu cầu, hứng thú, ý thích, tạo cơ hội cho trẻ tự lập, tính sáng tạo và
tính tích cực hoạt động.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm “đọc”
Đọc là một quá trình lao động tinh vi diễn ra trong sự tham gia của đời sống
tâm lý. Trí nhớ tức thời kết hợp với trí nhớ lâu dài trong ký ức, hồi tưởng. Trí nhớ là

16
kho chứa đầy dữ liệu để người đọc liên tưởng, hình dung. Tạo ra mối quan hệ hình
ảnh, tượng trưng và biểu tượng phát sinh ý nghĩa. Trí tưởng tượng nối kết tất cả các
biểu tượng, ý nghĩa, những kinh nghiệm thành một mạng lưới mới với những tương
quan mới xác định dung lượng đời sống sáng tạo còn đọng lại.
Biết đọc giúp con người có thể nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ
đây, họ biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã
hội, tư duy. Biết đọc, con người có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ
bộ giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong con người khác, thông hiểu tư
tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt, khi đọc các tác phẩm văn chương, con
người không chỉ được thức tỉnh về mặt nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy
nở những ước mơ tốt đẹp, được khơi dây năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo
cũng như được bồi dưỡng về tâm hồn.
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng, đọc là giải mã văn bản được thao tác hóa
phù hợp và có cơ sở chắc chắn. Đọc văn bản là lao động của con người bằng cách
tổng hợp rất nhiều thao tác cơ năng và trí năng. Mắt phải bao quát tất cả các dấu
hiệu của văn bản…Trí óc, đồng thời với đọc phải nhớ nghĩa, từ ý nghĩa của các đơn
vị thông tin ngôn ngữ để nắm bắt nội dung gốc, ý tưởng sơ bộ rồi ghép nối các đơn
vị ý nghĩa này thành nghĩa của văn chương. Thần kinh trung ương phải điều phối
việc thu nhận thông tin truyền đến các vùng đại não rồi xử lý thông tin đưa ra
những phản ứng đáp lại để kết thức một quá trình đóng, mở các cơ quan kỳ diệu này
của con người.[13].
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê năm 1988, đọc là “phát thành lời
những điều được viết ra, theo đúng trình tự”, là sự “tiếp nhận nội dung của một tập
ký hiệu chữ viết trong tập hợp của nó, qua đó hiểu được nghĩa, biết được nội dung.
Đọc có thể được phát âm hoặc không phát âm. Như vậy, biết đọc tức là hiểu được ý
nghĩa, nội dung của tập hợp các ký hiệu chữ viết thông qua sự nhận biết, phân biệt
bằng mắt các ký hiệu này.[14].
Đọc được xem là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là
việc sử dụng một bộ phận có hai phương diện. Thứ nhất đó là quá trình vận động

17
của mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn
tự, ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này gọi là quá trình đọc thành tiếng. Thứ hai,
đó là sự vận động của tư tưởng tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối
quan hệ giữa các con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và
hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu.
Đọc là biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh để người
đọc và người nghe hiểu được những điều mà tác giả đã nói qua chữ viết. Đọc là một
quá trình nhận thức, một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở của việc tiếp nhận thông
tin bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác để phân biệt các ký hiệu chữ
viết trong tập hợp của nó mà qua đó hiểu được nghĩa, biết được nội dung.
Thuật ngữ “đọc” được sử dụng trong nhiều nghĩa: Theo nghĩa hẹp, là việc
chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh; theo nghĩa rộng, “đọc” được hiểu
là sự vật chất hóa bên trong nghĩa là hiểu được ý nghĩa, nội dung của văn bản thông
qua sự nhận biết, phân biệt các ký hiệu chữ viết.
Tóm lại, có các quan niệm khác nhau về quá trình đọc. Theo Durkin hầu hết
các chương trình đọc viết được xây dựng trên cơ sở của một trong hai quan điểm
sau về quá trình đọc.
Quan điểm thứ nhất: Đọc được miêu tả như một hành vi thị giác nhằm giải mã
các ký hiệu, nhận biết và nói âm các chữ cái cấu tạo nên từ, đánh vần và tạo từ từ các
chữ cái đó thể hiện các từ này bằng âm thanh (đọc thành tiếng). Trong quá trình giải
mã đó, người đọc áp dụng các luật về cú pháp và ngữ nghĩa học để hiểu nghĩa.
