Luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học nhóm phần nhiệt học với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................................iii

MỤC LỤC................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................4
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, ĐỒ THỊ ............................................................5
MỞ ĐẦU.....................................................................................................6
1. Tính cấp thiết của đề tài.............................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................................................9
3. Mục tiêu của đề tài......................................................................................................................9
4. Giả thuyết khoa học..................................................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài............................................................................................10
6. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................................................10
7. Đối tượng nghiên cứu...............................................................................................................10
8. Phương pháp nghiên cứu của đề tài.....................................................................................10
9. Cấu trúc của luận văn...............................................................................................................11
NỘI DUNG............................................................................................................. 12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC
PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH....................................12
1.1. Cơ sở của việc phát huy tính tích cực, tự lực của hs...................................................12
1.1.1 Các khái niệm liên quan đến tính tích cực, tự lực của học sinh..................12
1.1.2 Những biểu hiện của việc tích cực, tự lực của học sinh..............................14
1.1.3 Vì sao phải phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh...............................16
1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh..........................18
1.2 Dạy học nhóm..........................................................................................................................20
1.2.1 Khái niệm.......................................................................................................20

1


1.2.2 Các cách thành lập nhóm..............................................................................22
1.2.3 Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm...................................................24
1.2.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm..................................................31
1.2.5 Các lưu ý khi tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm..............................32
1.3 Phương tiện trực quan và vai trò của phương tiện trực quan.....................................33
1.3.1 Khái niệm về phương tiện trực quan............................................................33
1.3.2 Chức năng của phương tiện trực quan.........................................................34
1.3.3 Các loại phương tiện trực quan....................................................................35
1.3.4 Vai trò các phương tiện trực quan trong dạy học nhóm...............................37
1.3.5 Một số điểm cần lưu ý khi lựa chọn và sử dụng phương tiện trực quan.....39
1.4 Thực trạng của việc phối hợp các phương tiện trực quan vào dạy học nhóm ở
trường THPT....................................................................................................................40
1.4.1 Thực trạng.....................................................................................................40
1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng........................................................................41
Kết luận chương 1..........................................................................................................................42
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP
NHÓM VỚI SỰ HỔ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN....43
2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức phần nhiệt học vật lý 10.................................................43
2.1.1 Đặc điểm chung của phần “Nhiệt học”........................................................43
2.1.2 Cấu trúc và các kiến thức cơ bản của chương “Chất khí”..........................44
2.1.3 Cấu trúc và các kiến thức cơ bản của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể ”...............................................................................................45
2.2 Hệ thống các phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học nhóm phần nhiệt học.......48
2.2.1 Video clip........................................................................................................48
2.2.2 Thí nghiệm ảo và thí nghiệm mơ phỏng.......................................................49
2.2.3 Thí nghiệm tự tạo..........................................................................................50
2.2.4 Tranh ảnh, hình vẽ........................................................................................51

2.3 Quy trình thiết kế bài dạy học có vận dụng dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các
phương tiện trực quan....................................................................................................52
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số bài trong phần nhiệt học........................55
2.4.1. Giáo án số 1..................................................................................................55
2.4.2. Giáo án số 2..................................................................................................63
2


Kết luận chương 2..........................................................................................................................70
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................71
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................................................71
3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm........................................................71
3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm............................................................71
3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm.............................................................71
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................................72
3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm.................................................................................72
3.3.2 Quan sát giờ học............................................................................................72
3.3.3 Thăm dò ý kiến học sinh................................................................................73
3.3.4. Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lý kết quả.................................73
3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................73
3.4.1. Đánh giá định tính........................................................................................73
3.4.2. Đánh giá kết quả qua khảo sát.....................................................................74
3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................................75
3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê.......................................................................80
Kết luận chương 3..........................................................................................................................82
KẾT LUẬN............................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................85
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
DH
ĐC
GV
HS
PP
PPDH
PTDH
PTTQ
THPT
TN
TNg
TNSP

Viết đầy đủ
Dạy học
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Phương tiện trực quan
Trung học phổ thơng
Thí nghiệm
Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1 Mơ hình lí thuyết của PPDH nhóm.......................................................24
Hình 1.2 Tam giác quan hệ Giáo viên_ Học sinh_ Nội dung trong dạy học............37
Hình 2.1 Cấu trúc phần Nhiệt học...........................................................................43
Hình 2.2. Cấu trúc chương chất khí.........................................................................44
Hình 2.3 Cấu trúc chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể............................45
Hình 2.4. Video thí nghiệm tạo tình huống học tập.................................................49
Hình 2.5. Video chứng thực hiện tượng căng mặt ngồi..........................................49
Hình 2.6 Thí nghiệm mơ phỏng chuyển động của các phân tử................................50
Hình 2.7 Thí nghiệm mơ phỏng q trình đẳng nhiệt..............................................50
Hình 2.8 Thí nghiệm tự tạo dùng trong phần Nhiệt học..........................................51
Hình 2.9 Hình ảnh các nhà bác học.........................................................................51
Hình 2.10 Các ứng dụng của sự nở vì nhiệt.............................................................52

