Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trường đại học nội vụ hà nội

BỘ NỘI VỤ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG HỢP
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI
Mã số: ĐTCT.2022.137

Chủ nhiệm đề tài: TS. Đoàn Văn Tình


Hà Nội, tháng 7 năm 2022
BỘ NỘI VỤ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI

BÁO CÁO TỔNG HỢP
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI
Mã số: ĐTCT.2022.137

Chủ nhiệm đề tài : TS. Đồn Văn Tình
Thành viên đề tài : ThS. Nguyễn Thị Thảo
ThS. Trịnh Huyền Mai
ThS.Nguyễn Trần Thái Dương

Hà Nội, tháng 7 năm 2022

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC HÌNH
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ...................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................... 7
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................... 8
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 8
7. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................. 8
8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 8
9. Kết cấu của đề tài ........................................................................................ 9
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................ 10
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ................................................................................ 10
1.1. Một số khái niệm .................................................................................... 10
1.1.1. Khái niệm giảng viên ............................................................................ 10
1.1.2. Khái niệm động lực .............................................................................. 11
1.1.3. Khái niệm nghiên cứu khoa học.......................................................... 12
1.1.4. Khái niệm động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên ................. 14
1.2. Quá trình hình thành động lực và sự cần thiết tạo động lực nghiên
cứu khoa học đối với đội ngũ giảng viên ..................................................... 15
1.2.1. Quá trình hình thành động lực............................................................ 15
1.2.2. Sự cần thiết tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với giảng viên... 16
1.3. Một số lý thuyết về động lực .................................................................. 17
1.3.1. Một số lý thuyết tiếp cận nội dung của động lực ................................ 17

1.3.2. Một số lý thuyết tiếp cận quá trình động lực....................................... 22
1.4. Tiêu chí đo lường và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu
khoa học của giảng viên ................................................................................ 25
1.4.1. Các tiêu chí đo lường động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên ...... 25
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng
viên .................................................................................................................. 27


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................ 30
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI ...................... 31
2.1. Khái quát về Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ...................................... 31
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển ......................................................... 31
2.1.2. Đặc điểm về quy mô và ngành nghề đào tạo ....................................... 32
2.1.3. Đặc điểm về đội ngũ giảng viên ........................................................... 33
2.2. Thực trạng nghiên cứu khoa học và chính sách tạo động lực nghiên
cứu khoa học đối với giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ............. 31
2.2.1. Thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội
vụ Hà Nội ........................................................................................................ 36
2.2.2. Thực trạng chính sách tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với
giảng viên ........................................................................................................ 40
2.3. Kết quả đo lường động lực và các yếu tố ảnh hưởng đến động lực
nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ...... 52
2.3.1. Kết quả đo lường động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên ..... 52
2.3.2. Kết quả đo lường các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu
khoa học của giảng viên ................................................................................. 56
2.4. Một số nhận xét về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội .................................................................... 76
2.4.1. Về ưu điểm ............................................................................................ 76
2.4.2. Về hạn chế và nguyên nhân ................................................................. 78

Tiểu kết Chương 2 ......................................................................................... 82
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP VÀ KHUYẾN NGHỊ NHẰM NÂNG
CAO ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI.......................................................... 83
3.1. Sự cần thiết nâng cao động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội .................................................................... 83
3.2. Một số giải pháp...................................................................................... 84
3.2.1. Nâng cao nhận thức về nghiên cứu khoa học của giảng viên ........... 84
3.2.2. Hồn thiện chính sách về nghiên cứu khoa học của giảng viên ....... 77
3.2.3. Nâng cao hiệu quả hoạt động của các nhóm nghiên cứu mạnh ....... 88
3.2.4. Xây dựng môi trường nghiên cứu khoa học của giảng viên .............. 89
3.2.5. Khuyến khích vật chất đối với giảng viên nghiên cứu khoa học ....... 92
3.2.6. Khuyến khích tinh thần đối với giảng viên nghiên cứu khoa học ..... 93


3.3. Một số khuyến nghị ................................................................................ 95
3.3.1. Đối với Bộ Nội vụ ................................................................................. 95
3.3.2. Đối với Ban lãnh đạo Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ...................... 95
3.3.3. Đối với các đơn vị thuộc và trực thuộc trường Đại học Nội vụ Hà Nội .... 96
3.3.4. Đối với giảng viên ................................................................................. 97
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 99
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 101


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu viết tắt

TT

Nghĩa đầy đủ

1

ĐHNVHN

Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

2

ĐL

Động lực

3

ĐLNCKH

Động lực nghiên cứu khoa học

4

GV1

Giảng viên

5

NCKH

Nghiên cứu khoa học

6

KH&CN

Khoa học và công nghệ


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình tạo động lực cơ bản .............................................................. 16
Hình 1.2. Tháp nhu cầu của Maslow................................................................... 19
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Mơ hình hai nhân tố của Herzberg ..................................................... 21
Bảng 2.1: Số lượng và cơ cấu theo giới tính của viên chức, người lao động năm
2021 ..................................................................................................................... 34
Bảng 2.2: Độ tuổi của viên chức, người lao động năm 2021.............................. 34
Bảng 2.3: Thâm niên công tác của viên chức, người lao động năm 2021 .......... 35
Bảng 2.4: Số lượng cơng trình NCKH tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội (giai
đoạn 2016-2021) ................................................................................................. 37
Bảng 2.5: Mức chi khen thưởng bài báo quốc tế ................................................ 43
Bảng 2.6: Thống kê mô tả về ĐLNCKH hiện nay của giảng viênTrường Đại học
Nội vụ Hà Nội ..................................................................................................... 52
Bảng 2.7: Thống kê mô tả nhận thức trong NCKH tác động đến ĐLNCKH của
giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội......................................................... 56
Bảng 2.8: Thống kê mô tả thu nhập trong NCKH tác động đến ĐLNCKH của
giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội......................................................... 58
Bảng 2.9: Thống kê mô tả cơ hội thăng tiến trong NCKH tác động đến
ĐLNCKH của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ................................ 61
Bảng 2.10: Thống kê mơ tả sở thích NCKH tác động đến ĐLNCKH của giảng
viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội................................................................... 63

Bảng 2.11: Thống kê mô tả về tinh thần trách nhiệm trong NCKH tác động đến
ĐLNCKH của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ................................ 68
Bảng 2.12: Thống kê mô tả về NCKH phục vụ nâng cao trình độ, năng lực chuyên
môn tác động đến ĐLNCKH của giảng viênTrường Đại học Nội vụ Hà Nội ......... 70
Bảng 2.13: Thống kê mơ tả về chính sách khen thưởng và cơng nhận trong
NCKH tác động đến ĐLNCKH của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội 73
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Trình độ của viên chức, người lao động năm 2021 ........................ 35