Quan điểm thứ hai: Đọc được định nghĩa là một hành vi trí tuệ nhằm hiểu,
nắm bắt, rút được nghĩa trong văn bản. Theo quan điểm này, trong quá trình đọc,
bằng cách kiểm chứng lại những giả định về nghĩa của các ký hiệu chữ viết, người
đọc sử dụng kiến thức đã có về ngôn ngữ của bản thân để đọc bản văn.
1.2.2. Khái niệm “chữ viết”
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, viết là:
- Vạch những đường nét tạo thành chữ.
- Viết chữ là ghi nội dung muốn nói đã được sắp xếp (viết báo, viết sách).

18
Viết thực chất là quá trình mã hóa các âm vào hệ thống tín hiệu thị giác. Khả
năng viết của cá nhân bao gồm cả khả năng đọc, đồng thời có các thao tác (cử động
của bàn tay), khả năng phân tích hệ thống các kí hiệu ghi âm đã được công nhận.
Ngoài ra còn có sự phân tích và tổng hợp các âm theo những trật tự quy tắc đã được
mã hóa vào các kí hiệu thị giác. Đây là hành động có ý thức, không phải là sự bắt
trước đơn thuần trong thực tiễn, bởi vì trẻ phải biết phân tích các âm theo quy tắc
thực tiễn.
Về cơ chế của việc viết, ban đầu hình ảnh của chữ viết sẽ được tiếp thu qua
mắt nhìn, từ đó được chuyển lên trung khu viết ở vỏ não. Khi truyền lên, mắt sơ bộ
phân tích hình ảnh về chữ viết to, nhỏ, màu sắc, hướng viết nét chữ. Ở vỏ não sẽ
diễn ra sự phối hợp chặt chẽ giữa hai trung khi nói và viết, phát lệnh cho các cơ và
xương tay thi hành.
Viết được thể hiện chủ yếu bằng các hoạt động cơ bắp của bàn tay và ngón
tay với công cụ và vật liệu để viết (bút, giấy, mực, phấn,…). E.N.Socolova viết:
“Việc học cách viết dựa trên quy luật chuyển động của bàn tay để viết là: đưa ngòi
bút mạnh về phía người và động tác đưa nét lên là hai động tác chung chủ yếu khi
viết chữ cái tiếng Nga”. Nhận xét này hoàn toàn đúng với tiếng Việt. Động tác kéo
về phía người hoặc đưa lên có thể tạo ra các nét phối hợp phức tạp khác. Các động
tác chuyển động bàn tay viết phù hợp với trình tự thể hiện các nét chữ, trình tự liên
kết các nét chữ, nghĩa là có giai đoạn bắt đầu, kéo dài và kết thúc một chữ cái hoặc
một sự liên kết các chữ cái. Do đó, để viết được chữ cần phải có sự kết hợp quy
trình thể hiện các nét chữ với quy trình chuyển động của bàn tay. Biết viết phải trải
qua quá trình rèn luyện lâu dài. Trẻ chỉ có thể viết được khi có sự phối hợp đồng bộ
giữa nhiều bộ phận của cơ thể.[40]
Hoạt động viết chữ ở trẻ bị chi phối bởi các yếu tố cảm xúc – tâm lí. Đối với
trẻ, việc “viết” ra những con chữ là một phát minh. Quá trình lĩnh hội và thể hiện
chữ viết ở trẻ sẽ diễn ra rất nhanh nếu trẻ đến với chữ viết bằng một tâm lí vui vẻ,
phấn khởi và mong đợi. Trẻ rất vui khi được tiếp xúc với thế giới các con chữ và
viết được một chữ - M.Goocky gọi là “yếu tố bùng nổ tâm lí”, đồng thời cũng là

19
cảm xúc mãnh liệt nhưng cũng rất hôn nhiên, sinh động khi trẻ tiếp cận với việc viết
chữ.[40]
Chữ viết là ký hiệu bằng hình ảnh thị giác (các hình nét) ghi lại tiếng nói.
Mỗi hình nét tương ứng với một đoạn âm thanh có ý nghĩa của tiếng nói. Mỗi tổ
hợp gồm chuỗi các hình nét được liên kết theo những cách thức nhất định (dạng
thức viết của ngôn ngữ) để ghi lại lời nói âm thanh và trở thành phương tiện truyền
đạt nội dung trong lời nói.[41].