Bảng 1.1. Quy trình dạy học theo nhóm..................................................................26
Bảng 3.1. Sĩ số các lớp chọn thực nghiệm sư phạm................................................72
Bảng 3.2. Kết quả tự đánh giá của học sinh.............................................................74
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra....................................76
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất..........................................................................76
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất luỹ tích.............................................................77
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra................................................78
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số thống kê...............................................................79

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm............................................76

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm.................................................77
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm...............................77
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm....................................78
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra................................................78

5


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong bất cứ một xã hội nào, khi trình độ văn minh càng cao thì giáo dục càng
trở nên một vấn đề thiết yếu. Mỗi nền văn minh đều mong muốn thông qua nhà trường
đào tạo những công dân gương mẫu đáp ứng với sự phát triển của xã hội.
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước
công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của
cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn
lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng
dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt nguồn từ giáo dục phổ thông.[5]

6


Tuy nhiên, sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa
học cơng nghệ thể hiện qua sự ra đời nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả
năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh đã làm cho kho tàng tri thức
phát triển một cách đáng kể. Do đó, mâu thuẫn vốn có giữa quỹ thời gian dành cho
việc dạy học trong nhà trường và lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngày
càng trở nên gay gắt. Học vấn mà nhà trường phổ thơng trang bị khơng thể thâu tóm
được mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy

cách đi tới kiến thức của lồi người, trên cơ sở đó tiếp tục học tập suốt đời. Xã hội
địi hỏi người có học vấn hiện đại khơng chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri
thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thơng mà cịn phải có năng lực
chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự
kiện, hiện tượng mới, các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt khi gặp trong
cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người.[5]
Mặt khác, kết quả nghiên cứu tâm-sinh lí của HS và điều tra xã hội học gần
đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có những thay đổi
trong sự phát triển tâm-sinh lý, đó là sự thay đổi có gia tốc. Trong điều kiện phát
triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu,
HS được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc
sống, hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi
trước đây mấy chục năm, đặc biệt là HS bậc trung học. Trong học tập, HS không
thỏa mãn với vai trị của người thiếp thu thụ động, khơng chỉ chấp nhận các giải
pháp đã có sẵn được đưa ra. Như vậy, ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu và cũng
là một quá trình: sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng.[5]
Định hướng đổi mới phương pháp (PP) dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) như sau: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền đạt một chiều, rèn luyện nếp tư duy
7


sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”.[9]
Luật Giáo dục (2005), tại điều 28.2 về nội dung và phương pháp giáo dục
phổ thông khẳng định lại “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. [16]

Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Nghiên cứu của phịng Truyền thông và Thông tin UNICEF Banglades cho
kết quả sau: [19]
Tiếp thu tri thức khi học:

Nhớ được kiến thức sau khi học:

1% qua nếm

10%qua nghe

10%qua đọc

2% qua sờ

83%qua thấy

20%qua nghe 80% qua nói

3%qua ngửi

30%qua thấy

50%qua thấy và nghe

90%qua nói và làm

Từ những nghiên cứu này, chúng ta thấy rằng học sinh càng chủ động thì
hiệu quả học tập càng cao. Và nó cũng cho thấy nếu lượng thơng tin nhập vào là

như nhau thì tỉ lệ HS áp dụng cái đã học vào đời sống từ thảo luận nhóm cao hơn
các HS nghe thuyết trình một chiều. Trên thế giới, việc đổi mới nội dung chương
trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học của nhiều quốc gia có xu
hướng theo chủ đề tự chọn thông qua hoạt động nhóm. Ở nước ta, hình thức dạy
học thơng qua hoạt động nhóm đã được áp dụng ở cấp phổ thơng cơ sở nhưng chưa
đồng bộ, cịn ở cấp THPT thì hình thức này rất ít được áp dụng. Có thể nói hình
thức dạy học thơng qua hoạt động nhóm là hình thức tích cực địi hỏi sự cố gắng và
nổ lực của mỗi học sinh trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới vì phương pháp
này chú ý đến sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trị, đề cao vai trị của học
sinh, giúp HS có cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn
đề được đặt ra và biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đây cũng chính là mẫu người
lao động mà xã hội đang cần.
8