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế và Cuộc Cách mạng Công
nghệ 4.0, Việt Nam đang nỗ lực thực hiện chiến lược đổi mới sáng tạo quốc gia
(National Innovation System). Trong chiến lược này, các cơ sở giáo dục đại học
đóng vai trị trung tâm, khơng chỉ thực hiện sứ mệnh đào tạo, truyền bá tri thức
mà còn thực hiện sứ mệnh nghiên cứu khoa học (NCKH), chuyển giao công
nghệ. Theo đó, NCKH vừa là một trong những trụ cột quan trọng của trường đại
học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, vừa tạo ra tri thức mới phục vụ cho
sự phát triển của nhân loại. Mặt khác, quy mơ, chất lượng NCKH cũng là tiêu
chí quan trọng trong đánh giá ngoài, xếp hạng các trường đại học, khẳng định vị
thế, uy tín và thương hiệu của trường đại học.
Giảng viên (GV) là lực lượng nòng cốt, nhân tố trung tâm, đóng vai trị
then chốt quyết định chất lượng và hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục đại
học. Bên cạnh việc giảng dạy và phục vụ cộng đồng, NCKH là một nhiệm vụ
đặc biệt quan trọng của GV. Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng hoạt
động NCKH góp phần làm gia tăng kiến thức và kỹ năng chuyên môn,
giúp GV thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy, từ đó khẳng định và nâng cao
năng lực, uy tín của cơ sở đào tạo đối với xã hội. Quy mô và chất lượng
NCKH của GV phụ thuộc chủ yếu vào hai yếu tố là năng lực và động lực nghiên

cứu của họ. Tuy nhiên, GV có năng lực tốt vẫn không đạt được nhiều hiệu quả
nếu thiếu động lực nghiên cứu khoa học (ĐLNCKH), bởi động lực (ĐL) là nhân
tố giúp thúc đẩy và duy trì hành động liên tục của con người (Murphy và
Alexander, 2000); định hướng cách ứng xử và mức độ nỗ lực của họ để tăng
cường hiệu suất (Jone và George, 2008). Nói cách khác, “Trong trường hợp các
nhân tố khác không thay đổi, động lực sẽ dẫn tới năng suất, hiệu quả công việc
cao hơn” (Phạm Thúy Hương và Phạm Thị Bích Ngọc, 2016); tạo ra lợi thế cạnh
tranh và sự phát triển cho tổ chức (Park và Word, 2012). Do đó, việc khám phá
ĐLNCKH và đưa ra các giải pháp, khuyến nghị nhằm nâng cao ĐLNCKH của
GV đóng vai trị rất quan trọng đối với các cơ sở giáo dục đại học.
Tuy nhiên, “Động lực làm việc không tồn tại ở dạng chung chung mà
luôn gắn với một công việc, một tổ chức, một môi trường làm việc cụ thể”
(Nguyễn Thị Hồng Hải và cộng sự, 2014). Cùng quan điểm này, Phạm Thúy
Hương và Phạm Thị Bích Ngọc (2016) cho rằng: “Một điều hết sức lưu ý là các
lý thuyết về động lực bị ràng buộc về văn hóa”. Điều này gợi ý rằng, các nhà
1


nghiên cứu, nhà quản lý cần nhận thấy sự khác biệt về bối cảnh văn hóa để vận
dụng và điều chỉnh các lý thuyết cho phù hợp với đặc thù thể chế, nguồn lực,
văn hóa và mục tiêu của từng tổ chức. Do đó, nghiên cứu về ĐLNCKH của GV
tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội (ĐHNVHN) là rất cần thiết.
Một là, ĐHNVHN là cơ sở giáo dục đại học công lập thuộc hệ thống giáo
dục quốc dân, trực thuộc Bộ Nội vụ, có sứ mệnh nghiên cứu đào tạo, khoa học,
chuyển giao công nghệ thuộc lĩnh vực nội vụ và ngành nghề khác có liên quan.
Thế mạnh của Nhà trường gắn với các lĩnh vực khoa học xã hội, đây cũng là
lĩnh vực khó đo lường về chất lượng NCKH và rất ít bài báo quốc tế.
Hai là, mặc dù có bề dày lịch sử nhưng ĐHNVHN mới được nâng cấp lên
từ trường cao đẳng, trước đó là trường trung cấp, đội ngũ nhà khoa học còn
thiếu về số lượng và chất lượng chưa đáp ứng được kỳ vọng. Nhà trường đang

trong q trình tự chủ tài chính, tiến tới tự chủ đại học. Đa số GV của Nhà
trường chưa có nhiều kinh nghiệm trong thực hiện các chương trình, dự án
trọng điểm; các đề tài NCKH cấp Bộ, cấp Quốc gia, đặc biệt là thiếu kinh
nghiệm công bố bài báo quốc tế.
Ba là, ĐHNVHN là cơ sở đào tạo theo định hướng ứng dụng, mặt khác,
Trường mới được nâng cấp lên đại học gặp nhiều khó khăn, lại phải thực hiện
từng bước tự chủ về chi thường xun nên nguồn lực đầu tư cho NCKH cịn có
hạn, chính sách về NCKH chưa đồng bộ, thiếu ổn định.
Bốn là, ĐHNVHN đang thực hiện việc đánh giá ngoài, tiến tới xếp hạng
trường đại học. Trong đó, NCKH là một trong những nhóm tiêu chí quan trọng
phản ánh năng lực, uy tín của Nhà trường, có quan hệ chặt chẽ với kết quả đánh
giá ngoài và xếp hạng trường đại học.
Điều đó cho thấy ĐHNVHN đang phải đối mặt với thách thức to lớn
trong việc tạo ĐLNCKH cho đội ngũ GV để vừa nâng cao chất lượng đội ngũ
GV và vừa đáp ứng các yêu cầu đánh giá ngoài, xếp hạng trường đại học và
phát triển uy tín, vị thế của Nhà trường. Do đó, nhóm tác giả đã lựa chọn đề tài
“Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội”
để nghiên cứu với mong muốn xây dựng khung lý thuyết, đo lường được thực
trạng ĐLNCKH và đề xuất những giải pháp phù hợp với ĐHNVHN trong việc
nâng cao ĐLNCKH của GV.

2


2. Lịch sử nghiên cứu
* Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi
ĐL đóng vai trị quan trọng để nâng cao năng suất và hiệu quả làm việc
của cá nhân và tổ chức. Nghiên cứu của Murphy và Alexander (2000) chỉ ra
rằng ĐL giúp thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động liên tục của con người.
Nghiên cứu của Wendy và cộng sự (2003) đề cập hai lý thuyết chính về ĐL là

lý thuyết nội dung và lý thuyết quá trình. Lý thuyết nội dung dựa trên ý tưởng
rằng có những nhu cầu tâm lý có thể là bản chất sinh học, làm nền tảng cho
hành vi của con người (còn được gọi là Lý thuyết nhu cầu). Lý thuyết về quá
trình liên quan đến quy trình hình thành ĐL với góc độ tiếp cận chủ yếu dựa
trên tâm lý học nhận thức với giả định rằng các cá nhân tham gia vào một q
trình tính tốn hợp lý để lựa chọn theo đuổi các mục tiêu, bao gồm: lý thuyết
công bằng, lý thuyết kỳ vọng, lý thuyết mục tiêu và hợp đồng tâm lý.
Xuất phát từ nguồn gốc hình thành động lực, Deci và Ryan (1985) phác
thảo hai loại ĐL gồm ĐL bên trong (nội động lực) và ĐL bên ngoài (ngoại động
lực). Các nghiên cứu tiếp theo cho thấy có nhiều nhân tố thúc đẩy người lao
động hành động theo từng loại ĐL. Theo Mullins (1996), ĐL bên trong
(intrinsic/instrumental motivation) được xác định bởi sự quan tâm vốn có, khát
khao làm việc, khát khao chứng tỏ năng lực cá thân; cảm giác niềm tin, giá trị
và ý nghĩa của cơng việc, mong muốn được đóng góp cho tổ chức. Đó là những
"phần thưởng" tâm lý khác nhau như cảm giác thành tích, trách nhiệm và thách
thức, cảm giác hoàn thành, nhận được sự đánh giá cao, cơ hội thể hiện năng lực
cá nhân. ĐL bên trong thúc đẩy người lao động khát khao khám phá, thử
nghiệm các ý tưởng, kế hoạch mới trong công việc và những cơ hội để phát
triển chun mơn. Ngược lại, ĐL bên ngồi là sự tác động của các yếu tố đánh
giá, ghi nhận, phản hồi của nhà quản lý, đồng nghiệp và những lợi ích vật chất
mà người lao động nhận được thông qua thực hiện công việc. Deci (1971) cho
rằng các phần thưởng bên ngoài làm suy yếu ĐL nội tại. ĐL bên ngồi thúc đẩy
nhân viên nhiều hơn, góp phần sự gia tăng về tích cực về trạng thái tâm lý và nó
dẫn đến hiệu suất tốt hơn (Connell và Wellborn, 1990; Miserandino, 1996, dẫn
lại từ Lashchonau, 2015). Ryan và Deci (2000) tiếp tục phát hiện ra rằng không
chỉ những phần thưởng mà các mối mối đe dọa, áp lực về thời hạn, cạnh tranh
và các chỉ thị cũng làm giảm ĐL nội tại vì chúng đóng vai trị kiểm soát hành vi
của con người.
3

