[Luận văn Hóa Học 27] Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hóa học lớp 11 theo hướng dạy học tích cực

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.22 MB, 164 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Kim Văn

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Kim Văn

SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành

:

Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học

Mã số

:

60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trịnh Văn 
Biều cùng các thầy cơ khoa Hố học trường Đại học Sư phạm 
thành phố Hồ Chí Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã 
giúp tôi có thêm nhiều kiến thức và kỹ năng sư phạm trong suốt 
khố học.

Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến phịng Khoa học Cơng nghệ 
và Sau đại học - trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí 
Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành 
đúng tiến độ.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS 
Đặng Thị Oanh- người đã hướng dẫn, dìu dắt, động viên tơi 
trong suốt q trình làm luận văn.

Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học 
sinh các trường trung học phổ thông Trần Quốc Tuấn, Nghĩa

Hành I, Nghĩa Hành II, Chuyên Lê Khiết Quảng Ngãi cùng các

anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tơi trong q trình thực 
nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình đã nhiệt 
tình động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên 
cứu.

Tác giả

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ... 4

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ... 4

1.1.1. Các luận văn nghiên cứu về dạy học tích cực ... 4

1.1.2. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về PTTQ ... 5

1.2. Dạy học tích cực... 5

1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ... 5

1.2.2. Tính tích cực trong học tập ... 6

1.2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ... 7

1.2.4. Bốn đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ... 9

1.2.5. Sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động ... 10

1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thơng ... 12

1.3.1. Phương pháp nghiên cứu ... 12

1.3.2. Phương pháp trực quan ... 13

1.3.3. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học ... 18

1.3.4. Đàm thoại Ơrixtic ... 20

1.3.5. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ... 21

1.4. Phương tiện trực quan trong dạy học hóa học ... 22

1.4.1. Khái niệm ... 23

1.4.2. Phân loại phương tiện trực quan ... 23

1.4.3. Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học hóa học ... 27

1.4.4. Yêu cầu sư phạm của phương tiện trực quan trong dạy học hóa học... 30

1.4.5. Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hóa học ... 32

1.5. Thực trạng sử dụng PPDH tích cực và PTTQ trong dạy học hóa học lớp 11 35
TĨM TẮT CHƯƠNG 1 ... 39

Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC PHẦN 
HIĐROCACBON THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ... 40

2.1. Giới thiệu tổng quan phần hiđrocacbon lớp 11 ... 40

2.1.1. Vị trí ... 40

2.1.2. Mục tiêu ... 41

2.1.3. Đặc điểm cấu trúc chung của các bài phần hiđrocacbon ... 43

2.1.4. Một số điểm lưu ý khi dạy học phần hiđrocacbon ... 45

2.2. Hệ thống phương tiện trực quan trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon .. 50

2.2.1. Căn cứ để xác định, lựa chọn phương tiện trực quan ... 50

2.2.2. Danh mục thiết bị dạy học tối thiểu mơn hóa học phần hiđrocacbon ... 51

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

2.3.1. Nguyên tắc chung khi sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học THPT ... 72

2.3.2. Quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học THPT ... 73

2.4. Sử dụng một số PTTQ trong dạy học phần hiđrocacbon ... 77

2.4.1. Sử dụng mơ hình... 77

2.4.2. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ ... 86

2.4.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học ... 93

2.4.4. Sử dụng sơ đồ, biểu bảng ... 99

2.5. Một số giáo án thực nghiệm ... 109

2.5.1. Giáo án bài Ankan (lưu CD) ... 109

2.5.2. Giáo án bài Anken (lưu CD) ... 109

2.5.3. Giáo án bài Benzen và ankylbenzen (lưu CD) ... 109

2.5.4. Giáo án bài Ankin ... 109

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ... 121

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 122

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ... 122

3.1.1. Mục đích ... 122

3.1.2. Nhiệm vụ ... 122

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ... 123

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ... 123

3.2.2. Hoạch định trường THPT và giáo viên thực nghiệm ... 123

3.2.3. Trao đổi với giáo viên lên lớp ... 123

3.2.4. Tiến trình thực nghiệm ... 124

3.2.5. Kết thúc thực nghiệm ... 124

3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ... 127

3.3.1. Kết quả thực nghiệm... 127

3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ... 136

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ... 137

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ... 139

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

DANH

MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ tương ứng

1 BT bài tập

2 BTHH bài tập hố học
3 CTCT cơng thức cấu tạo
4 CTPT công thức phân tử
5 CTTQ công thức tổng quát
6 Dd (dd) dung dịch

7 DH dạy học

8 DHHH dạy học hóa học

9 ĐC đối chứng
10 ĐHSP đại học sư phạm
11 đktc điều kiện tiêu chuẩn
12 G giỏi

13 GV giáo viên
14 HH hoá học
15 HS học sinh
16 K khá
17 KT kiểm tra
18 NXB nhà xuất bản
19 PP phương pháp

20 PPDH phương pháp dạy học
21 PPGD phương pháp giảng dạy
22 PTHH phương trình hố học
23 PTN phịng thí nghiệm
24 PTTQ phương tiện trực quan
25 PƯ phản ứng

26 SBT sách bài tập
27 SGK sách giáo khoa
28 TB trung bình

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động ... 11

Bảng 1.2. Hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTTQ khác. ... 17

Bảng 1.3. Bảng chi tiết số lượng giáo viên được điều tra ... 35

Bảng 1.4. Tình hình sử dụng PPDH hóa học của giáo viên THPT ... 36

Bảng 1.5. Phương pháp dạy học ứng với các nội dung ... 37

Bảng 1.6. Tình hình sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học của giáo viên THPT .. 38

Bảng 1.7. Sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học 11 phần hiđrocacbon... 38

Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon lớp 11 ... 44

Bảng 2.2. Hằng số vật lí của một số ankan ... 70

Bảng 2.3. Hằng số vật lí của một số anken ... 71

Bảng 2.4. Hằng số vật lý của một số ankin ... 71

Bảng 2.5. Hằng số vật lý của một số aren ... 71

Bảng 2.6. Ảnh hưởng của nhóm thế đến khả năng thế trên vòng benzen... 72

Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng ... 123

Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm ... 127

Bảng 3.3. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 1 - ĐC 1 ... 128

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 1 - ĐC 1 ... 128

Bảng 3.5. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 1 - ĐC 1 ... 129

Bảng 3.6. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 2 - ĐC 2 ... 130

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 2 - ĐC 2 ... 130

Bảng 3.8. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 2 - ĐC 2 ... 131

Bảng 3.9. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 3 - ĐC 3 ... 132

Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 3 - ĐC 3 ... 132

Bảng 3.11. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 3 - ĐC 3 ... 133

Bảng 3.12. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 4 - ĐC 4 ... 134

Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 4 - ĐC 4 ... 134

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ biểu diễn tính tích cực trong học tập ... 7

Hình 1.2. Mơ hình rỗng của phân tử C2H5OH ... 20

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chung các bài phần hiđrocacbon ... 43