Bên cạnh đó, để thực hiện PPDH hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực và sáng tạo của HS cần phải có quan niệm mới về vai trò của
phương tiện dạy học(PTDH) trong dạy học: PTDH không chỉ dừng ở mức minh họa
nội dung dạy học mà phải trở thành công cụ nhận thức, là bộ phận hữu cơ của cả
phương pháp và nội dung dạy học. PTDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà
cịn là phương tiện của việc học, khơng chỉ là phương tiện trực quan mà còn là
phương tiện hoạt động của học sinh ở tất cả các giai đoạn của q trình dạy học
(định hướng mục đích nghiên cứu, hình thành kiến thức kỹ năng, củng cố và đánh
giá kiểm tra), khơng chỉ là phương tiện để hình thành kiến thức kỹ năng mới mà còn
là phương tiện tạo động cơ, kích thích hứng thú học tập và phát triển năng lực nhận
thức. Muốn thực hiện được vai trò nói trên của PTDH, ngồi việc cần thiết phải có
phương tiện dạy học phù hợp, thì việc lựa chọn và phối hợp các PTDH, đặc biệt là
phương tiện trực quan, cũng góp phần rất lớn trong thành cơng của tiết dạy.
Có thể nói việc khai thác và sử dụng các phương tiện trực quan trong quá
trình dạy học là một địi hỏi của thực tế khách quan trong q trình dạy học. Việc

khai thác và sử dụng một cách có hiệu quả các phương tiện trực quan sẽ góp phần
tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường phổ
thông trung học.
Xuất phát từ những lý do trên, để góp phần đổi mới phương pháp dạy học và
nâng cao chất lượng đào tạo, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: ”Tổ chức dạy học nhóm
phần nhiệt học với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong nhiều năm qua do yêu cầu đổi mới PPDH và do đặc thù của bộ mơn
Vật lí nên vấn đề sử dụng phương tiện trực quan vào việc tổ chức hoạt động nhận
thức đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với nhiều khía cạnh khác nhau:
Tiến sĩ Lê Văn Giáo với “TN và các phương tiện trực quan trong DH vật lí”;
các luận án tiến sĩ của Huỳnh Trọng Dương “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng TN
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong DH vật lí ở trường
trung học cơ sở”; Đồng Thị Diện với đề tài “Xây dựng và sử dụng một số TN đơn
giản trong DH kiến thức thuộc phần cơ học lớp 6 theo định hướng phát triển hoạt

9


động nhận thức tích cực tự lực sáng tạo của HS” cũng đề cập khá nhiều đến việc sử
dụng TN và phương tiện trực quan trong DH.
Bên cạnh đó, có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề tổ chức DH
nhóm để đổi mới phương pháp dạy học:
Luận văn thạc sĩ “Nâng cao hiệu quả DH vật lí ở trường THPT thông qua
các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” của Hồ Thị Bạch Phương, Huế 2007 đã xây dựng cơ sở lí luận về DH nhóm và nêu lên được một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả DH qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho HS.
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong q trình DH
phần Điện và Điện từ vật lí lớp 11 nâng cao THPT” của Lê Khắc Thuận, Huế 2009 đã trình bày được cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát
huy năng lực nhận thức của HS trong DH vật lí.
Luận văn thạc sĩ “Vận dụng mơ hình học hợp tác với sự hỗ trợ của các

phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học chương chất khí, vật lý 10 nâng cao” của
Bùi Thị Hà Thu, Huế - 2011 đã xây dựng được quy trình sử dụng phương tiện dạy
học hiện đại trong dạy học nhóm.
Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc sử dụng phương tiện
trực quan trong tổ chức DH nhóm phần “Nhiệt học” vật lí 10.
3. Mục tiêu của đề tài
Những mục tiêu chúng tôi hướng tới khi nghiên cứu đề tài là:
- Bổ sung cơ sở lý luận của việc dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các phương
tiện trực quan.
- Xây dựng tiến trình dạy học phần NHIỆT HỌC (sách giáo khoa chuẩn
Vật lý 10) có sử dụng hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học nhóm phần NHIỆT HỌC với sự hỗ trợ của các phương
tiện trực quan thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, qua đó
nâng cao được hiệu quả dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông.