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng ĐL bên trong của nhà khoa học đến từ
niềm vui giải quyết câu hỏi nghiên cứu (Levin và Stephan, 1991). Ramos –
Vielba và cộng sự (2016) cho thấy ĐL bên trong là yếu tố quan trọng đối với
mối quan hệ hợp tác giữa các nhóm nghiên cứu và các doanh nghiệp ở Tây Ban
Nha. D’Estel và Perkman (2011) dựa trên cuộc khảo sát quy mô lớn với 4.337
lý lịch khoa học (năm 1999-2003) từ hội đồng NCKH EPSRC tại Anh đã kết
luận hầu hết các nhà khoa học tham gia thương mại hóa sản phẩm NCKH vì
đam mê NCKH hơn là các lợi ích khác. Rizzo (2015) nghiên cứu ĐL của các
nhà khoa học trẻ và nghiên cứu sinh tại Ý cho thấy việc thành lập công ty khởi
nghiệp (doanh nghiệp thuộc trường đại học) là một cách để tiếp tục nghiên cứu
chuyên môn. Thành lập và vận hành công ty khởi nghiệp giúp họ nâng cao chất
lượng của giảng dạy và nghiên cứu (Hayter, 2015; Lee, 2000).
Bên cạnh đó, các nhân tố thuộc về ĐL bên ngồi đóng vai trị lớn trong
việc thúc đẩy hoạt động nghiên cứu, đặc biệt là những hoạt động liên quan đến
thương mại hóa sản phẩm khoa học (D’este và Perkmann, 2011; Lam, 2011).
Markman và cộng sự (2004) đã điều tra mối quan hệ giữa các hoạt động kinh
doanh và lợi nhuận của các nhà khoa học, nghiên cứu cho rằng các nhà khoa
học sẽ khó có thể tham gia vào các hoạt động NCKH, chuyển giao cơng nghệ
nếu khơng có những khuyến khích thích hợp. Tương tự, Bercovitz và Feldman
(2008) cho rằng ưu đãi tài chính đối với GV có mối quan hệ trực tiếp tới tỉ lệ
cấp bằng sáng chế và số lượng công nghệ được chuyển giao. Ngồi ra, danh
tiếng và sự cơng nhận của cộng đồng khoa học cũng chính là một trong những
điều kiện tiên quyết để thúc đẩy nghiên cứuKH. Jeon và Menicucci (2008) cho
rằng khơng chỉ phần thưởng tài chính, sự nổi tiếng và sự công nhận cũng rất
quan trọng trong các quyết định của nhà khoa học.
Như vậy, rất nhiều nghiên cứu với những tiếp cận đa chiều về ĐL và cho
thấy những gợi ý quan trọng để hiểu sâu về ĐL. Phần lớn các nghiên cứu công
nhận rằng ĐL đóng vai trị rất quan quan trọng, ảnh hưởng đến năng suất, hiệu
qủa công việc của cá nhân và tổ chức. Trong đó, ĐLNCKH xuất phát từ cả ĐL

bên trong, ĐL bên ngồi, trong đó ĐL bên trong đóng vai trò rất quan trọng.
Mặc dù vậy, các nghiên cứu rời lẻ chưa giải thích đầy đủ, thuyết phục về ĐL ở
một số góc độ nên chưa có nghiên cứu nào thực sự toàn diện làm thỏa mãn các
nhà nghiên cứu, những nhà hoạt động thực tiễn. Do đó, các nhà nghiên cứu có
thể kế thừa, tích hợp các học thuyết để hiểu về ĐL trong các bối cảnh văn hóa
khác nhau một cách tồn diện và có lợi hơn so với từng lý thuyết đơn lẻ.
4


* Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Trương Minh Đức (2011) đã thực hiện phân tích nhân tố để kiểm định
các yếu tố tác động đến ĐL của người lao động. Theo đó, ĐL của người lao
động được đo lường bởi “Sự thích thú, mong muốn được làm việc”. Kết quả của
nghiên cứu này cho thấy tiền lương cơ bản, tổng thu nhập của người lao động,
sự quan tâm của nhà quản lý đối với người lao động, quan hệ đồng nghiệp, điều
kiện làm việc là những nhân tố có tác động đáng kể đến ĐL. Vì vậy, nhà quản
lý cần hoàn thiện các yếu tố này để nâng cao ĐL của người lao động.
Lê Đình Lý (2012) cho rằng ĐL sẽ thúc đẩy người lao động trong khu
vực công nỗ lực, hăng say, tự giác và quyết tâm đóng góp trí tuệ, sức lực nhằm
thực hiện tốt cơng việc được giao với hiệu quả cao nhất. Tác giả đã nhấn mạnh
rằng có sự khác nhau giữa ĐL của người lao động nói chung và người lao động
trong khu vực cơng nói riêng: khu vực tư chịu ảnh hưởng mạnh bởi các yếu tố
vật chất, khu vực công lại chịu tác động lớn bởi các yếu tố phi vật chất.
Nghiên cứu về nguồn gốc hình thành ĐL, Nguyễn Ngọc Huyền (2013)
cho rằng nội ĐL xuất phát từ sự hài lòng của người lao động về chính cơng việc
đang làm, sự thỏa mãn khi bản thân thực hiện tốt công việc hay đạt mục tiêu đề
ra, cảm thấy công việc của mình có đóng góp lớn cho tổ chức. Trong khi đó,
ngoại ĐL là những yếu tố bên ngồi thúc đẩy người lao động làm việc để hoàn
thành nhiệm vụ hoặc đạt được mục tiêu cơng việc (thường là hình phạt hoặc
phần thưởng). Hình phạt và phần thưởng có xu hướng ảnh hưởng mạnh mẽ đến

ĐL hơn là những yếu tố nội tại, theo đó hình phạt thúc đẩy người lao động hành
động để tránh hình phạt và phần thưởng thúc đẩy họ hành động để nhận được.
Hoàng Thị Hồng Lộc và Nguyễn Quốc Nghi (2014) thực hiện nghiên cứu
“Xây dựng khung lý thuyết về ĐL làm việc ở khu vực cơng tại Việt Nam”. Trên
cơ sở kế thừa mơ hình gốc Tháp nhu cầu của Maslow (1943) và Tháp nhu cầu
của người Trung Quốc do Nevis (1983) đề xuất, nghiên cứu này đã xây dựng
khung lý thuyết các yếu tố ảnh hưởng đến ĐL của cán bộ, công chức, viên chức
ở Việt Nam. Năm bậc nhu cầu do Maslow (1943) đề xuất được xác định là 5
biến độc lập ảnh hưởng đến ĐL và được đo lường thông qua 26 quan sát. Trong
khi đó, ĐL được xác định là biến phụ thuộc và được đo lường bởi “Sự thích thú,
mong muốn được làm việc”. Trên cơ sở đó, Hồng Thị Hồng Lộc và Nguyễn
Quốc Nghi (2014) cho rằng “mơ hình lý thuyết được đề xuất có giá trị áp dụng
đối với các tổ chức trong khu vực công tại Việt Nam”.
5