Hình 2.2. Mơ hình phân tử của một số ankan ... 51

Hình 2.3. Mơ hình phân tử của một số xicloankan ... 51

Hình 2.4. Cấu trúc và mơ hình phân tử etilen ... 51

Hình 2.5. Đồng phân hình học của but-2-en ... 52

Hình 2.6. Cấu tạo và mơ hình của axetilen ... 52

Hình 2.7. Mơ hình phân tử benzen ... 52

Hình 2.8. Cấu tạo và mơ hình rỗng của toluen ... 52

Hình 2.9. Sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 và C2H6 ... 54

Hình 2.10. Phản ứng clo hóa metan ... 54

Hình 2.11. Sự tạo thành liên kết liên hợp ở phân tử butađien ... 54

Hình 2.12. Một số tecpen tách được từ thực vật ... 55

Hình 2.13. Cấu tạo tecpen ... 55

Hình 2.14. Chưng cất lơi cuốn hơi nước ... 55

Hình 2.15. Sự lai hóa trong phân tử axetilen ... 56

Hình 2.17. Sự hình thành liên kết của benzen ... 56

Hình 2.18. Dụng cụ điều chế nitrobenzen ... 57

Hình 2.19. Phản ứng của etilen với clo ... 57

Hình 2.20. Phản ứng cộng brom của anken ... 58

Hình 2.21. Phản ứng cháy của etilen ... 58

Hình 2.22. Phản ứng oxi hóa khơng hồn tồn anken bằng dung dịch KMnO4 ... 59

Hình 2.23. Điều chế etilen từ C2H5OH ... 59

Hình 2.24. Phản ứng thế bằng ion kim loại của ank-1-in ... 60

Hình 2.25. Điều chế axetilen trong phịng thí nghiệm ... 60

Hình 2.26. Sơ đồ các ứng dụng của ankan ... 61

Hình 2.27. Sơ đồ các loại đồng phân của anken ... 62

Hình 2.28. Sơ đồ tính chất hóa học của anken ... 62

Hình 2.29. Sơ đồ sản phẩm phản ứng cộng của anken ... 63

Hình 2.30. Sơ đồ điều chế etilen ... 63

Hình 2.31. Điều chế vinylclorua ... 63

Hình 2.32. Sơ đồ ứng dụng của anken ... 64

Hình 2.33. Sơ đồ tính chất hóa học của ankin ... 64

Hình 2.34. Sơ đồ điều chế axetilen. ... 65

Hình 2.35 Sơ đồ ứng dụng của axetilen ... 65

Hình 2.36. Sơ đồ điều chế các sản phẩm cơng nghiệp từ axetilen ... 66

Hình 2.37. Sơ đồ điều chế benzen ... 67

Hình 2.38. Sơ đồ điều chế toluen ... 67

Hình 2.39. Sơ đồ điều chế hiđrocacbon thơm từ than đá ... 68

Hình 2.40. Các ứng dụng của hiđrocacbon thơm... 68

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Hình 2.42. Sơ đồ điều chế các chất từ benzen ... 69

Hình 2.43. Sơ đồ chưng cất dầu mỏ ... 70

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích lớp TN 1 - ĐC 1 ... 129

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 1 - ĐC 1. ... 129

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích lớp TN 2 - ĐC 2 ... 131

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 2 - ĐC 2 ... 131

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích biểu lớp TN 3 - ĐC 3 ... 133

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 3 - ĐC 3 ... 133

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích biểu lớp TN 4 - ĐC 4 ... 135

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

MỞ ĐẦU

1.

Lí do chọn đề tài

Thế kỷ 21, Đảng và Nhà nước ta tiến hành đổi mới trong tất cả các lĩnh vực.
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của sự phát triển. Điều này được chỉ rõ trong nghị quyết
Đại hội Đảng X: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính
tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều”. Một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới chương trình là đổi mới phương pháp dạy
học. Việc dạy học không chỉ dừng lại ở chức năng dạy kiến thức mà còn phải dạy
học sinh cách thức, con đường chiếm lĩnh kiến thức đó bằng tư duy logic, tính tích
cực, chủ động, sáng tạo.

Hóa học là một mơn học cơ bản ở trường phổ thơng. Hóa học được học sinh
(HS) xếp vào môn học hay, hấp dẫn do sự gần gũi của nó với cuộc sống hàng ngày,
có nhiều ứng dụng lớn trong đời sống sinh hoạt sản xuất và trong ngành công
nghiệp, nông nghiệp… Hóa học phát triển và xâm nhập vào các ngành kinh tế kĩ
thuật không chỉ ở số lượng lớn các hóa chất, các vật liệu…với những tính chất ưu
việt của chúng mà còn bằng các phương pháp và phản ứng hóa học. Ngày nay
khơng có một ngành sản xuất nào, một lĩnh vực khoa học kĩ thuật nào mà lại không
ứng dụng các phương pháp hóa học hoặc khơng có mối liên hệ với hóa học. Chính
vì vậy hóa học là một môn học rất quan trọng, cần trang bị cho HS hệ thống các
kiến thức cơ bản, hiện đại…

Việc nâng cao chất lượng dạy học đòi hỏi người giáo viên (GV) phải đi sâu
nghiên cứu những vấn đề về nội dung kiến thức khoa học cơ bản, những hình thức
tổ chức, những phương tiện dạy học và phương pháp thích hợp.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Trong giảng dạy hóa học, nhiều hiện tượng hóa học, nhiều tính chất các chất
HS sẽ không thể tưởng tượng ra nếu GV chỉ mơ tả bằng lời nói. Do vậy việc sử

dụng PTTQ có ý nghĩa to lớn giúp HS lĩnh hội các kiến thức dễ dàng hơn.

Đối với mơn hóa học, việc sử dụng PTTQ không những chỉ là phương tiện giúp
GV sử dụng để điều khiển hoạt động nhận thức của HS mà còn là nguồn tri thức và
phương tiện của HS giúp các em nắm vững các khái niệm, các quy luật, các hiện
tượng hóa học, tăng niềm say mê hứng thú học tập của học sinh.

Là một giáo viên tôi nhận thấy, muốn làm tốt nhiệm vụ dạy học ngoài việc nắm
vững kiến thức cần biết sử dụng PTTQ kết hợp với phương pháp dạy học (PPDH)
thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

Chính vì vậy, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu : “Sử dụng phương tiện trực quan

trong dạy học hóa học lớp 11 theo hướng dạy học tích cực”.

2.

Mục đích nghiên cứu

Lựa chọn PTTQ và hồn thiện phương pháp sử dụng các PTTQ theo hướng
dạy học tích cực trong dạy học hóa học lớp 11- nâng cao.

3.

Nhiệm vụ đề tài

- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hóa học lớp 11 - nâng cao.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng PTTQ trong dạy học hóa
học.

- Lựa chọn PTTQ phục vụ cho việc giảng dạy hóa học lớp 11 – nâng cao.
- Nghiên cứu việc sử dụng PTTQ theo hướng dạy học tích cực trong một số

bài cụ thể.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp, tính khả thi và

tính hiệu quả của việc sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học.