10


5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh
 Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH thơng qua hoạt động nhóm
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phối hợp các phương tiện trực quan trong
quá trình dạy học nhóm
 Nghiên cứu nội dung phần “NHIỆT HỌC” vật lí 10.
 Điều tra thực trạng của việc dạy vật lí theo phương pháp nhóm hiện nay.
 Thiết kế và soạn thảo tiến trình dạy học một số bài phần “NHIỆT HỌC”
theo PPN với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để đánh giá

hiệu quả của việc sử dụng phương pháp nhóm trong dạy học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Tổ chức “dạy học nhóm” chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” thuộc phần NHIỆT HỌC với sự hỗ trợ của các phương tiện
trực quan bao gồm: Video Clip, tranh ảnh, và thí nghiệm
- Địa bàn thực tập sư phạm giới hạn tại một số trường THPT ở Thừa Thiên Huế
7. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học phần NHIỆT HỌC với sự hỗ trợ của các phương tiện
trực quan
8. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
 Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các
chỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay ở trường THPT.
 Nghiên cứu cơ sở tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ mơn theo
hướng tổ chức “dạy học nhóm”.
 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ dạy học của bộ môn Vật lý ở
trường THPT hiện nay.
11


 Nghiên cứu nội dung và chương trình sách giáo khoa phần NHIỆT HỌC
Vật lý 10 THPT.
 Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng các phương tiện trực quan.
 Nghiên cứu các tài liệu thiết kế bài dạy học, bài giảng và kiểm tra đánh giá.
8.2. Điều tra quan sát
 Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên các trường THPT để nắm bắt thực
trạng của việc sử dụng hình thức tổ chức nhóm trong dạy học vật lí hiện nay ở các
trường THPT.
 Điều tra thực tiễn dạy học phần NHIỆT HỌC Vật lý 10 ở một số trường

phổ thông.
8.3. Nghiên cứu thực nghiệm
 Chọn mẫu và thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để kiểm chứng giả thuyết và xác
định tính khả thi của đề tài.
9. Cấu trúc của luận văn
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC
PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC THEO PHƯƠNG
PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.1. CƠ SỞ CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS

1.1.1 Các khái niệm liên quan đến tính tích cực, tự lực của học sinh
1.1.1.1 Tính tích cực nhận thức
Hoạt động nhận thức của học sinh là hoạt động học tập chiếm lĩnh kiến thức
được tổ chức với sự chỉ đạo của người thầy.
Khi nói đến tích tích cực của HS là nói đến tính tích cực nhận thức. Tính tích
cực nói đến ở đây được đề cập trong q trình dạy học và chủ yếu nhấn mạnh đến
quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, ”Tính tích cực là một phẩm chất của con
người, là một khái niệm biểu thị sự nổ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng
diễn ra trên nhiều mặt: sinh lý, tâm lý, xã hội,… Tính tích cực cũng là khái niệm
biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi giải quyết một vấn đề nào đó.”[22]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo
của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa
là phương tiện và điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó
là phẩm chất hoạt động của cá nhân”[1]
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động
mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy. Theo đó, tính tích
cực nhận thức trong học tập là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.[12]

13


Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của học sinh tồn tại với tư cách là cá
nhân với tồn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạt
động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình
cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trị chủ yếu. Các yếu tố tâm lí
kết hợp với nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng
nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm

vụ nhận thức cụ thể mà học sinh phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt bao
nhiêu thì học sinh càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tích
cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.[25]
Như vậy, có thể hiểu tính tích cực nhận thức của HS là trạng thái hoạt động thể
hiện khát vọng cao trong học tập, sự cố gắng về trí tuệ và nghị lực của HS trong quá
trình học tập và nghiên cứu, huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải
quyết những nhiệm vụ học tập, góp phần phát triển nhân cách của HS. Nó tạo điều
kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân; đồng thời nó
hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới, những phương pháp mới để giải
quyết vấn đề nhằm tạo ra những phát minh mới bất ngờ và có giá trị cho cuộc sống.
Người ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện được đặc trưng bằng sự bắt chước tích cực chủ yếu
dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tịi được đặc trưng bằng sự bình luận, phê phán, tìm tịi
tích cực về mặt nhận thức, lòng khát khao hiểu biết và hứng thú học tập.
- Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trưng
bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, khơng giống với con đường mọi
người thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt được mục đích.
1.1.1.2 Tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tích cực. Nó bao gồm nghĩa rộng
và nghĩa hẹp.
- Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt
tâm lý cho sự tự học. Tức người học ý thức được nhu cầu học tập của mình và của
tập thể, ý thức được mục đích học tập
- Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính
tổ chức học tập cho phép HS tự học
14