Nguyễn Thùy Dung (2015) đã xây xây dựng và kiểm định mơ hình
nghiên cứu về các yếu tố tác động đến ĐL trong bối cảnh các cơ sở giáo dục đại
học tại Hà Nội. Nghiên cứu này đã cho thấy sự phù hợp của việc áp dụng “lý
thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham (1976) và lý thuyết công
bằng trong tổ chức” vào nghiên cứu về ĐL của GV các trường đại học. Trên cơ
sở đó, nghiên cứu này đã đề xuất những vấn đề mà nhà quản lý các trường đại
học cần quan tâm và hoàn thiện, bảo đảm sự công bằng trong tổ chức và nâng
cao ĐL cho đội ngũ GV.
Huỳnh Thanh Nhã (2016) đã khảo sát 215 GV các trường cao đẳng công
lập khu vực Cần Thơ và đã chứng minh các nhân tố ảnh hưởng đến khả năng
tham gia nghiên cứu khoa học của GV các trường cao đẳng công lập ở
thành phố Cần Thơ bao gồm: Môi trường làm việc, Nhận thức, Năng lực cá
nhân, Động cơ thực hiện, Tuổi và Lĩnh vực chuyên môn của GV.
Phạm Thị Tân và Đặng Thị Hoa (2018) đã chứng minh có nhiều yếu tố có

ảnh hưởng đến ĐL làm việc của GV, như: thu nhập, thăng tiến, mối quan hệ
với sinh viên, mối quan hệ với đồng nghiệp, tính chất cơng việc, sự ghi
nhận,... Trong đó, ba yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất đến ĐL của GV là: (1)
Thu nhập; (2) Thăng tiến; (3) Quan hệ đồng nghiệp.
Cao Thị Thanh và Phạm Thị Ngọc Minh (2018), đã chứng minh có ba
yếu tố tác động đến động lực nghiên cứu khoa học của khối GV trường
Đại học Cơng nghiệp Hà Nội bao gồm: Sự thích thú, Nhu cầu tự thân và Nhận
thức về nhu cầu khả năng NCKHtốt, trong đó yếu tố Sự thích thú được chứng
minh ảnh hưởng mạnh nhất đến ĐLNCKH của GV.
Lê Thị Thương (2020) đã thực thực hiện nghiên cứu “Các yếu tố ảnh
hưởng đến ĐLNCKH của GV Trường Đại học Hà Nội”. Nghiên cứu này đã
khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến ĐLNCKH dựa trên bộ dữ liệu gồm 218
phản hồi của GV, đồng thời tiến hành phỏng vấn sâu 09 GV Trường Đại học Hà
Nội. Kết quả phân tích cho thấy có 05 nhân tố ảnh hưởng tích cực đến
ĐLNCKH của GV, gồm: (1) Năng lực chuyên môn của GV; 2) Các vấn đề xã
hội của GV; 3) Môi trường NCKH của Trường; 4) Sự hỗ trợ của nhà trường
cho hoạt động NCKH; 5) Nhận thức của GV về NCKH.
Lê Thị Kim Hoa và Bùi Thành Khoa (2020) đã nghiên cứu về: “Động lực
NCKH của GV: Góc nhìn lý thuyết nhu cầu mở rộng của Maslow”. Nghiên cứu
này tập trung khám phá các nhân tố ảnh hưởng đến ĐL nghiên cứuKH của GV
dựa trên lý thuyết nhu cầu mở rộng của Maslow. Thông qua phương pháp
6


nghiên cứu định lượng bằng cách khảo sát 862 GV trong cả nước, nghiên cứu
đã chỉ ra thu nhập, chính sách khen thưởng và cơng nhận, nâng cao trình độ và
năng lực chun mơn, tinh thần trách nhiệm, sở thích, nhận thức đối với việc
NCKH, và cơ hội thăng tiến có ảnh hưởng đồng biến đến ĐL nghiên cứuKH
của GV. Đồng thời, nghiên cứu cũng đề xuất một số hàm ý quản trị cho các nhà
quản lý tại cơ sở giáo dục đại học trong cả nước.

Như vậy, các nghiên cứu trong nước về ĐL của người lao động đã trở lên
tương đối phổ biến trong cả khu vực tư và khu vực cơng. Các cơng trình nghiên
cứu này đã góp phần hệ thống hóa, phát triển lý thuyết về ĐL thơng qua làm rõ
hệ thống khái niệm, q trình hình thành ĐL, các yếu tố ảnh hưởng và phương
pháp tạo ĐL. Một số nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng ĐL của các GV có những
khác biệt đối với người lao động nói chung, do đó cần có những nghiên cứu phù
hợp với từng bối cảnh. Mặc khác, nhiều nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng
“Động lực làm việc không tồn tại ở dạng chung chung mà luôn gắn với một
công việc, một tổ chức, một môi trường làm việc cụ thể” (Nguyễn Thị Hồng
Hải và cộng sự, 2014). Đồng thời, “Một điều hết sức lưu ý là các lý thuyết về
động lực bị ràng buộc về văn hóa” (Phạm Thúy Hương và Phạm Thị Bích
Ngọc, 2016). Do đó, các nghiên cứu trước đây khơng thể vận dụng một cách
máy móc vào bối cảnh của ĐHNVHN bởi nhiều khác biệt về quy mô, ngành
nghề đào tạo, lịch sử hình thành, phát triển, đặc điểm đội ngũ, văn hóa và các
nguồn lực.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý thuyết và phân tích kết quả nghiên cứu, đề tài nhằm đề xuất
giải pháp và khuyến nghị nâng cao ĐLNCKH của GV trường Đại học Nội vụ
Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài cần giải quyết một số nhiệm
vụ sau:
Một là, phân tích cơ sở lý luận về động lực nghiên cứu khoa học của
giảng viên.
Hai là, khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến ĐLNCKH của giảng viên
ĐHNVHN; thực hiện khảo sát và đo lường ĐLNCKH của giảng viên
ĐHNVHN hiện nay.