4.

Khách thể, đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống PTTQ và phương pháp sử dụng chúng

trong dạy học mơn hóa học lớp 11 - nâng cao.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

- Về nội dung: Kiến thức hóa học lớp 11 chương trình nâng cao, phần

Hiđrocacbon chương: “Hiđrocacbon no”, “Hiđrocacbon không no”. “Hiđrocacbon
thơm -Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên”.

- Về địa bàn: TPHCM và tỉnh Quảng Ngãi.
- Về thời gian: từ 11/2010 đến 03/2012.

6.

Giả thuyết khoa học

Trong giờ học, nếu giáo viên sử dụng một cách hợp lí PTTQ theo hướng dạy
học tích cực thì sẽ gây hứng thú học tập, chủ động, sáng tạo cho HS dẫn đến nâng
cao hiệu quả dạy học.

7.

Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát và
hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát, Phương pháp điều tra.

- Phương pháp chuyên gia (xin ý đóng góp của các thầy cô nhiều kinh nghiệm

tại nơi công tác, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu).

- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị

thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng tài liệu cho học sinh lớp
11, chương trình nâng cao).

7.3. Nhóm phương pháp thống kê tốn học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả
điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.

8.

Những đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về PTTQ, dạy học tích cực, các phương pháp dạy

học tích cực.

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống PTTQ phần hóa học lớp 11 - nâng cao, nghiên

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các luận văn nghiên cứu về dạy học tích cực

Theo hướng nghiên cứu về dạy học tích cực trong thời gian gần đây có những
luận văn sau:

- Luận văn “Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng

cao tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11

trường THPT ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa, Đại học Sư phạm Hà Nội,

năm 2003.

- Luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm

chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học

hóa học ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Hà, Đại học Sư phạm Hà Nội,

năm 2005.

- Luận văn “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng

tích cực hóa hoạt động của học sinh” của tác giả Thái Hải Hà, Đại học Sư phạm

TP.Hồ Chí Minh, năm 2008.

- Luận văn “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường

THPT theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Nguyễn Hồng Un, Đại học Sư

phạm TP.Hồ Chí Minh, năm 2008.

- Luận văn “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ

năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng 
dạy học tích cực” của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí
Minh, năm 2009.

- Luận văn “Thiết kế bài giảng hóa vơ cơ lớp 12 ban cơ bản theo hướng dạy

học tích cực” của tác giả Nguyễn Cẩm Thạch, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh,

năm 2009.

- Luận văn “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm

khách quan phần vơ cơ lớp 11 chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực

của học sinh THPT” của tác giả Tống Đức Huy, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

1.1.2. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về PTTQ

- Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ trong giảng dạy hóa học ở

phổ thông trung học” của sinh viên Nguyễn Thị Thùy Trang, Đại học Sư phạm
TP.Hồ Chí Minh, năm 2000.

- Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng tranh ảnh, sơ đồ, mơ hình trong dạy học hóa

học” của sinh viên Tô Thị Ngọc Dâng” Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, năm

2000.

- Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở trường

phổ thơng” của sinh viên Trần Đình Hương, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh,

năm 2004.

- Luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ biểu bảng,

đồ thị – hóa học 11 nâng cao” của tác giả Võ Thị Kiều Hương, Đại học Sư phạm

TP.Hồ Chí Minh, năm 2010.

Trong các luận văn trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đưa ra những lí
luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy và học tích cực, thiết kế bài giảng theo hướng
dạy học tích cực, bài tập phát huy tính tích cực, cách sử dụng thí nghiệm, hệ thống
bài tập có sử dụng sơ đồ, biểu bảng, đồ thị. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận
dụng vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao vẫn chưa có
nhiều tác giả nghiên cứu. Đặc biệt, việc sử dụng PTTQ theo hướng dạy học tích cực
ít được các tác giả quan tâm.

Tóm lại, việc sử dụng PTTQ trong dạy học và thiết kế bài giảng theo hướng
dạy học tích cực đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên,
hiện nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc sử dụng PTTQ trong dạy học
phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.

1.2.

Dạy học tích cực

1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và
ý chí vươn lên”[14].

Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trưởng phổ thông là
thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích
cực”. Qua đó, giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn
luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui,
hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tịi, khám phá,
phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thơng tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai;
học những cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội.

Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp hóa học hiện
nay đi theo các định hướng sau:

- Chuyển từ mơ hình dạy học truyền thụ một chiều sang mơ hình hợp tác hai
chiều.

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức.
- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá.

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Rèn trí thơng minh cho HS.

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.

- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng
dụng của cơng nghệ thơng tin.

1.2.2. Tính tích cực trong học tập

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học.

Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư
duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm móng của sáng tạo.Sự biểu hiện và cấp độ tính
tích cực học tập, mối liên hệ giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt
trong hình 1.1.

Hình 1.1. Sơ đồ biểu diễn tính tích cực trong học tập

1.2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con
đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học
là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định
nhằm đạt mục tiêu dạy học.

TÍCH CỰC HỌC TẬP

BIỂU HIỆN CẤP ĐỘ

- Khao khát học

- Hay nêu thắc mắc
- Chủ động vận dụng
- Tập trung ý chí
- Kiên trì

- Bắt chước
- Tìm tịi
- Sáng tạo
ĐỘNG CƠ

HỨNG THÚ

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều phương diện khác nhau. Nếu
xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 phương
diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học.

Quan điểm dạy học: [14,35] là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như những định hướng về vai trị của GV và HS trong q trình dạy học.

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, là mơ hình lí
thuyết của phương pháp dạy học.

Phương pháp dạy học: [14,35] Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được
hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các phương pháp dạy học cụ thể, các mơ hình hành động.
PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực
hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều

kiện dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học cụ thể qui định những mơ hình hành
động của GV và HS.

Kỹ thuật dạy học: [14,35] là những động tác, cách thức hành động của GV và
HS trong các tình huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.

Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các
thành phần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương
pháp dạy học.

Như vậy, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy
học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mơ hình hoạt động. Kỹ thuật dạy học
thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

“Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực. Việc
dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.

PPDH tích cực hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, làm sao trong quá trình học tập người học được hoạt động nhiều
hơn, thảo luận nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn.

1.2.4. Bốn đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Theo GS.TS Trần Bá Hồnh, có 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây để phân
biệt với các phương pháp thụ động.[28]

1.2.4.1. Dạy và học thông qua các tổ chức hoạt động học tập cho HS

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới.
Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra. Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng
mới,vừa biết được phương pháp “tìm ra” kiến thức kĩ năng đó mà khơng rập theo
những khn mẫu sẵn có.Dạy học theo hướng này GV khơng chỉ truyền đạt tri thức
mà còn hướng dẫn hành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng
táo của mình.

1.2.4.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

1.2.4.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS khơng thể đồng đều
buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến hành hoàn thành nhiệm vụ học
tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn.

Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trị, trị – trị, thơng qua thảo
luận,tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác
bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Do vậy, cần có sự phối hợp
học tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học.