Từ sự hiểu tính tự lực nhận thức đó có thể nhận thấy trong đó thể hiện sự

thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa
động cơ, tri thức và PP hoạt động tự học.
Vì vậy, tính tự lực nhận thức có các thành phần cấu trúc sau:
- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu hứng thú nhận thức, động cơ có tính
chất xã hội và thế giới quan. Thiếu động cơ nhận thức thì khơng thể diễn ra hoạt
động nhận thức-học tập.
- Năng lực học tập: được đặc trưng bằng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, vững vàng
làm chổ dựa cho hoạt động nhận thức, sự phát triển trí tuệ và phương pháp suy nghĩ.
Nhờ đó mà HS có thể dễ dàng tự xác định được nhiệm vụ nhận thức, thay đổi
những cách thức hành động để phù hợp với những hoàn cảnh mới và biết đánh giá
đúng những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra. Do đó người học mới có thể tự lĩnh hội tri
thức mới từ những nguồn nhận thức khác nhau.
- Sự tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa PP suy nghĩ và PP lao động chung
của hoạt động nhận thức (PP lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức kế
hoạch học tâp và tự kiểm tra)
Như vậy, tính tự lực nhận thức là mặt hành động ý chí, thể hiện ở tính mục
đích, tính kiên trì, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm
vụ học tập.
1.1.2 Những biểu hiện của việc tích cực, tự lực của học sinh
Muốn tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh, trước hết GV phải nắm
được thực trạng của tính tích cực, tự lực nhận thức nhờ dựa vào những dấu hiệu,
những biểu hiện cụ thể sau:
Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú.
Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận
thức, trong đó cá nhân khơng chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật,
hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốn
nhận thức.
Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường
biểu lộ ra ngồi dưới dạng tính tị mị, lịng khao khát cái mới... Dưới ảnh hưởng
của hứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tế

15


hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nên
sáng tạo hơn và có hiệu quả hơn... Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt
động diễn ra thuận lợi hơn lâu hơn và có hiệu quả hơn.
Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực
hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm...
Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua
những biểu hiện bên ngồi, nhưng phải tích luỹ một lượng thơng tin đủ lớn và phải
qua một q trình xử lý thơng tin mới thấy được, cụ thể là:
• Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá... vào việc giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức.
• Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ được vào việc giải
quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình
huống mới.
• Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.
• Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
• Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong q trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài
cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải
quyết hay nhất.
• Có những biểu hiện của ý chí trong q trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố
gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngồi và các khó khăn để thực hiện đến cùng
những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thơng báo hết giờ.
Thứ ba là kết quả học tập. Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có
tính chất khái qt của tính tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách
thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt.
Mức độ tích cực của học sinh trong q trình học tập khơng giống nhau.

Thầy giáo có thể phát hiện được điều đó qua một số chỉ tiêu như:
- Mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học (4 mức độ):
Mđ1: Thụ động hoàn toàn (đơn thuần ghi chép).

16


Mđ2: Nhận biết khơng chủ định (giáo viên nói gì, ghi đó, khơng phân biệt
đúng - sai).
Mđ3: Nhận biết có chủ định: (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình).
Mđ4: Tích cực suy nghĩ, tìm tịi, tham gia giải quyết vấn đề (được lượng hoá
bằng số % số học sinh phát biểu xây dựng bài).
- Sự tập trung chú ý của học sinh trong tiến trình bài học (4 mức độ):
Mđ1: Hồn tồn khơng chú ý (làm việc riêng, nói chuyện, khơng tập trung)
Mđ2: Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh, nhưng đầu óc trống rỗng).
Mđ3: Chăm chú theo dõi, quan sát.
Mđ4: Tập trung chú ý cao độ (tập trung, hăng say phát biểu xây dựng bài...).
- Hứng thú nhận thức của học sinh (4 mức độ):
Mđ1: Khơng thích
Mđ2: Bình thường (khơng biểu hiện thích hay khơng).
Mđ3: Thích
Mđ4: Rất thích.
- Kết quả học tập: (sau một giờ học, một q trình dạy học) - Có thể đo kết
quả học tập bằng hai phương án:
• Điểm số: Đánh giá kết quả nhận thức.
• Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng (theo 4 mức độ).
Mđ1: Sự ghi nhớ (nhớ lại, tái hiện, nhận biết).
Mđ2: Hiểu bài (hiểu vấn đề, có thể trình bày lại các luận điểm của bài học
bằng ngơn ngữ riêng của mình).
Mđ3: Có khả năng vận dụng (vận dụng tri thức vào các tình huống quen

thuộc và khơng quen thuộc; giải quyết những vấn đề do thực tế đặt ra).
Mđ4: Sáng tạo (có cách giải quyết độc đáo, nghĩ ra những cách làm mới).
1.1.3 Vì sao phải phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực, tự lực là một phẩm chất vốn có
của con người trong đời sống xã hội. Sự hình thành và phát triển tính tích cực, tự
lực là một trong các nhiệm vụ quan trọng của giáo dục nhằm đào tạo những con
người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích

17


cực, tự lực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ
trong quá trình giáo dục.
Theo tâm lí học: Q trình nhận thức vật lý thường được phân chia thành 2
trình độ: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Trình độ nhận thức cảm tính là q trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm
giác (sự phản ánh vào nhận thức những tính chất riêng lẽ của sự vật và hiện tượng),
tri giác ( sự phản ánh các sự vật hiện tượng về toàn bộ) và biểu tượng (sự tái hiện
những cảm giác và tri giác thu nhận được). Tác động của HS lên đối tượng cũng
như quan sát các đối tượng, nhận biết các dấu hiệu lặp đi lặp lại nhiều lần, mô tả
bằng lời diễn biến của hiện tượng là quan trọng đối với trình độ nhận thức cảm tính.
- Trình độ nhận thức lý tính đơi khi cịn được gọi là trình độ logic hay đơn
giản gọi là tư duy. Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con người
những sự vật hiện tượng của thực tế khách quan trong những tính chất, mối liên hệ
bản chất của chúng. Ở trình độ nhận thức đó, HS khái quát hóa các dữ kiện mà họ
đã tiếp thu một cách cảm tính bằng cách hệ thống hóa chúng, đi đến thiết lập mối
liên hệ giữa chúng, đi đến hiểu được mối quan hệ bản chất của các hiện tượng
nghiên cứu, thiết lập các định luật, phát triển các thuyết, rút ra những hệ quả của
những thuyết đó có thể kiểm tra bằng thực nghiệm.
Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki khởi xướng và A.N. Leonchiep phát

triển: Bằng hoạt động, thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo
dựng và phát triển ý thức, nhân cách của mình. Vận dụng vào dạy học: dạy học là
dạy hoạt động. Trong q trình đó, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trị tổ chức,
kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho
HS tự chủ chiếm lĩnh kiến thức. HS là chủ thể của hoạt động nhận thức.
Trong xu hướng đổi mới PP dạy học hiện nay, vấn đề phát huy tính tích cực, tự
lực của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Tích cực hố hoạt động nhận thức
của HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng của GV trong nhà trường. Đây là
một công việc quan trọng của người thầy giáo trong dạy học bởi vì nếu HS khơng
tích cực chủ động trong hoạt động học thì người thầy có giỏi đến mấy hiệu quả của
việc dạy vẫn không cao. Nhiều nhà lí luận dạy học trên thế giới đang hướng tới việc
tìm kiếm các biện pháp hữu hiệu nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của người

18


học. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trị của người dạy và người học. Trong đó,
HS phải chuyển từ vai trị người thu nhận thơng tin sang vai trị chủ động, tích cực
tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo phải chuyển từ vai trò người truyền thơng
tin sang vai trị là người thiết kế, tổ chức, giám sát, điều khiển, điều chỉnh hoạt động
nhận thức của người học để người học tự mình khám phá kiến thức mới.
Q trình tích cực hố hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối
quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Tích
cực hố vừa là biện pháp để thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn
luyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng
tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường hiện nay phải hướng tới.
Ngoài ra, trong thời đại hiện nay, khối lượng kiến thức của nhân loại vô cùng
lớn, được cung cấp từ nhiều nguồn khác nhau như từ internet, sách, báo…. Trong nhà
trường hay trong các tiết học học sinh không thể hiểu và lĩnh hội hết kiến thức. Điều đó
địi hỏi học sinh phải tích cực hoạt động, tự mình chiếm lấy tri thức cho bản thân.

Như vậy trong quá trình dạy học, cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lực
cho HS
1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
Để có thể phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập
thì GV cần: Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lý thuận lợi để tích cực hoạt động;
tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết những nhiệm vụ được giao.
1.1.4.1 Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tích cực hoạt động
a. GV phải xây dựng các tình huống “có vấn đề” để tạo mâu thuẩn nhận
thức, gợi động cơ hứng thú tìm cái mới.
Có thể tạo động cơ hứng thú bằng các tác động bên ngồi như sự khích lệ,
khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp... Tuy nhiên, quan trọng nhất,
có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong
bằng mâu thuẩn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả
năng hiện có của HS cịn bị hạn chế, chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm
một giải pháp mới, kiến thức mới. Thường xuyên đặt HS vào vai trò chủ thể, tham
gia giải quyết những mâu thuẫn nhận thức sẽ tạo cho HS một thói quen, lịng ham
thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực.
19


b. Tạo môi trường sư phạm thuận lợi
Để giờ học có hiệu quả, HS có tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và tâm
thế ấy được duy trì trong suốt quá trình học thì GV phải tạo được bầu khơng khí học
tập tích cực. Trong mơi trường đó, HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và
sẵn sàng tham gia tích cực vào QTDH, vì lúc đó tâm lý của các em rất thoải mái.
GV vui vẻ, hài hước và biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và tổ chức lớp học
sao cho các HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của riêng mình, nêu
thắc mắc, lật ngược vấn đề chứ khơng chỉ chờ sự phán xét của GV. Đặc biệt, bản
thân GV phải khắc phục tâm lý sợ mất nhiều thời gian, phải kiên quyết dành nhiều
thời gian hơn cho HS phát biểu, thảo luận, dần dần tốc độ phát biểu và suy nghĩ của