7

Ba là, trên cơ sở lý thuyết và kết quả khảo sát, nghiên cứu có nhiệm vụ đề
xuất một số giải pháp và khuyến nghị nhằm nâng cao ĐLNCKH của giảng viên
ĐHNVHN.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: giảng viên ĐHNVHN.
- Đối tượng nghiên cứu: ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN.
6. Phạm vi nghiên cứu
+ Về không gian: Nghiên cứu được thực hiện ở ĐHNVHN (bao gồm các
phân hiệu của ĐHNVHN tại Quảng Nam và thành phố Hồ Chí Minh);
+ Về thời gian: Từ năm 2016 đến nay.
+ Về đối tượng khảo sát: Nghiên cứu chỉ thực hiện đối với viên chức,
người lao động giữ ngạch giảng viên, giảng viên chính, giảng viên cao cấp đang
cơng tác ở ĐHNVHN.
7. Giả thuyết nghiên cứu
- ĐLNCKH của giảng viên ĐHNVHN chưa cao và cần được thúc đẩy
hơn nữa.
- Để nâng cao ĐLNCKH của giảng viên, ĐHNVHN cần nâng cao nhận
thức về NCKH, hồn thiện chính sách, xây dựng mơi trường NCKH tích cực,
tăng cường đãi ngộ cả về vật chất và tinh thần đối với giảng viên.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài, nhóm tác giả đã sử dụng kết hợp
các phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng, cụ thể là:
a) Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định tính được nhóm tác giả sử dụng trong hai
giai đoạn: nghiên cứu định tính ban đầu và nghiên cứu định tính bổ sung.
Nghiên cứu định tính ban đầu được nhóm tác giả sử dụng mới mục đích
tổng quan về các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, xác định khoảng
trống nghiên cứu; xác định giả thuyết nghiên cứu. Phương pháp này được thực
hiện thông qua các bước:

Bước 1: Phân tích, tổng hợp tài liệu thơng qua nghiên cứu tại thư viện và
nghiên cứu tại bàn (Desk study): nhóm tác giả sưu tầm và dịch tài liệu phục vụ
nghiên cứu; tổng thuật tài liệu là các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến
NCKH trong các cơ sở giáo dục đại học; chiến lược, kế hoạch, báo cáo và các
văn bản của ĐHNVHN liên quan đến hoạt động NCKH của GV từ năm 2016
đến nay.
8


Bước 2: Phương pháp phỏng vấn sơ bộ đối với một số GV: nhóm tác giả
phỏng vấn 5 GV với mục đích chủ yếu là để xây dựng và chuẩn hóa bảng hỏi
phỏng vấn và khảo sát.
Bước 3: Thảo luận giữa các thành viên nhóm nghiên cứu để thống nhất
nội dung, bảng hỏi.
Nghiên cứu định tính bổ sung nhằm thảo luận, làm sâu sắc hơn các kết
quả nghiên cứu định lượng và làm cơ sở đề xuất khuyến nghị chính sách. Theo
đó, nhóm giả đã phỏng vấn 03 giảng viên là lãnh đạo, quản lý các đơn vị và 05
GV không giữ chức vụ lãnh đạo, quản lý tại ĐHNVHN.
b) Phương pháp nghiên cứu định lượng
Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện với mục đích đo
lường, thống kê mô tả thực trạng ĐLNCKH và các yếu tố ảnh hưởng đến động
lực NCKH của giảng viên ĐHNVHN. Theo đó, nhóm nghiên cứu đã thiết kế
bảng hỏi, gồm 03 phần chính: (1) Mở đầu và hướng dẫn trả lời câu hỏi; (2) Nội
dung bảng hỏi và các thang đo; (3) Các câu hỏi về đặc điểm nhân khẩu. Các câu
hỏi được chuẩn hóa và sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ mô tả mức độ đồng ý
với các phát biểu. Phương pháp lấy mẫu được sử dụng trong nghiên cứu là kết
hợp phương pháp lấy mẫu thuận tiện và phương pháp “quả bóng tuyết”
(snowball), với cả hình thức khảo sát trực tiếp và khảo sát trực tuyến
9. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, đề

tài có kết cấu dự kiến gồm 03 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
Chương 2. Thực trạng động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
Chương 3. Một số giải pháp và khuyến nghị nhằm nâng cao động lực
nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội

9


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG LỰC
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
1.1. Một số khái niệm
1.1.1. Khái niệm giảng viên
Giảng viên là một chức danh nghề nghiệp được sử dụng đối với những
nhà giáo thực hiện công tác giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng, học viện,
viện nghiên cứu và một số đơn vị khác được quy định cụ thể (sau đây gọi tắt là
các cơ sở giáo dục đại học)
Ở góc độ lý luận, Hoàng Phê (2003) cho rằng giảng viên là “Tên gọi
chung của người làm công tác giảng dạy ở các trường chuyên nghiệp, các lớp
đào tạo, huấn luyện, các trường trên bậc phổ thơng”.
Ở góc độ pháp lý, Theo Khoản 1, Điều 66 của Luật Giáo dục 2019 thì:
“Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong cơ sở giáo dục”.
Trong đó, “Nhà giáo giảng dạy từ trình độ cao đẳng trở lên gọi là giảng viên”.
Trong khi đó, Khoản 29 Điều 1 Luật giáo dục Đại học 2012 (sửa đổi, bổ sung
năm 2018) quy định: “Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là người có
nhân thân rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt; có đủ sức khỏe để thực hiện
nhiệm vụ; có trình độ đáp ứng quy định của Luật này, quy chế tổ chức và hoạt
động của cơ sở giáo dục đại học”. Trình độ của GV được yêu cầu: “Trình độ

tối thiểu của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ đại học là thạc sĩ, trừ
chức danh trợ giảng; trình độ của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ thạc
sĩ, tiến sĩ là tiến sĩ”.
Theo Điều 55 Luật Giáo dục đại học, hai nhiệm vụ chính được nhấn
mạnh là: “Giảng dạy, phát triển chương trình đào tạo, thực hiện đầy đủ, bảo
đảm chất lượng chương trình đào tạo” và “Nghiên cứu, phát triển ứng dụng
khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo đảm chất lượng đào tạo”. Theo đó,
nhiệm vụ NCKH là nhiệm vụ song song, có vai trị quan trọng khơng kém so
với nhiệm vụ giảng dạy. NCKH được xem như một “mắt xích” quan trọng
khơng thể thiếu đối với mỗi GV bởi thông qua nghiên cứu sẽ giúp GV mở rộng
thêm vốn kiến thức của mình và vận dụng những kiến thức lý luận ấy vào trong
thực tiễn giảng dạy. Bên cạnh đó, NCKH cịn là quá trình để mỗi GV rèn luyện
và hình thành phong cách, phương pháp làm việc khoa học; hình thành cách
nhìn nhận chính xác, khách quan về vấn đề trong các khung tác động đa chiều.
10


Xuất phát từ các quan niệm trên, nhóm nghiên cứu thống nhất khái niệm
về GV như sau: Giảng viên là người thực hiện công tác giảng dạy, nghiên cứu
khoa học và các nhiệm vụ khác được phân công trong các cơ sở giáo dục đại
học; có nhân thân rõ ràng, phẩm chất, đạo đức tốt, đủ sức khỏe để thực hiện
nhiệm vụ và có trình độ từ thạc sĩ trở lên.
1.1.2. Khái niệm động lực
Hiện nay, các nhà nghiên cứu có rất nhiều cách tiếp khác nhau về ĐL
(motivation). Greenberg và cộng sự (2003) cho rằng ĐL là một quá trình phản
ứng tâm lý tạo ra những mong muốn, định hướng và duy trì hành vi để đạt mục
tiêu. Theo Broussard và cộng sự (2004) “Động lực là cái thúc đẩy con người
làm hoặc khơng làm điều gì đó”. Guay và cộng sự (2010) lại cho rằng “Động
lực là lý do để thực hiện hành vi”. Như vậy, ĐL là những mong muốn, kỳ vọng,
khao khát có tác dụng thúc đẩy các cá nhân thực hiện hành vi.