1.2.4.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm nhận định thực trạng và

điều chỉnh hoạt động học của học trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS.Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, GV
cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá khơng dừng lại ở yêu
cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.

Với sự trợ giúp các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là một
cơng việc nặng nhọc đối với GV, mà cịn cho nhiều thơng tin kịp thời hơn để dạy
và chỉ đạo hoạt động học.

1.2.5. Sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV khơng cịn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV đóng vai trị là người thiết kế, tổ chức,

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng thái độ theo yêu cầu của
chương trình. GV phải đầu tư cơng sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học
thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động

viên, cố vấn,trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh luận sôi nổi của

HS. GV cần có trình độ chun mơn sâu rộng, trình độ sư pham cao mới có thể tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động của HS nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của
GV.

Có thể thấy rõ sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động qua
bảng so sánh như sau:

Bảng 1.1: So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động

Dạy học thụ động Dạy học tích cực

Quan niệm

Học là quá trình tiếp 
thu và lĩnh hội, qua đó
hình thành kiến thức, kĩ
năng, tư tưởng, tình cảm.

Học là quá trình kiến tạo: HS tìm tịi, 
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lý thông tin, tự hình thành 
hiểu biết, năng lực và phẩm chất.

Bản chất

Truyền thụ tri thức,

truyền thụ và chứng
minh chân lý.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho

HS. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Học để đối phó với thi 
cử. Sau khi thi xong,
những điều đã học
thường bị bỏ quên hoặc
ít dùng đến.

Chú trọng hình thành các năng lực

(tự học, sáng tạo, hợp tác…) dạy

phương pháp và kỹ thuật lao động, dạy

cách học.

Học để đáp ứng những yêu cầu của 
cuộc sống hiện tại và tương lai.

Những điều đã học cần thiết cho bản
thân học sinh, và cho sự phát triển xã
hội.

Nội dung Từ SGK + GV Từ SGK, GV, thực tế, các tài liệu

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm
và nhu cầu của HS, thực tế những vấn
đề HS quan tâm.

Phương pháp

Các phương pháp diễn

giảng, truyền thụ kiến

thức một chiều.

Các phương pháp tìm tịi, điều tra, 
giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.

Phương tiện 
dạy học

Sử dụng theo phương
pháp minh họa.

Được sử dụng như là nguồn thông
tin dẫn HS đến các kiến thức mới.

Sử dụng theo phương pháp nghiên
cứu.

Hình thức tổ 
chức

Cố định: giới hạn

trong 4 bức trường của
lớp học, GV đối diện với
cả lớp.

Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, trong
lớp dùng bàn ghế cá nhân có thể thay
đổi, cách bố trí phù hợp với các hoạt
động học tập trong tiết học. Nhiều bài
học được tiến hành ở phịng thí
nghiệm, phịng ngồi bộ mơn, ngồi
thiên nhiên, tại viện bảo tàng hay cơ sở
sản xuất... Có thể tổ chức học cá nhân,
học đơi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với GV.

Đánh giá

GV độc quyền đánh
giá kết quả của HS.

HS được tham gia tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau về kết quả học tập
của mình.

GV hướng dẫn cho học sinh phát
triển năng lực tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học.

1.3.

Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông [37]

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu dạy HS cách tư duy độc lập,
tự lực sáng tạo và có khả năng nghiên cứu, tìm tịi; giúp HS nắm kiến thức vững
chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp
này, HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa
học, những dự án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng
giả thuyết.

Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:

 Nhận biết vấn đề 
- Phân tích tình huống.
- Nhận biết, trình bày vấn đề.

 Tìm các phương án giải quyết vấn đề

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.
- Tìm cách giải quyết mới.

- Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải.
 Quyết định phương án giải quyết

- Phân tích các phương án.
- Đánh giá các phương án.
- Quyết định.

Quá trình HS tự lực giải quyết vấn đề ln gặp phải những vấp váp, cần sự
kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời của GV để tránh lệch hướng, sai lầm. Phương
pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không áp dụng cho tất cả

các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS đang
được quan tâm, nhưng phương pháp nghiên cứu chưa được sử dụng nhiều vì nhiều
nguyên nhân. Chẳng hạn nội dung dạy học khơng thể đi q xa chương trình; khả
năng tư duy của học sinh còn hạn chế…

1.3.2. Phương pháp trực quan

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Sau đây là một số phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương
tiện dạy học khác theo hướng dạy học tích cực.

1.3.2.1. Sử dụng thí nghiệm hóa học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được coi là tích cực khi thí nghiệm
hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc
được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đốn, suy luận lý thuyết, hình thành
khái niệm. Các dạng sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm mục đích minh họa, chứng
minh cho lời giảng dạy được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí
nghiệm hóa học được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay
do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao.

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu 
GV hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động sau:
- Tìm hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.

- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có.
- Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.

- Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị.

- Quan sát trạng thái các chất trước khi sử dụng thí nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm.
- Xác nhận giả thuyết, dự đốn đúng qua kết quả của thí nghiệm.

- Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận.

Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu GV đã tổ chức cho HS
tập làm người nghiên cứu. HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã có
đưa ra các dự đốn và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự
đốn đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đốn đúng, bác bỏ dự đốn khơng
phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng cách đó HS
vừa thu được kiến thức hóa học qua sự tìm tịi, vừa có được phương pháp nhận thức
hóa học cùng các kỹ năng hóa học cơ bản.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Để hình thành khái niệm hóa học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về
một quy tắc, tính chất của chất ta có thể hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hóa học
ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.

Ví dụ: để khắc sâu tính chất của anken làm mất màu dung dịch nước brom, cần
cho HS làm thí nghiệm đối chứng. Cho khí metan đi qua dung dịch brom thì dung
dịch brom khơng bị mất màu, cịn cho khí etilen đi qua dung dịch brom thì dung
dịch brom bị mất màu.

Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ
rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn
đề học tập bằng thực nghiệm. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm
đối chứng, cách tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu
được.

 Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề

Trong dạy học hóa học, có thể dùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâu thuẫn
nhận thức, tạo nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS. Khi đó, GV nêu vấn đề
bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở
kiến thức của HS. Sau đó, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm, hiện tượng quan sát
thấy khơng đúng với dự đốn của đa số HS. Khi đó sẽ xuất hiện mâu thuẫn nhận
thức, kích thích HS tìm tịi, giải quyết. Qua đó, HS nắm vững kiến thức, tìm ra con
đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức.

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hóa học tạo ra sẽ giúp HS
tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.
Trong q trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán,
nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS. Sử dụng thí nghiệm theo
phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao.

 Sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

- Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra.

- Phân tích, dự đốn lý thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu.
- Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất đã dự đốn.

- Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mơ tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của
những dự đốn.

- Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu.

Đây là q trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu

trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới. Hình thức này nên áp dụng cho các lớp HS
khá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn. Trong q trình tổ chức các hoạt động học
tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặc chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho
HS.