HS sẽ nhanh hơn
1.1.4.2 Tạo điều kiện để học sinh có thể tự lực giải quyết những nhiệm vụ được
giao
HS là chủ thể của hoạt động nhận thức cho nên sự thành công của họ trong
việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất quan trọng làm cho họ tự tin, hứng
thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết những vấn đề ngày càng khó hơn. Trong thực
tế DH, nhiều HS tuy không kém thông minh nhưng vì khơng có kỹ năng, kỹ xảo cần
thiết nên thất bại nhiều lần trong học tập, nếu không được kịp thời giúp đỡ thì sẽ trở
thành tự ti, rụt rè, rối trí mỗi khi được giao nhiệm vụ. Để khắc phục tình trạng trên
thì có thể thực hiện một số biện pháp sau đây:
a. Nên lựa chọn một logic bài học thích hợp
Trong một số trường hợp, nếu thấy cần thiết thì GV nên phân chia baaif học
thành những vấn đề nhỏ vưa với trình độ xuất phát của HS sao cho họ có thể tự lực
giải quyết được với sự cố gắng vừa phải.
Trong quá trình giảng dạy, GV không thể làm tràn lan, kiến thức nào cũng
giao cho HS tự lực xây dựng, chiếm lĩnh. Cần phải có sự lựa chọn kỹ lưỡng một số
vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết
từng vấn đề cụ thể
b. Thường xuyên rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản,
bao gồm thao tác chân tay và thao tác tư duy

20


Trong học tập Vật lý, những thao tác chân tay phổ biến là: Quan sát, sử dụng
các thiết bị để đo lường một số đại lượng cơ bản, lắp ráp thí nghiệm,.... Những thao
tác tư duy hay dùng là phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa,
cụ thể hóa,... Thực tế, những thao tác chân tay thì có thể huấn luyện tương đối
nhanh cịn các thao tác tư duy thì đặc biệt khó khăn vì GV khơng quan sát được q
trình HS thực hiện. Để thực hiện có hiệu quả thi GV nên đưa ra các câu hỏi mà

muốn trả lời được, HS phải thực hiện một vài thao tác nào đó. Căn cứ vào kết quả
trả lời thì có thể biết được HS thực hiện đúng hay khơng đúng. Nếu HS chưa trả lời
đúng thì GV phải đưa ra những câu hỏi đơn giản hơn, địi hỏi thực hiện ít thao tác
hơn. Nếu được làm thường xun thì HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, thực hiện
đúng và nhanh hơn công việc được giao.
c. Cho HS tiếp cận với các PP nhận thức Vật lý được sử dụng phổ biến
Trong học tập Vật lý, muốn cho HS quen dần với PP đi tìm chân lý mới trong
quá trình học tập, nhất thiết phải dạy cho họ các PP nhận thức phổ biến. Bởi vậy,
chủ trương giới thiệu cho HS một cách tường minh nội dung của một số PP nhận
thức đang được chú trọng. Tuy nhiên, việc vận dụng các PP đó để nghiên cứu một
hiện tượng, một tính chất, một định luật Vật lý là một việc khơng dể dàng. Chính vì
thế, trong nhà trường cần cố gắng làm cho HS biết được trên con đường đi tìm chân
lý thì phải thực hiện những hành động nào, phải trải qua những giai đoạn nào; đồng
thời tùy theo trình độ của HS và các điều kiện cụ thể của nhà trường mà tổ chức cho
HS tham gia trực tiếp một số giai đoạn của PP nhận thức đó. Trong trương phổ
thơng hiện nay, những PP nhận thức Vật lý hay gặp là: PP thực nghiệm, PP tương
tự, PP mơ hình, PP thí nghiệm lý tưởng. Tuy nhiên, khi áp dụng các PP nhận thức
Vật lý, cần phải phối hợp sử dụng các PP suy luận logic như phân tích, tổng hợp,
quy nạp, diễn dịch,... Những PP logic này được sử dụng trong tất cả các giai đoạn
của quá trình nhận thức nên GV cần chú ý rèn luyện cho HS một cách thường xuyên
1.2 DẠY HỌC NHĨM
1.2.1 Khái niệm
Về mặt thuật ngữ, dạy học nhóm được các tác giả nêu ra dưới nhiều cách gọi
khác nhau: là phương pháp dạy học nhóm; phương pháp tương tác nhóm; hay
21