Chữ viết dựa trên ấn tượng về thị giác nên nó có thể vượt qua được hạn chế
thời gian và hiện tượng “tam sao thất bản”. Nhờ chữ viết, người đời sau hiểu được
người đời trước, người đời trước có thể nhắn nhủ người đời sau. Vai trò của chữ
viết còn thể hiện trong quan hệ với ngôn ngữ. Khi chưa có chữ viết, hoạt động ngôn
ngữ chỉ dừng lại ở dạng nói, tức là nghe và nói. Có chữ viết, hoạt động của ngôn
ngữ có thêm một dạng mới - dạng viết: viết và đọc. Càng ngày hoạt động viết và
đọc càng thịnh hành, là tiêu biểu cho hoạt động ngôn ngữ văn hóa. Ngôn ngữ phát
triển đến một trình độ nào đấy thì mới xuất hiện chữ viết. Đến lượt mình, chữ viết
góp phần vào sự phát triển của chính bản thân ngôn ngữ. Trước hết, chữ viết góp
phần cố định hóa ngôn ngữ âm thanh, lưu giữ lại những sáng tạo kỳ diệu về mặt
ngôn ngữ của các thế hệ trước cho các thế hệ sau kế thừa và phát triển. Chữ viết còn
là một phương tiện làm cho việc giáo dục ngôn ngữ được thực hiện thuận lợi.
Trẻ em biết chữ mới có phương tiện để học tiếng Việt và học các môn khoa
học tự nhiên và khoa học xã hội khác. Trẻ em không biết chữ, không có điều kiện
tiếp xúc ngôn ngữ văn hóa, không thể tiếp thu tri thức văn hóa, khoa học một cách
bình thường được. Như vậy, biết chữ là biết phân biệt hình nét các kí hiệu, biết tạo
ra kí hiệu (viết chữ), biết dùng chữ ghi lời nói, biết đọc và hiểu được ý nghĩa của
chữ viết.
1.2.3. Khái niệm khả năng tiền đọc viết
Theo từ điển tiếng Việt – Hoàng Phê, khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể
xảy ra trong điều kiện nhất định. Định nghĩa khác cho thấy, khả năng là cái vốn có
về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì đó. Như vậy có thể nói rằng

20
khả năng là tiềm năng vốn có của một cá nhân giúp cho người đó thành công trong
việc thực hiện một công việc, một hoạt động nào đó.
Khả năng biết đọc, biết viết là một yếu tố vô cùng quan trọng trong năng lực
của mỗi học sinh khi ngồi trên ghế nhà trường, nó là cơ sở quan trọng để học sinh
lĩnh hội tri thức, trưởng thành trong học vấn và kinh nghiệm.
Marie Clay, nhà giáo dục người New Zealand vào năm 1996 đã đưa ra thuật
ngữ “khả năng tiền đọc viết” để mô tả hành vi của trẻ nhỏ khi chúng sử dụng sách
và các tài liệu dụng cụ đọc viết để bắt chước các hoạt động đọc viết mặc dù trẻ
không thể đọc và viết theo cách thông thường. Tiền đọc – viết không phải là một số
kỹ năng cô lập mà là một tập hợp các kỹ năng của quy trình phát triển mà trẻ coi đó
như là một phương tiện để đạt được mục tiêu đọc, viết. Theo Sulzby, khả năng tiền
đọc viết được coi là những hành vi đọc viết được xuất hiện trước tiên làm nền tảng
cho phát triển thành khả năng đọc viết thông thường.[6]
Khái niệm về khả năng tiền đọc – viết còn được nhà tâm lí giáo dục học
Katheleen A, tạp chí Young children 8/2003 định nghĩa là “đọc viết được xuất hiện
ban đầu ở trẻ, trẻ được phát triển trong sự phát triển của ngôn ngữ nói, qua giao tiếp
và trò chuyện”. Khả năng đó được coi là sự cố gắng thể hiện đầu tiên của một đứa
trẻ để tạo ra và sử dụng chữ viết theo chiều hướng có ý nghĩa.