1.3.2.2. Sử dụng phương tiện dạy học khác

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Bảng 1.2. Hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTTQ khác.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Nêu mục đính và PP quan sát PTTQ Nắm được mục đích quan sát PTTQ
Trưng bày PTTQ và nêu yêu cầu quan

sát

Quan sát PTTQ, tìm ra những kiến thức
theo hướng dẫn của GV

Nêu yêu cầu nhận xét, kết luận và giải
thích

Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến
thức cần lĩnh hội qua các PTTQ đó

 Sử dụng mơ hình, hình vẽ, sơ đồ

Việc sử dụng mơ hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình
thức sau:

- Dùng mơ hình, hình vẽ, sơ đồ… có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để

HS khai thác thơng tin, hình thành kiến thức mới. Ví dụ như các hình vẽ, dụng cụ
điều chế các chất giúp HS nắm được các thông tin về các thiết bị, dụng cụ, hóa chất
dùng để điều chế.

- Dùng hình vẽ, sơ đồ… khơng có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tra các
thơng tin cịn thiếu.

- Dùng hình vẽ, sơ đồ… khơng có chú thích nhằm u cầu HS phát hiện kiến
thức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng.

 Sử dụng bản trong và máy chiếu

Việc sử dụng bản trong, máy chiếu rất đa dạng giúp GV cụ thể hóa các hoạt
động một cách rõ ràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và
HS. Bản trong và máy chiếu có thể sử dụng trong các hoạt động:

- Đặt câu hỏi kiểm tra: GV thiết kế câu hỏi, làm bản trong và chiếu lên.

- GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (thông qua phiếu học
tập), GV thiết kế nhiệm vụ, bản trong, chiếu lên và hướng dẫn HS thực hiện.

- Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

- Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, làm sơ đồ tổng
kết vào bản trong rồi chiếu lên.

Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên bản trong, tiến hành các hoạt
động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết
quả hoạt động, nhận xét, kết luận…) rồi chiếu lên để cả lớp nhận xét và đánh giá.

1.3.3. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học

Bản thân bài tập hóa học là phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực
của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức
để HS tìm tịi chứ khơng phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình, bài
tập hóa học là phương tiện để tích cực hoạt động của HS trong các bài dạy học hóa
học nhưng hiệu quả của nó cịn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình
dạy học hóa học.

1.3.3.1. Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học

Ngồi việc dùng bài tập hóa học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hóa
học cho HS, người GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận
thức của HS, hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm, HS
phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ
ràng. GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành
khái niệm mới một các vững chắc.

1.3.3.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học

GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức
mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho HS. GV cần hướng dẫn HS các bước giải
bài tập thực nghiệm.

Bước 1:Giải lý thuyết.

GV hướng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng các bước giải, dự đốn hiện
tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hóa chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành.

Bước 2: Tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước

giải bằng lý thuyết. GV lưu ý HS các kỹ năng:

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

- Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng
đó.

Bước 3:Kết luận.

GV hướng dẫn HS đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra
nhận xét, kết luận.

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thể
thay đổi cho phù hợp.

Dạng 1: Hãy làm các bài tập hóa học chứng tỏ tính chất của một chất

Bước 1:Giải lí thuyết.

- Chọn phản ứng hóa học chứng minh tính chất và dự đoán hiện tượng xảy ra.
- Chọn hóa chất, dụng cụ cần cho các thí nghiệm.

- Dự kiến cách tiến hành thí nghiệm.

Bước 2:Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng đối với nhiều dự đoán.

Bước 3:Rút ra kết luận.

Dạng 2: Nhận biết các dung dịch khơng ghi nhãn

Bước 1:Giải bằng lí thuyết.

- Phân tích đề bài, tiến hành phân loại các chất cần nhận biết.

- Đề xuất các phương án có thể dùng để nhận biết các chất theo điều kiện của
đề bài xác định thứ tự nhận biết từng chất.

- Lựa chọn chất dùng để nhận biết từng chất, xác định các dấu hiệu, hiện
tượng phản ứng để kết luận.

Bước 2:Tiến hành thí nghiệm.

- Lựa chọn một phương án tối ưu và xây dựng quy trình tiến hành thí nghiệm.
- Chuẩn bị dụng cụ, hóa chất cần thiết.

- Xác định cách tiến hành thí nghiệm cụ thể và trình tự tiến hành.

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng và kết luận từng bước giải về chất
được nhận biết.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

1.3.3.3. Sử dụng các bài tập thực tiễn

Sử dụng bài tập thực tiễn giúp HS vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề có
liên quan đến hóa học. Việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho ý nghĩa việc học hóa
học tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở HS. Các bài tập có liên quan đến
kiến thức thực tế cịn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa
học. Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập thực nghiệm.

Trong chương trình hóa học phổ thơng có nhiều nội dung kiến thức để GV xây
dựng các bài tập thực tiễn giúp HS rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề thực tế có
liên quan đến hóa học.

1.3.3.4. Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng

Hóa học là mơn học vừa có lú thuyết, vừa có thực nghiệm của phịng thí
nghiệm và thực nghiệm của sản xuất hóa học. Hình vẽ, đồ thị, bảng số liệu là ngôn
ngữ diễn tả rất hiệu quả, ngắn gọn bản chất của thực tiễn hóa học. Do vậy, dạng bài
tập này giúp HS gắn lí thuyết với thực tế, vận dụng lí thuyết vào thực tế.

Ví dụ: Tìm chất đồng phân trong 4 mơ hình phân tử sau đây:

(a) (b) (c) (d)

Hình 1.2. Mơ hình rỗng của phân tử C2H5OH

1.3.4. Đàm thoại Ơrixtic

Đây là phương pháp mà GV là người tổ chức trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận
giữa GV với cả lớp, giữa các HS với nhau, qua đó HS nắm được tri thức mới.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

của sự khám phá, HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp
nhận thức, phát triển tư duy. GV cần vận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh
lí, kết luận vấn đề nghiên cứu. Như vậy, HS sẽ hứng thú, tự tin hơn vì thấy trong kết
luận có phần đóng góp ý kiến của mình.

Sự dẫn dắt theo phương pháp này mất thời gian hơn so với phương pháp
thuyết trình, giảng giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn nhiều.
Theo hướng dạy học tích cực, GV chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo các
nội dung, hoạt động học tập của bài dạy và viết vào phiếu học tập phát cho HS hoặc
dùng bản trong, máy chiếu để chiếu lên. HS trả lời vào phiếu, bản trong và trình bày
kết quả của một số câu hỏi một lúc thay vì từng HS trả lời từng câu một. GV cũng

có thể phân các câu hỏi cho các nhóm HS thảo luận và trình bày. Như vậy, sẽ tiết
kiệm được thời gian hơn, giờ học cũng sinh động hơn.

1.3.5. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Khả năng phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn là một năng lực cần thiết đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập cho
HS biết phát hiện, nêu ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập,
trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng chỉ có ý nghĩa ở tầm
phương pháp dạy học mà còn đặt ra trong mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông.