Theo Mitchell (1982), ĐL gồm những lực đẩy bên trong và bên ngoài, đặt
dưới sự kiểm soát và chủ động lựa chọn của cá nhân xem có nên nỗ lực và thực
hiện hành động nào đó hay khơng. Cịn theo Steers & Porter (1983), đó là sự
khao khát và tự nguyện tăng cường nỗ lực nhằm đạt mục tiêu của tổ chức; là sự
thơi thúc, kiên định và bền bỉ trong q trình làm việc của người lao động. Đó
là sự sẵn sàng với nỗ lực cao để thực hiện những mục tiêu mà tổ chức đặt ra, nó
bị tác động bởi khả năng thỏa mãn những nhu cầu cá nhân (Kreitner, 1995).
Mitchell và cộng sự (1997) cũng đồng ý rằng: ĐL là quá trình cho thấy sức
mạnh, sự kiên định và sự bền bỉ trong nỗ lực cá nhân nhằm hướng tới việc đạt
mục tiêu. Đặt trong bối cảnh khu vực công, Vandenabeele và cộng sự (2007)
cho rằng đó là “những niềm tin mạnh mẽ để thực hiện các cơng việc có ý nghĩa
phục vụ cồng đồng xã hội”.
Các nhà nghiên cứu ở Việt Nam hiện nay cũng có nhiều phát biểu khác
nhau về ĐL. Vũ Dũng (2008) cho rằng: ĐL là cái thúc đẩy con người hành
động, gắn liền với việc thỏa mãn nhu cầu, có khả năng khơi dậy tính tích cực
của chủ thể. Theo Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2014), ĐL là sự
khao khát và tự nguyện của cá nhân nhằm phát huy và hướng nỗ lực của bản
thân để đạt được các mục tiêu cá nhân và mục tiêu của tổ chức.
Như vậy, đã có rất nhiều khái niệm khác nhau về ĐL nhưng giữa các khái
niệm đều có điểm tương đồng cho rằng đó là sự khao khát, tự nguyện, tăng
cường nỗ lực của cá nhân để đạt mục tiêu trong công việc như một cách thức
tham gia của nhân sự vào mục tiêu tổ chức. Trong nghiên cứu này nhóm nghiên
11


cứu cho rằng: “Động lực là sự khát khao, tự nguyện, nỗ lực trong thực hiện
công việc để đạt mục tiêu của cá nhân và mục tiêu của tổ chức”.
Từ khái niệm trên, chúng ta có thể đi đến một số nhận định sau:
(1) Bản chất của ĐL là sự khao khát và tự nguyện tăng cường nỗ lực cá
nhân nhằm đạt mục tiêu của cá nhân và tổ chức. Người giàu ĐL có biểu hiện

làm việc rất nỗ lực, chăm chỉ, có sự phấn đấu cao trong cơng việc, định hướng
hành động và mục tiêu rõ ràng. Điều này có nghĩa là ĐL mang tính cá nhân,
mỗi người có thể có những ĐL khác nhau trong q trình làm việc. Chính vì
vậy, các nhà quản lý khơng nên cho rằng điều gì thúc đẩy bản thân làm việc thì
cũng thúc đẩy người khác tương tự.
(2) ĐL chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau (yếu tố nội tại
thuộc về bên trong bản thân mỗi người) và yếu tố bên ngồi (tính chất cơng
việc, thu nhập,…). Do vậy, ĐL có thể thay đổi phụ thuộc vào những điều kiện
khách quan: ở bối cảnh này, cá nhân có thể có ĐL học tập, nghiên cứu, làm việc
rất cao nhưng ở bối cảnh khác lại xuống rất thấp, thậm chí khơng có ĐL, có thể
bất mãn với cơng việc. Nói cách khác, ĐL được gắn liền với đặc thù công việc
và một mơi trường làm việc. Do đó, chủ thể quản lý cần hiểu được các nhân tố
ảnh hưởng đến ĐL để tác động phù hợp làm GV cảm thấy có ĐL.
1.1.3. Khái niệm nghiên cứu khoa học
NCKH là hoạt động có ý nghĩa và vai trị rất quan trọng trong đời sống,
xã hội của con người. Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, NCKH cũng
là khái niệm khá quen thuộc và được sử dụng thường xuyên. Có nhiều định
nghĩa khác nhau được đưa ra về NCKH.
Theo Vũ Cao Đàm (2005) trong cuốn Phương pháp luận NCKH thì
NKCH được định nghĩa là “Một hoạt động xã hội hướng vào việc tìm kiếm
những điều mà khoa học chưa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển
nhận thức khoa học về thế giới hoặc là sáng tạo phương pháp mới, phương tiện
kỹ thuật mới để cải tạo thế giới” [2].
Trong cuốn Phương pháp luận NCKH: Giáo trình dùng cho học viên cao
học và nghiên cứu sinh của Phạm Viết Vượng (1997), NCKH được nhìn nhận ở
khía cạnh là “Một hoạt động đặc biệt của con người” và là “hoạt động có mục
đích, có kế hoạch, được tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với
những phẩm chất đặc biệt, được đào tạo ở trình độ cao” [23]
Theo Khoản 04, Điều 03 của Ḷt Khoa học và Cơng nghệ 2013 thì
NCKH là: “Hoạt động khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất, quy luật của sự

12


vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp nhằm ứng dụng
vào thực tiễn”. [16]
NCKH (hay scientific research) theo định nghĩa của Earl R. Babbie
(1986), là: “Cách thức con người tìm hiểu các hiện tượng khoa học một cách có
hệ thống; và q trình áp dụng các ý tưởng, nguyên lý để tìm ra các kiến thức
mới nhằm giải thích cá sự vật hiện tượng” [27]
Từ các khái niệm trên, chúng ta có thể xem xét NCKH dưới góc độ là
hoạt động tìm kiếm, xem xét, điều tra, hoặc thử nghiệm. Mục đích của việc
NCKH nhằm phát hiện ra những cái mới về bản chất của sự vật, sự việc; về thế
giới tự nhiên và xã hội và để sáng tạo nên các phương pháp và phương tiện kỹ
thuật mới cao hơn, giá trị hơn thông qua các số liệu, kiến thức, kết luận… được
phân tích và rút ra từ các cơng trình, q trình NCKH. NCKH có các đặc điểm
như sau:
- NCKH là hoạt động nhận thức của con người được tổ chức một cách
hệ thống.
- NCKH có mục đích làm rõ bản chất, quy luật của thế giới khách quan
và phát hiện các tri thức mới.
- Các kết quả của hoạt động NCKH được chứng minh thơng qua thực tiễn
và có vai trị cải tạo thực tiễn.
Như đã phân tích ở trên, NCKH là một nhiệm vụ quan trọng song hành
cùng với nhiệm vụ giảng dạy của mỗi GV. Phân tích về nhiệm vụ NCKH của
GV, Creswell (1986) đã định nghĩa: “Bất kỳ nghiên cứu học thuật nào được tạo
ra bởi các GV góp phần tạo ra tri thức mới về các quy luật, hiện tượng được
xem là NCKH của GV” [30].
Lertputtarak (2008) trong cơng trình nghiên cứu về hiệu suất NCKH tại
trường đại học công lập tại Thái Lan cho rằng NCKH của GV là “Các hoạt
động học thuật mà GV thực hiện khi tiến hành nghiên cứu như xác định vấn đề

nghiên cứu, thực hiện tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu hoặc
viết báo cáo khoa học” [47].
Từ những quan điểm trên, nhóm nghiên cứu thống nhất khái niệm NCKH
của GV như sau: Nghiên cứu khoa học của giảng viên là các hoạt động học
thuật được tạo ra bởi giảng viên nhằm khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất,
quy luật của sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp
nhằm ứng dụng vào thực tiễn”. Trong các trường đại học, cao đẳng, hoạt động
NCKH của GV được thể hiện qua nhiều hình thức, cụ thể:
13