Một nhóm học giả trường Michigan, Hoa kỳ đã nhận định, “tiền đọc viết bao
gồm các kỹ năng, kiến thức, thái độ, tiền chất phát triển để đọc và viết”. Họ cho
rằng, khả năng tiền-đọc viết bao gồm ít nhất hai lĩnh vực rõ nét: các kỹ năng từ
trong ra ngoài và các kỹ năng từ ngoài vào trong. Những kỹ năng từ ngoài vào trong
được liên kết với những khía cạnh của môi trường đọc-viết của trẻ em với một đặc
thù và có thể can thiệp để có thể nâng cao khả năng tiền đọc – viết của chúng với
các biện pháp tác động phù hợp dẫn đến thành công.[42]
Học thuyết Piaget và Vưgotxki đều đề cập đến vấn đề tiền đọc – viết và giúp
cho việc giải thích các khái niệm nhận thức đã được hình thành ở trẻ. Theo Piaget,
tiền đọc – viết là khả năng đọc viết được thể hiện ra ở chừng mực nào đó, trẻ xây
dựng những ý tưởng của mình để có thể đọc viết khi chúng tham gia một cách tích

21
cực vào những hoạt động có liên quan đến đọc viết. Theo Vưgotxki, khả năng tiền
đọc – viết của trẻ cũng được phát triển dựa theo những hành vi mẫu và được người
lớn hỗ trợ thông qua việc khuyến khích trẻ thay đổi, chọn lọc những ý tưởng của
bản thân để làm cho nó phù hợp với quan điểm thông thường.[6]
Như vậy, các nhà nghiên cứu đều nhận định rằng khả năng tiền đọc viết là
khả năng khởi đầu cho việc đọc và viết trước khi trẻ có thể đọc và viết một cách
thực thụ. Nó được coi như là sự cố gắng nỗ lực đầu tiên của đứa trẻ trong việc thực
hiện những hành vi đọc viết. Khả năng tiền đọc viết là nền tảng quan trọng cho sự
phát triển các năng lực học tập của trẻ sau này, giúp trẻ có nhiều thuận lợi hơn trong
việc lĩnh hội các kiến thức đặc trưng về đọc viết.
1.2.4. Chuẩn bị khả năng tiền đọc viết
Chuẩn bị khả năng tiền đọc viết cho trẻ dựa vào một tập hợp đặc biệt của các
kỹ năng nhận thức như chú ý, trí nhớ, liên tưởng và sự tự điều chỉnh. Khi trẻ học
đọc và viết chúng tiếp tục phát triển những kỹ năng này tạo ra sự chủ động có mục
đích và chủ định. Chú ý có chủ định được cần đến để phân biệt các chữ cái khác
nhau. Nếu trẻ không tạo ra một chú ý có chủ định để ghi nhớ thì chúng không thể
rút ra một ý nghĩa gì của toàn bộ câu.
Chuẩn bị khả năng tiền đọc viết để trở thành người biết đọc, biết viết có liên
quan đến tiềm năng sinh học và tiềm năng tâm lí. Nó gắn với sự trưởng thành về mặt
thần kinh của trẻ, vì vậy không nên dạy trẻ học đọc học viết một cách chính quy trước
6 tuổi, thời điểm mà sự chín muồi của hệ thần kinh chưa đủ để cho trẻ tiến hành học
tập một cách thực thụ. Cùng với nó khả năng tri giác, định hướng không gian, tính
chủ động của chú ý, khả năng điều khiển hành vi, động cơ học tập chưa phát triển đầy
đủ để đảm bảo cho việc học tập một cách chính quy. Vì vậy, không nên nôn nóng
sớm cho trẻ học đọc, học viết một cách thực thụ mà chỉ nên chuẩn bị các yếu tố tâm
sinh lí để trẻ phát triển tiềm năng tiền đọc viết khi trẻ bước vào lớp một.
Các chuyên gia còn cho rằng khả năng tiền đọc viết phát triển mạnh tiếp cận
gần với đọc viết thông thường được bắt đầu tuổi lên 5. Sự thành công trong việc đọc
viết của trẻ khi vào đầu tiểu học sau này không hoàn toàn phụ thuộc vào sự dạy dỗ

22
của giáo viên lớp một, mà còn phụ thuộc vào những kinh nghiệm của trẻ ở độ tuổi
trước đó. Chẳng hạn như những kinh nghiệm làm việc với sách vở, cách cầm và
điều khiển cây bút, nhận thức ban đầu về chữ viết, hứng thú với những con chữ,
những thu nhận và phát triển về ngôn ngữ giao tiếp bằng lời nói. Chuẩn bị tốt các
yếu tố này sẽ tạo nền tảng thiết yếu cho sự thành công trong việc học đọc học viết
chính thức sau này của trẻ.[43][44][45].