Nét đặc trưng của dạy học nêu vấn đề hay còn gọi là dạy học đặt và giải quyết
vấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thơng qua q trình giải quyết vấn đề. GV
đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra.
Bằng cách đó, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp nhận
thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, và khả năng phát hiện, giải quyết
vấn đề.

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo phương pháp dạy học
nêu và giải quyết vấn đề thường gồm các bước sau:

a) Đặt vấn đề:Xây dựng bài tốn nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

b) Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết.

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra).
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.

c) Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá.

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.

- Đề xuất vấn đề mới.

Khâu quan trọng của phương pháp dạy học này là tạo tình huống có vấn đề,
điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy,
tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học hóa học, GV
có thể sử dụng thí nghiệm hóa học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề.

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:
- Mức độ 1: GV nêu và giải quyết vấn đề.

- Mức độ 2: GV và học sinh cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của
phương pháp.

+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề.
+ GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề.

+ GV cung cấp thơng tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Mức độ 3: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.
Tùy vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù

hợp. Với lớp HS trung bình, GV nên áp dụng từ mức độ thấp nhất tương ứng với
phương pháp thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm bắt được phương pháp nhận thức,
cách nêu vấn đề, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận, xây dựng giả thuyết… qua
phần trình bày mẩu của GV. Từ đó, GV sẽ nâng dần lên các mức độ cao hơn của
phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

1.4.1. Khái niệm

“Tất cả các đối tượng nghiên cứu (sự vật, hiện tượng, thiết bị và mơ hình đại
diện cho hiện thực khách quan), các nguồn phát ra thơng tin về sự vật và hiện tượng
đó, làm cơ sở cho sự lĩnh hội trực tiếp nhờ các giác quan những kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo về các sự vật và hiện tượng được nghiên cứu đều được gọi là các PTTQ” [15,
tr.96 ].

1.4.2. Phân loại phương tiện trực quan

Trong lý luận dạy học, việc phân loại PTTQ hiện còn là một vấn đề chưa
thống nhất, các tác giả đưa ra nhiều cách phân loại khác nhau. Chẳng hạn, phân loại
PTTQ dựa vào tên gọi, đặc tính, cấu trúc, chức năng của PTTQ; hoặc dựa vào vai
trị, ý nghĩa của PTTQ trong q trình hình thành khái niệm khoa học; hoặc đặc
điểm nhận thức của HS; hoặc đặc điểm môn học....

1.4.2.1. Cơ sở phân loại phương tiện trực quan

Để thống nhất cách phân loại PTTQ trong DH hóa học có thể kết hợp dựa vào
các cách phân loại của các tác giả trong nước và ngoài nước, đồng thời dựa trên các
căn cứ chủ yếu sau:

- Cơ sở khoa học về những con đường nhận thức của HS trong quá trình học tập.
- Chức năng của các loại hình thiết bị dạy học.

- Yêu cầu giáo dục và khả năng trang bị, sử dụng phương tiện dạy học.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

HỆ THỐ
NG
PHƯƠNG
 TIỆN
 TR
ỰC QUA
N 
TRONG 
DẠY H
ỌC 
HÓA HỌ
C
Th
í ngh
iệm và 
p
hị
n
g
 t
hí
 n
g
h
iê
m

Dụng cụ thí nghiệm

Th
iết b
ị k
ỹ th
uật
Hóa chất
Thí nghiệ
m
Mẫu vật

Hình vẽ, bảng

Máy móc

Thiết bị nghe nhìn

Giáo viên biểu diễn

Học sinh

Ở lớ

p (mi

họa luyện tập)

Ở phịng t

hí
nghiệm (thự
c
hành)
N
ghiên cứ
u
thự

c nghiệm dài ngày

Mơ hình
Phẳng
Kích khối
Khối
Hình
Bảng
Phim

Đèn chiếu Xine

Radio Tivi Vi tính

Hình 1.4.

Sơ

đồ phâ

n l

oại hệ thốn

g phư
ơng 
tiện trự
c qua
n trong
 mơ

n hóa học.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

1.4.2.2. Các loại phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học hóa học

Trong dạy học hóa học thường sử dụng các PTTQ chủ yếu sau:
 Thí nghiệm hóa học

- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên: là thí nghiệm do GV tự tay trình bày
trước học sinh.

Trong khi biểu diễn thí nghiệm hóa học, GV nhất thiết phải tuân theo những
yêu cầu sau:

+ Thí nghiệm phải đảm bảo an tồn cho học sinh. Sự nắm vững kĩ thuật và kĩ
năng thành thạo khi làm thí nghiệm, sự am hiểu về những khơng may có thể xảy ra,
ý thức trách nhiệm và tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an tồn
cho các thí nghiệm hóa học.

+ Thí nghiệm phải đảm bảo thành cơng. Tuyệt đối tránh tình trạng thí nghiệm
khơng có kết quả. Làm như vậy sẽ mất lòng tin của HS vào GV và vào khoa học.

+ Thí nghiệm phải rõ ràng, HS phải được quan sát đầy đủ. Đối với những thí
nghiệm có sự biến đổi màu sắc, có khí sinh ra hay có kết tủa tạo thành GV cần phải
dùng phơng có màu thích hợp. Khi biểu diễn thí nghiệm trong các dụng cụ thủy tinh
không nên dùng những ống nghiệm có kích thước nhỏ, nếu có điều kiện có thể dùng
các dụng cụ khác như: bình cầu, cốc thủy tinh, ống đong.

+ Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm gọn gàng, mỹ thuật, đồng
thời phải đảm bảo tính khoa học.

+ Số lượng thí nghiệm trong bài học là vừa phải, hợp lí.
+ Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng.

- Thí nghiệm học sinh là thí nghiệm do học sinh tự tay làm với các dạng sau:
+ Thí nghiệm đồng loạt của HS trong bài học mới ở trên lớp, để nghiên cứu
sâu vài HS được chỉ định biểu diễn một vài thí nghiệm.

+ Thí nghiệm thực hành: sử dụng khi ơn tập, có thể thực hiện vào cuối giờ học,
đầu giờ học hoặc sau khi học xong một chương, một phần của chương trình.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

 Mẫu vật

Các mẫu vật phải có kích thước đủ lớn, điển hình, tiêu biểu, mỹ thuật.
 Mơ hình

Khi sử dụng mơ hình hoặc các mơ hình tháo lắp được cần nêu rõ sự phù hợp
của bộ phận thiết bị đó với chức năng của nó và các nguyên tắc khoa học của sản
xuất, so sánh đối chiếu nó với dụng cụ phịng thí nghiệm có cùng chức năng.

Nếu sử dụng phối hợp mơ hình với tranh ảnh và các đồ dùng trực quan khác
cần chú ý mỗi loại đều có ý nghĩa riêng trong việc xây dựng điều kiện cho việc hình
thành biểu tượng và khái niệm.