- Thực hiện các đề tài NCKH;
- Công bố các bài báo khoa học, xuất bản các cơng trình nghiên cứu;
- Các phát minh, sáng chế, sản phẩm hữu ích;
- Biên soạn sách, giáo trình, tập bài giảng;
- Hướng dẫn sinh viên NCKH,...
1.1.4. Khái niệm động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
Trên cơ sở các khái niệm thành phần “giảng viên”, “động lực”, “nghiên
cứu khoa học” đã phân tích trong các mục trên, nhóm tác giả cho rằng: Động
lực nghiên cứu khoa học của giảng viên là sự khát khao, tự nguyện, nỗ lực
trong nghiên cứu khoa học của giảng viên để đạt mục tiêu của cá nhân và mục
tiêu của cơ sở giáo dục đại học.
Từ khái niệm trên, chúng ta có thể đi đến một số nhận định sau:
(1) Bản chất của ĐLNCKH là sự khao khát và tự nguyện tăng cường nỗ
lực cá nhân của GV nhằm đạt mục tiêu của cá nhân và tổ chức. GV giàu
ĐLNCKH có biểu hiện làm việc rất nỗ lực, chăm chỉ, có sự phấn đấu cao trong
nghiên cứu, định hướng hành động và mục tiêu rõ ràng. Điều này có nghĩa là
ĐL mang tính cá nhân, mỗi người có thể có những ĐL khác nhau trong q
trình nghiên cứu. Chính vì vậy, các nhà quản lý khơng nên cho rằng điều gì thúc
đẩy bản thân làm việc thì cũng thúc đẩy người khác tương tự.

(2) ĐLNCKH chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau (yếu tố nội
tại thuộc về bên trong bản thân mỗi người) và yếu tố bên ngồi (tính chất cơng
việc, thu nhập,…). Do vậy, ĐL có thể thay đổi phụ thuộc vào những điều kiện
khách quan: ở bối cảnh này, cá nhân có thể có ĐL nghiên cứu rất cao nhưng ở
bối cảnh khác lại xuống rất thấp, thậm chí khơng có ĐL, có thể bất mãn với
cơng việc. Nói cách khác, ĐL nghiên cứu được gắn liền với đặc thù công việc
và một môi trường làm việc. Deci và Ryan (1985) phác thảo hai loại ĐL: bên
trong và bên ngồi. Có nhiều động cơ thúc đẩy hoặc mục tiêu khác nhau thúc
đẩy các cá nhân hành động theo từng loại.
ĐL từ bên trong (instrumental/intrinsic motivation) được xác định bởi sự
quan tâm vốn có, khát khao làm việc, khát khao chứng tỏ năng lực của bản thân.
Theo Leonard, Beauvais and Scholl (1999) ĐL bên trong thúc đẩy sự khao khát
tìm kiếm cái mới, thử nghiệm với những kế hoạch cơng việc mới, tìm kiếm
14


những cơ hội cho việc phát triển chuyên môn. Ryan và Deci (2000) định nghĩa
ĐL bên trong như là một hoạt động của sự hài lòng (vui vẻ, thỏa mãn) vốn có
của cá nhân chứ khơng phải do sự tác động của các kết quả (phần thưởng, áp
lực, ...). ĐL nội tại phụ thuộc lớn vào đặc điểm riêng biệt của mỗi cá nhân, chủ
yếu do mức độ quan tâm của họ đến nghiên cứu và sự hài lòng từ sự được tham
gia vào hoạt động. Nó những "phần thưởng" tâm lý khác nhau như cảm giác
thành tích, trách nhiệm và thách thức, cảm giác hoàn thành, nhận được sự đánh
giá cao, cơ hội thể hiện năng lực cá nhân, ... (Mullins, 1996). Điều đó có nghĩa
là để duy trì và tăng cường ĐL nghiên cứu bên trong của GV, nhà quản lý nên
để GV tự định hướng trong nghiên cứu, được tự chủ và có cơ hội khẳng định
bản thân.
Nếu ĐL bên trong liên quan bị thôi thúc bởi các nhu cầu tự thân mà
không phụ thuộc vào yếu tố bên ngồi, thì ngoại ĐL lại bị thúc đẩy bởi các yếu
tố từ mơi trường bên ngồi như cơ hội thăng tiến, bảo đảm việc làm, tiền lương,

bảo hiểm sức khoẻ, lợi ích, mơi trường làm việc, ... (Mullins, 1996). Nói cách
khác, ĐL bên ngồi là sự tác động của các kết quả có thể mang lại do phần
thưởng hữu hình hoặc vơ hình mà họ sẽ nhận được (Leonard, Beauvais and
Scholl, 1999). Deci (1971) khẳng định rằng các phần thưởng bên ngoài làm suy
yếu ĐL bên trong. Nhiều nghiên cứu sau đó cũng đã khẳng định phát hiện này
và thêm vào đó, khơng chỉ những phần thưởng, mà các mối mối đe dọa, áp lực
về thời hạn, cạnh tranh và các chỉ thị cũng làm giảm ĐL nội tại vì chúng đóng
vai trị kiểm sốt hành vi của con người (Ryan & Deci, 2000).
Như vậy, ĐLNCKH của GV phụ thuộc vào cả nội ĐL (mức độ tự chủ,
cảm giác năng lực, danh sự, sự quan tâm đến nghiên cứu...) và ngoại ĐL (cơ
hội thăng tiến, lương, thưởng và các chế độ đãi ngộ khác ...). Tuy nhiên, theo
Kreitner và Kinicki (1998), nhu cầu cần được xem xét giải quyết trước khi thực
hiện bất kỳ chương trình tạo ĐL nào.
1.2. Quá trình hình thành động lực và sự cần thiết tạo động lực
nghiên cứu khoa học đối với đội ngũ giảng viên
1.2.1. Quá trình hình thành động lực
Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện sự liên hệ rõ ràng giữa nhu cầu, ham
muốn, kỳ vọng của các cá nhân với ĐL của họ. Nhu cầu được xem yếu tố xuất
15


phát điểm của quá trình hình thành ĐL. Nhu cầu là cơ sở của hành vi con người,
khi con người có nhu cầu sẽ tạo ra ra sự căng thẳng, thúc đẩy cá nhân hành
động để thỏa mãn nhu cầu. Nhu cầu là những ham muốn, đòi hỏi của con người
cần được thỏa mãn để tồn tại, làm việc, phát triển. Khi nhu cầu không được thỏa
mãn tạo ra những căng thẳng thôi thúc các cá nhân hành động nhằm thỏa mãn
nhu cầu và khi nhu cầu được đáp ứng sẽ dẫn tới giảm căng thẳng (Bùi Anh
Tuấn, 2009).
Thực tiễn nhu cầu của các GV trong cơ sở giáo dục đại học rất đa dạng và
phong phú. Ở một thời điểm, mỗi GV có thể có nhiều nhu cầu khác nhau và

có thể liên tục thay đổi, đơi khi mâu thuẫn với nhau. Nếu không tác động
đúng vào nhu cầu, mong muốn của họ thì có thể khơng tạo được ĐL nghiên
cứu. Do đó, nhà quản lý phải liên tục tìm hiểu, nắm bắt nhu cầu của các GV
để tác động phù hợp.
Tất cả các yếu tố này có thể được mơ hình hóa như sau:
Hình 1.1. Mơ hình tạo động lực cơ bản