1.2.5. Khái niệm “truyện tranh”
Truyện tranh là những câu chuyện đã xảy ra trong cuộc sống hay những
chuyện được tưởng tượng ra được thể hiện qua những bức tranh có hoặc không kèm
lời thoại hay các từ ngữ, câu văn kể chuyện. Hai dòng truyện tranh ảnh hưởng lớn
tới mọi dòng truyện tranh hiện nay là truyện tranh Nhật Bản (Manga) và truyện
tranh Âu - Mỹ (Comic). Hiện nay xuất hiện một dòng truyện tranh mới chịu ảnh
hưởng của Manga Nhật Bản và đang dần nổi tiếng đó là Truyện tranh Hàn
Quốc (Manhwa).
1.2.5.1. Vài nét về lịch sử của truyện tranh
Truyện tranh có một lịch sử dài gắn liền với sự phát triển của nhân loại. Lần
đầu tiên xuất hiện tại Trung Quốc, truyện tranh chỉ giống như một loại tranh miêu tả
những câu chuyện hàng ngày. Truyện tranh thật sự trở nên nổi tiếng khi lần đầu tiên
được xuất bản tại Nhật vào thế kỉ 11 bắt nguồn từ những bức biếm hoạ. Truyện
tranh xuất hiện vào đầu thế kỉ 19 tại Thuỵ Sĩ và có nhiều bước phát triển. Nổi tiếng
nhất là các bộ truyện tranh hài hước của Châu Âu mà đại diện là Pháp và Bỉ. Từ
Châu Âu, truyện tranh lan sang cả Châu Mỹ và phát triển mạnh.
Từ ngàn xưa, con người luôn luôn có nhu cầu kể chuyện bằng hình ảnh.
Mười ba ngàn năm trước công nguyên, vào thời đại Macdalen, đã có một số tổ tiên
người Pháp khắc vào thành hang động ở Lascaux thuộc vùng Dordogne (Tây-Nam
nước Pháp) những hình ảnh cuộc chiến đấu thường nhật của họ chống lại thú dữ.
Mười ngàn năm sau đó, người Ai Cập đã vẽ và khắc chữ tượng hình lên bức tường
lăng mộ đền đài các vị vua. Năm 1077 sau công nguyên, hoàng hậu Mathilde nước
Anh đã thêu vào một băng vải dài 70 mét 34 phân và cao 50 phân tất cả các chiến

tích của phu quân của bà là vua Guillaume Đệ Nhất.
23
- Truyện tranh ở Pháp và Thụy sỹ:
Trong thời cận đại và hiện đại, ở Pháp và ở Thụy Sĩ, các tên tuổi sau đây
được coi là những thủy tổ của truyện tranh: Rodolphe Topffer (1799-1846), họa sĩ
và nhà văn người Thụy Sĩ, cha đẻ của nhân vật Jabot trong truyện tranh “Histoire de
M.Jabot” (Truyện ông Jabot) xuất bản năm 1833. CARAN D’ACHE (1859-1909) là
người Pháp, tên thật là EMMANUEL POIRE. Cùng thời với ông này có họa sĩ
CHRISTOPHE (1856-1945), tên thật là Georges COLOMB, cha đẻ của các nhân
vật truyện tranh như chú lính công binh Camember, nhà bác học Cosinus, và gia
đình Fenouillard mà ông đã tưởng tượng ra để mua vui cho các con trẻ.
Nhân vật thứ ba được coi như một trong những người đi tiên phong về mặt
truyện tranh là BENJAMIN RABIER (1864-1939), là cha đẻ của chú vịt GEDEON,
một chú vịt Pháp không thua kém gì chú vịt Mỹ DONALD.