phương pháp dạy học nhóm nhỏ... (Trần Thu Mai, Ngơ Thu Dung, Trần Duy Hưng,
Vũ Sơn, Nguyễn Thị Hồng Nam...).
Tuy có những quan niệm rộng, hẹp khác nhau nhưng các tác giả đều đưa ra

những dấu hiệu chung của dạy học theo nhóm là mối quan hệ giúp đỡ, gắn kết và
hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập
chung của nhóm.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu dạy học nhóm là phương pháp dạy học, trong đó
HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn,
mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm
việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước tồn lớp
Với định nghĩa đó, dạy học nhóm có những đặc trưng cơ bản sau:
- Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ
- Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương tác, giúp đỡ và
phối hợp lẫn nhau. Nói cách khác là tồn tại tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm HS.
- HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung. Điều này địi hỏi trước tiên
là phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên
trong nhóm cần hiểu rằng họ khơng thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công
việc của những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cả
các thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.
- Kết quả làm việc là thành quả chung của cả nhóm và được đánh giá công
khai trước cả lớp.
Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một chủ đề chung của tiết học.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn
khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm
và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra.
Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hồn tồn độc
lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở
dạng bài giảng.
22

1.2.2 Các cách thành lập nhóm
Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, khơng nên
áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 10 cách theo
các tiêu chí khác nhau:
: ưu điểm
Tiêu chí
1. Các nhóm gồm
những người tự
nguyện, chung mối
quan tâm

2. Các nhóm ngẫu
nhiên

: nhược điểm
Cách thực hiện - Ưu, nhược điểm

 Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập
nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất.
 Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy
cách tạo lập nhóm như thế này khơng nên là khả năng
duy nhất.
Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu
sắc,....
 Các nhóm ln ln mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều
có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác.
 Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với
việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường.

3. Nhóm ghép hình

Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lý. HS
được phát các mẩu xé nhỏ, những HS ghép thành bức
tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm.
 Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, khơng gây ra sự đối địch.
 Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian
hơn để tạo lập nhóm.

4. Các nhóm với
những đặc điểm
chung

Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa
xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm
 Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và HS có
thể biết nhau rõ hơn.
 Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng
thường xuyên.

5. Các nhóm cố
định trong một thời
gian dài

Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số
tháng. Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên
riêng.
23

 Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm
học tập có nhiều vấn đề.
 Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các
nhóm mới sẽ khó khăn.
6. Nhóm có HS khá
để hỗ trợ HS yếu

Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS
yếu hơn và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn.
 Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách
nhiệm, những HS yếu được giúp đỡ.
 Ngồi việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm,
trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai.

7. Phân chia theo
năng lực học tập
khác nhau

Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ bản, những
HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ
sung.
 HS có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị
điểm kém trong mơn tốn thì có thể tập trung vào một số
ít bài tập.
 Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy
bị chia thành những HS thông minh và những HS kém.

8. Phân chia theo các
dạng học tập

Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống.
Những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu
tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng.
 HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ?
 HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội
dung khác

9. Nhóm với các bài
tập khác nhau

Ví dụ, trong khn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo
sát một xí nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm
sóc xã hội…
 Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì
đặc biệt quan tâm.
 Thường chỉ có thể được áp dụng trong khn khổ một
dự án lớn.

24


10. Phân chia HS
nam và nữ

 Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho
con trai và con gái, ví dụ trong giảng dạy về tình dục,
chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,...
 Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ.

1.2.3 Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm

1.2.3.1 Mơ hình lí thuyết của phương pháp nhóm
Từ triết lí của dạy học có thể xác định mơ hình lí thuyết của phương pháp
nhóm như sau [7]:

Hình 1.1 Mơ hình lí thuyết của PPDH nhóm
Ghi chú: NHT- nhóm học tập

 Tương tác giữa các nhân tố (mức độ đường nối càng liên tục,
tương tác càng nhiều, tần số càng lớn)

Sơ đồ mô tả số HS trong nhóm học tập cũng như số nhóm học tập trong lớp
học ở mức tối thiểu (3), tuy nhiên, mối quan hệ xã hội của HS cũng đã rất đa dạng,
bao gồm các mối quan hệ của cấ nhân trong một nhóm, quan hệ với các nhóm khác,
với giáo viên. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, HS phải giải quyết một
loạt các mối quan hệ xã hội đó (tương tác xã hội, văn hóa, liên nhân cách).
Ở đây, các nhóm học tập khơng chỉ là “nhân vật trung tâm” mà còn là chủ
thể, đối tượng và là mơi trường học tập. Nhóm học tập mang đầy đủ các đặc tính
25