(Nguồn: Tác giả tổng hợp)
Như vậy, sự hiện diện của các nhu cầu chưa được thỏa mãn tạo ra một
căng thẳng bên trong mỗi GV, tạo ra động cơ thúc đẩy họ hành động và họ sẽ
nỗ lực nhằm đạt được kết quả mong muốn. Việc hành động dẫn đến kết quả
của cá nhân mà cuối cùng dẫn đến sự hài lịng. Căng thẳng càng cao thì mức
độ nỗ lực càng cao (Robbins, 1998). Sự căng thẳng với mức độ khác nhau và
ở các cá nhân khác nhau có thể tạo ra ĐL khác nhau. Nhưng một khi nhu cầu
đã được thỏa mãn, nó khơng cịn có tác dụng thúc đẩy. Tuy nhiên, nhu cầu
của cá nhân rất đa dạng nên ĐL thúc đẩy cũng nên được định hình theo mục
tiêu của tổ chức, nếu khơng mức độ nỗ lực cao có thể chạy ngược lại với lợi
ích của tổ chức.
1.2.2. Sự cần thiết tạo động lực nghiên cứu khoa học đối với giảng viên
Từ góc độ cá nhân, theo Murphy và Alexander (2000), ĐL giúp thúc đẩy,
định hướng và duy trì hành động liên tục của con người. Mathis và Jackson
(2008) đã nhìn nhận ĐL như là một mong muốn đặc biệt làm cho người ta hành
16


động một cách dứt khoát để đạt được một mục tiêu. Nguyễn Hồng Hải và cộng
sự (2013) đó là “sự thúc đẩy khiến cho con người nỗ lực làm việc trong điều
kiện cho phép để tạo ra năng suất, hiệu quả cao” và “một người có ĐL là người
làm việc tích cực, duy trì nhịp độ làm việc tích cực và có hành vi tự định hướng
vào các mục tiêu quan trọng. ĐL luôn kèm theo sự nỗ lực, kiên trì và mục đích”

nhưng “Động lực làm việc khơng phải là hiệu quả cơng việc”, đó chỉ là một
trong những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc. Một người giàu ĐL sẽ có
nhiều nghị lực, quyết tâm, bền bỉ và nỗ lực hành động, vượt qua khó khăn, trở
ngại để đạt mục tiêu mà họ mong muốn.
Từ góc độ tổ chức, theo Ifinedo (2003) nhân viên có ĐL sẽ nhiệt tình,
cống hiến và tập trung vào cơng việc nhằm đóng góp cho mục tiêu của tập thể.
ĐL góp phần định hướng cách ứng xử của người lao động và mức độ nỗ lực của
họ để tăng cường hiệu suất trong cơng việc (Jones và George, 2008). Bên cạnh
đó, ĐL khuyến khích hành vi có đạo đức trong tổ chức (Mohamed, 2012).
Ngoài ra, theo Phạm Thúy Hương và Phạm Thị Bích Ngọc (2016) “Động lực có
tác động rất lớn đến thực hiện công việc của mỗi cá nhân”, “trong trường hợp
các nhân tố khác không thay đổi, ĐL sẽ dẫn tới năng suất, hiệu quả công việc
cao hơn” và “nếu người lao động mất hoặc suy giảm ĐL sẽ có xu hướng rời bỏ
tổ chức”.
Như vậy, nghiên cứu về ĐLNCKH giúp những nhà nghiên cứu, nhà quản
lý lý giải và dự đốn được điều gì thúc đẩy giảng viên NCKH và lý do họ thực
hiện hành vi này chứ khơng phải hành vi khác. Qua đó, khuyến khích GV nỗ
lực, chủ động, trách nhiệm, sáng tạo trong nghiên cứu; đồng thời, nâng cao đạo
đức và tinh thần trách nhiệm trong nghiên cứu.
1.3. Một số lý thuyết về động lực
1.3.1. Một số lý thuyết tiếp cận nội dung của động lực
Các lý thuyết nội dung tập trung chủ yếu vào giải mã mối quan hệ giữa
các nhu cầu cá nhân do thiếu hụt về tâm lý hoặc sinh lý, tạo ra ĐL và thúc đẩy
hành vi. Có 4 lý thuyết điển hình tiếp cận về nội dung ĐL: (1) Lý thuyết phân
cấp nhu cầu của Abraham Maslow; (2) Lý thuyết nhu cầu tồn tại, quan hệ và
phát triển (Thuyết ERG) của Alderfer; (3) Lý thuyết hai nhân tố của Herzberg;
(4) Lý thuyết nhu cầu của McClelland.
1.3.1.1. Thuyết phân cấp nhu cầu của Abraham Maslow
Lý thuyết phân cấp nhu cầu của Maslow (1943) được xây dựng dựa trên
các giả thuyết sau:

17


• Nhu cầu là cơ sở để tạo nên ĐL cá nhân, nhưng khi một nhu cầu nào đó
được thỏa mãn thì nó khơng cịn tạo ra ĐL quan trọng và khi đó lại xuất hiện
nhu cầu mới.
• Nhu cầu bậc cao hơn được xuất hiện khi nhu cầu bậc thấp hơn đã được
thỏa mãn. Nhu cầu của phần lớn con người là phức tạp và phát triển từ thấp đến cao.
Maslow cho rằng con người có 05 nhóm nhu cầu chính như sau
• Nhu cầu sinh lý cơ bản: Con người cần được đáp ứng nhu cầu sinh học
cơ bản như ăn, mặc, ở, thở, đi lại để tồn tại và các điều kiện cơ sở vật chất cơ
bản để làm việc. Tổ chức có thể đáp ứng những nhu cầu này bằng một hệ thống
tiền lương có tính cạnh tranh, tạo các cơ hội cho người lao động tăng thu nhập,
bảo đảm các điều kiện cơ sở vật chất cho người lao động làm việc, v.v...
• Nhu cầu về an toàn: Con người mong muốn được an toàn trong cuộc
sống, công việc và trong quan hệ xã hội. Nhà quản lý có thể đáp ứng nhu cầu
này bằng cách đảm bảo điều kiện làm việc an toàn, khám sức khỏe định kỳ,
đóng tiền bảo hiểm y tế, thất nghiệp, nhân thọ cho nhân viên hoặc cam kết về
việc làm ổn định lâu dài, v.v…
• Nhu cầu tương tác, quan hệ xã hội: Đó là nhu cầu, mong muốn được
tương tác, làm việc, giao lưu với người khác. Người quản lý có thể thỏa mãn
nhu cầu này cho nhân viên dưới quyền bằng các hình thức sinh hoạt tập thể, làm
việc nhóm, các chuyến du lịch, câu lạc bộ và giúp người lao động cân bằng giữa
công việc và cuộc sống.
• Nhu cầu được tơn trọng: Con người có nhu cầu được đối xử tơn trọng,
tin cậy, bình đẳng. Nhà quản lý thỏa mãn nhu cầu này cho người lao động bằng
nhiều hình thức khác nhau như khen ngợi, tuyên dương kịp thời khi nhân viên
hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, đề bạt vào các vị trí phù hợp với năng lực, trình
độ chun mơn của họ, lắng nghe ý kiến của người lao động, v.v…
• Nhu cầu được thể hiện bản thân: Đó là nhu cầu của người lao động về

việc được tự chủ, sáng tạo, thể hiện tài năng của cá nhân trước mọi người và
được ghi nhận. Nhà quản lý có thể giao quyền, hướng dẫn và để nhân viên tự
chủ trong công việc; cho phép nhân viên tham gia vào việc ra quyền định quan
trọng, có nhiều có hội để phát huy và khẳng định tài năng, trí tuệ của cá nhân.
Khi các nhu cầu ở phía dưới được thỏa mãn sẽ xuất hiện những nhu cầu
bậc cao hơn và sinh ra ĐL thúc đẩy cá nhân hành động, trong khi những nhu
cầu thấp hơn sẽ khơng cịn hoặc ít tạo ra ĐL. Lý thuyết này có thể được mơ
hình hóa như sau:
18