- Truyện tranh ở Bỉ:
Lịch sử truyện tranh ở Bỉ, và có thể nói ở trên toàn thế giới, không thể không
nhắc tới họa sĩ HERGÉ, tên thật là Georges Rémi (1907-1983) là cha đẻ của nhân
vật TIN TIN, chàng phóng viên trẻ tuổi và chó MILOU danh tiếng. HERGÉ bắt đầu
cho đăng truyện tranh TIN TIN Ở LIÊN XÔ. Chàng TIN TIN sang Congo (1930),
sang Châu Mỹ (1931) và sang phương Đông (1932) trong truyện tranh LES
CIGARES DU PHARAON (Những điếu xì gà của vua Ai Cập). Năm 1934, Tin Tin
sang Viễn Đông trong tác phẩm Le Lotus Bleu (Bóng Sen Xanh), sang Nam Mỹ với
tác phẩm L’Oreille cassée (Tai sứt) năm 1935, và sang Anh Quốc và Tô Cách Lan
năm 1937 trong tác phẩm L’Ile Noire (Đảo đen); và đi tới một vương quốc tưởng
tượng là vương quốc Syldavie trong tác phẩm Le Sceptre D’Ottokar (Vương trượng
của Ottokar) vào năm 1938. Tác phẩm L’Or Noir (Vàng đen) đưa Tin Tin tới các
tiểu vương quốc Ả Rập.
- Truyện tranh ở nước ta:
Thời tiền chiến (trước năm 1945), ở nước ta không có truyện tranh được in
thành tờ báo hoặc thành quyển riêng mà chỉ có những truyện tranh in trong một vài

tờ báo như Cậu Ấm Cô Chiêu (của Thái Phỉ) với các nhân vật Vá, Vếu, Học Sinh
(của Phạm Cao Củng) với các nhân vật Típ Tốp Những truyện tranh này rất hay
24
và đầy tính giáo dục, cũng như đầy tình người quả là rất đáng quý và đã thực sự làm
say mê lòng người.
Kể từ những năm cuối thập niên 80, truyện tranh bắt đầu xuất hiện nhiều ở
nước ta, nhưng số truyện tranh do họa sĩ của chúng ta vẽ và các tác giả Việt Nam
viết thì rất ít, còn các loại truyện tranh của Nhật, Pháp, Mỹ thì không dưới vài chục
thứ, với những đường nét cách điệu, méo mó, trông chẳng giống ai và phần lớn
nhằm cổ vũ bạo lực cùng những tính chất hung ác. Gần đây có nguyên một loạt của
Nhật nhan đề là “Thám Tử Conan” mấy chục cuốn toàn dạy chuyện giết người, xem
xong người lớn cũng thấy sợ nữa chứ đừng nói trẻ em. Rồi mới đây nhất lại còn có
loại ma quái, bị đưa lên báo và hình như đã bị ngưng không cho lưu hành nữa.
Bên cạnh đó, cũng có nhiều truyện tranh ở miền Nam (trong những thập niên
50 và 60) vẽ rất đẹp, và đưa ra toàn những cốt truyện đáng quý, giúp cho trẻ em đọc
chúng xong, trau dồi được nhân cách, tự luyện cho mình tính dũng cảm, lòng nghiã
hiệp, sự bao dung và tình yêu thương con người, yêu thương nhân loại.
1.2.5.2 “Truyện tranh” hay “tranh truyện”
Trước tiên, theo Từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, "truyện tranh" là
“truyện kể bằng tranh, thường có thêm lời, thường dùng cho thiếu nhi". Cũng theo
từ điển này, chúng ta có khái niệm về yếu tố "truyện" như sau: "Tác phẩm văn học
miêu tả tính cách nhân vật và diễn biến của sự kiện thông qua lời kể của nhà văn".
Đã có một mâu thuẫn không nhỏ trong tư duy khái niệm cũng như trong tư duy về
lý luận văn học đối với loại hình truyện tranh. Nếu thừa nhận khái niệm "truyện" là
"tác phẩm văn học" và diễn đạt "thông qua lời kể của nhà văn thì tại sao "truyện
tranh" có yếu tố "truyện" nhưng lại "được kể bằng tranh"? Ngoài ra, vì sao chỉ
"thường có thêm lời"? Như vậy, vô hình dung từ điển đã gây ra một sự nhầm lẫn
trong nghiên cứu khi cho rằng yếu tố "tranh" đã chiếm ưu thế và đóng vai trò quan
trọng hơn yếu tố “lời” ở kết cấu nghệ thuật. Nếu nhận định như vậy thì yếu tố
“tranh” trở thành ngôn ngữ chính văn trong tác phẩm. Có rất nhiều công trình

nghiên cứu trước đây đều định danh loại hình mà chúng ta đang nghiên cứu là
"tranh truyện" chứ không phải là "truyện tranh". Sự nhầm lẫn ấy xuất phát từ chỗ
người nghiên cứu cho rằng ngôn ngữ chính văn là "tranh" nên cần đưa yếu tố này ra
25