 Tranh ảnh

Trước khi sử dụng tranh ảnh phải cân nhắc xem làm thế nào để đảm bảo cho
HS tri giác được bức tranh hay ảnh một cách tích cực và được tiến hành những quan
sát cần thiết.

 Hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng

Khi nghiên cứu tài liệu mới: GV cần lưu ý dùng các hình vẽ và sơ đồ làm
nguồn phát thơng tin dạy học và luyện tập cho HS biết quan sát, nhận xét rồi rút ra
kết luận cần thiết.

Khi hoàn thiện kiến thức và kiểm tra đánh giá: có thể dùng hình vẽ, sơ đồ
khơng có phần ghi chú bằng chữ để củng cố hoặc kiểm tra kiến thức học sinh.

 Đĩa ghi âm, ghi hình, đầu video, tivi

Sử dụng các băng hình, đĩa VCD hoặc DVD trong việc minh họa cho phản ứng
hóa học khó thực hiện ở điều kiện thường, phản ứng phải tiếp xúc với nhiều hóa chất
độc hại.

 Máy vi tính và các phần mềm dạy học

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

So với truyền tin bằng thính giác, truyền tin bằng thị giác có những đặc điểm
sau:

- Khoảng cách truyền tin rất lớn.

Ta nghe khoảng 20 mét đã khó, cịn nếu ta nhìn thì có thể rất xa (trước đây khi
chưa có các phương tiện truyền tin, quân sĩ đốt lửa làm hiệu báo có giặc đến đánh
thành).

- Giữ được lâu các tín hiệu, vì vậy mà độ chính xác và độ tin cậy cao hơn
truyền tin bằng thính giác.

- Tốc độ truyền tin là cực đại (tốc độ của ánh sáng).

- Có hiệu quả cao do thơng tin sinh động, chính xác, liên tục.

Như người Ấn Độ đã tổng kết: “Tơi nghe – tơi qn, tơi nhìn – tôi nhớ, tôi làm
– tôi hiểu”.

1.4.3. Vai trị của phương tiện trực quan trong dạy học hóa học

1.4.3.1. Đẩy mạnh và hướng dẫn nhận thức của học sinh

Con người nhận thức được thế giới bên ngồi nhờ hệ thống tín hiệu thứ hai. Hệ
thống tín hiệu thứ nhất là những gì nghe được, thấy được, cảm xúc được từ thế
giới bên ngoài trừ tiếng nói. Đó là những thơng tin về thế giới khách quan mà con
người nhận thức được nhờ các giác quan là cơ sở của sự phản ánh thực tiễn. Hệ
thống tín hiệu thứ hai là ngơn ngữ, là thông tin về thực tiễn khách quan đã được
trừu tượng hóa.

Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở của hệ thống tín hiệu thứ hai. Người ta
không thể hiểu được khi dùng ngôn ngữ để mô tả một khái niệm, một hiện tượng

nếu khơng có những biểu tượng ban đầu về nó.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

QTDH. Ngoài ra PTTQ với tư cách là phương tiện chứa đựng, truyền tải thông tin
cho học sinh, được coi là một trong những nguồn tri thức quan trọng.

Trong QTDH, chúng ta thường gặp các hiện tượng, đối tượng nghiên cứu
không thể cho HS quan sát được, chúng ta phải dùng máy móc, dụng cụ thí nghiệm
hoặc phải dựa vào biểu tượng gián tiếp về các hiện tượng, đối tượng nghĩa là phải
nhờ đến PTTQ. Chẳng hạn nhờ phim, băng ghi hình HS có thể quan sát được cấu
tạo tinh thể kim loại, cấu tạo của nguyên tử, cấu tạo bên trong và hoạt động của các
thiết bị sản xuất như hoạt động bên trong lò luyện gang, nung vơi...

PTTQ cịn giúp điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Chẳng hạn dựa trên
các hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm hóa học giúp cho GV hình thành một hệ
thống câu hỏi, định hướng tư duy của HS theo một chiều nhất định.

1.4.3.2. Phát triển kĩ năng thực hành

Các thí nghiệm do HS tự làm có vai trị to lớn trong việc phát triển kĩ năng
thực hành cho HS.

- Lí luận dạy học và thực tiễn đã khẳng định rằng thí nghiệm HS khi nghiên cứu
tài liệu mới là một phương pháp có hiệu quả để hình thành hệ thống các khái niệm hóa
học, là một phương pháp dạy cho HS cách thức tư duy hợp lí, rèn luyện óc độc lập suy
nghĩ và làm việc, phát triển các kĩ năng kĩ xảo thí nghiệm.

- Thí nghiệm HS khi củng cố hồn thiện kiến thức có nhiệm vụ cơ bản là củng
cố, ơn tập và hoàn thiện những kiến thức mà HS đã lĩnh hội trong các giờ học trước
đó; rèn luyện kĩ năng kĩ xảo về kĩ thuật thí nghiệm hóa học và dạy HS vận dụng
kiến thức để giải thích các hiện tượng quan sát được và rút ra những kết luận trên cơ

sở quan sát được, dạy cho HS cách giải bài tập thực nghiệm, giải quyết bằng con
đường thực nghiệm những nhiệm vụ thực tiễn hay lí thuyết vừa sức.

Vì vậy, một trong những chức năng quan trọng của PTTQ trong dạy học hóa
học là sự góp phần phát triển kĩ năng thực hành cho HS. Phương tiện dạy học là
điều kiện, là phương tiện của tổ chức các hình thức thực hành.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Cường độ và hiệu quả của quá trình học tập chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố
trong đó hứng thú nhận thức là một yếu tố quan trọng. Trong giai đoạn nhận thức
cảm tính, sự tri giác các đối tượng, hiện tượng là điều kiện để phát sinh cảm giác,
tạo nên biểu tượng về chúng và sau đó nhờ nhận thức lí tính hình thành nên khái
niệm hồn chỉnh về đối tượng, hiện tượng nghiên cứu.

Trong QTDH nhiều PTTQ được sử dụng để kích thích hứng thú học tập của
HS tạo ra động cơ học tập, rèn luyện thái độ học tập tích cực đối với tài liệu mới.
Các PTTQ này bao gồm các tài liệu dạy học nêu vấn đề, phim và băng ghi hình giáo
khoa, những thí nghiệm hóa học lí thú. Trong q trình sử dụng tài liệu nghe nhìn
(phim, đèn chiếu, băng ghi hình…), GV có thể kết hợp với dùng lời giới thiệu trong
đó chú ý thay đổi nhịp điệu và hình thức truyền đạt thơng tin học tập. Với một hệ
thống câu hỏi đã chuẩn bị sẵn nhằm động viên tri giác của HS vào những đối tượng
nghiên cứu bằng việc đàm thoại với HS. Điều đó góp phần kích thích hứng thú học
tập và nhận thức của HS.

1.4.3.4. Phát triển trí tuệ học sinh

Khi các PTTQ được sử dụng đúng lúc đúng chỗ với những phương pháp và lời
dẫn dắt thích hợp của GV giúp HS phát triển óc quan sát, khả năng phân tích, tổng
hợp, so sánh… Trong q trình học tập, trí tuệ của HS được phát triển nhờ sự tích
cực hóa các mặt khác nhau của hoạt động tư duy nhờ việc tạo ra những điều kiện
thuận lợi cho sự phát triển khác nhau của hoạt động tâm lí: tri giác, biểu tượng, trí

nhớ…

1.4.3.5. Giáo dục nhân cách học sinh

PTTQ có khả năng tác động đến việc hình thành nhân cách HS. Thông qua
việc sử dụng các PTTQ trong dạy học hóa học mà hình thành cho HS một hệ thống
khái niệm và có nhận thức khoa học về thế giới xung quanh, củng cố niềm tin vào
khoa học.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

1.4.3.6. Hợp lí hóa q trình hoạt động của giáo viên và học sinh

Sử dụng tốt PTTQ giúp cho GV và HS mất ít thời gian và công sức vào tổ
chức phụ, thứ yếu, dành thời gian vào việc thực hiện có hiệu quả cao các giờ lên
lớp.

Tùy vào điều kiện từng bài cụ thể, việc trang bị các PTTQ trong dạy học trong
đó có sự sắp xếp cố định khoa học của hệ thống hóa chất, dụng cụ thí nghiệm và các
loại hình PTTQ khác ở phịng bộ mơn giúp GV và HS có điều kiện thuận lợi và đạt
hiệu quả cao các bước của QTDH.

Mặt khác việc sử dụng các PTTQ trong dạy học hóa học đòi hỏi phương pháp
làm việc của thầy và trò cũng thay đổi theo. Nhờ vậy mà phong cách tư duy và hành
động cũng được thực hiện một cách hợp lí.

1.4.3.7. Giúp học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu hơn

Phương tiện dạy học tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự nghiên cứu dạng bề
ngoài của đối tượng và các tính chất của chúng có thể tri giác trực tiếp nhờ các giác
quan. Phương tiện dạy học giúp cụ thể hóa những cái quá trừu tượng, đơn giản hóa
những máy móc thiết bị q phức tạp. Do đó giúp HS thu nhận thơng tin về các sự

vật, hiện tượng một cách sinh động, đầy đủ, chính xác.

1.4.3.8. Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian trên lớp mỗi tiết học

Giúp GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS, kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của các em được thuận lợi và có hiệu suất cao hơn. Do đó PTTQ góp phần
nâng cao hiệu quả lao động của thầy và trò.

1.4.4. Yêu cầu sư phạm của phương tiện trực quan trong dạy học hóa học

Dựa trên cơ sở lí luận dạy học bộ mơn và căn cứ vào tình hình khoa học kĩ thuật,
kinh tế xã hội của đất nước có thể rút ra các yêu cầu sau của phương tiện trực quan [19,
tr.64-65].

1.4.4.1. Yêu cầu khoa học và sư phạm của PTTQ trong dạy học hóa học

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

- Phù hợp với nội dung chương trình, SGK và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi
HS.

- Có cấu trúc và kích thước thích hợp, đảm bảo tính trực quan, kích thích hứng
thú học tập và tư duy độc lập, sáng tạo cho HS.

- Tăng cường thiết bị phục vụ thí nghiệm nghiên cứu và thí nghiệm thực hành
của HS.

- Trong QTDH GV có thể kết hợp sử dụng các PTTQ khác nhau.

1.4.4.2. Yêu cầu kĩ thuật và tổ chức lao động khoa học của PTTQ trong dạy 
học hóa học

- Phải đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu về kĩ thuật, phải chính xác như sự vật
hiện tượng. Các mơ hình phải cho biết chính xác một cách tương đối về tỉ lệ thực
của sự vật hiện tượng hoặc hình ảnh của sự vật hiện tượng ở kích thước vĩ mơ hoặc
vi mơ.

- Đảm bảo nguyên tắc chế tạo hợp lý, bền chắc và chính xác.

- Đảm bảo hợp lí hố các thao tác kĩ thuật khi sử dụng, dễ tháo lắp, tiết kiệm
thời gian.

- Khi sử dụng PTTQ phải đảm bảo sạch sẽ ngăn nắp gọn gàng nơi làm việc,
bảo vệ dụng cụ, thiết bị học tập, sử dụng tiết kiệm hóa chất, q trọng thời gian....

1.4.4.3. Yêu cầu về mĩ thuật của PTTQ trong dạy học hóa học

Nội dung hình thức PTTQ phải có tác dụng giáo dục thẩm mỹ cho HS. Có
hình dạng, kích thước và màu sắc hợp lý, gọn đẹp, giúp GV và HS hứng thú trong
sử dụng và trân trọng trong bảo quản.

1.4.4.4. Yêu cầu kinh tế của PTTQ trong dạy học hóa học

Cấu tạo đơn giản, sử dụng các nguyên liệu dễ kiếm, dễ sản xuất, giá thành hạ,
có thể trang bị đến từng nhóm thực hành của HS, tiết kiệm hố chất. Việc nghiên
cứu PTTQ phải mang tính thiết thực, dựa trên hoàn cảnh thực tế sản xuất và sử
dụng.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

- Để sử dụng một cách có hiệu quả các PTTQ, GV phải nắm chắc nội dung
của PTTQ, phát hiện những mặt mạnh, mặt yếu của PTTQ từ đó có kế hoạch sử
dụng PTTQ ở giai đoạn nào, thời điểm nào của tiết học.

- Khi sử dụng PTTQ, GV lưu ý hướng sự chú ý của HS vào những nội dung,
những chi tiết, những hiện tượng quan trọng. Dựa trên những nội dung của PTTQ,
GV đặt câu hỏi để HS quan sát trả lời.

1.4.5. Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hóa học

Sử dụng là mục đích cuối cùng của trang bị phương tiện trực quan. Vì vậy,
một trong những vấn đề có tầm quan trọng hàng đầu của lĩnh vực PTTQ hiện nay là
nghiên cứu sử dụng có hiệu quả các PTTQ đã được trang bị.

Trong QTDH, người ta có thể sử dụng PTTQ theo nhiều phương pháp khác
nhau, nhưng thường sử dụng theo các phương pháp sau:

 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu gồm có 4 giai đoạn và mỗi giai đoạn lại chia ra một
số bước [15, tr.107-109]:

Giai đoạn I: Định hướng (gồm hai bước).
Bước 1: Đặt vấn đề.

Bước 2: Phát biểu vấn đề.

Giai đoạn II: Lập kế hoạch (gồm hai bước).
Bước 3: Đề xuất giả thuyết .

Bước 4: Lập kế hoạch giải ứng với giả thuyết.

Giai đoạn III: Thực hiện kế hoạch.
Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.

Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch. 
 Bước 7: Phát biểu kết luận về cách giải.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Sau khi thể nghiệm bằng cách ứng dụng kết luận của kế hoạch giải, nếu xét
thấy đề tài đã được giải quyết trọn vẹn ta kết thúc việc nghiên cứu. Nếu thấy xuất
hiện vấn đề mới thì tùy theo mức độ của nó có thể chuyển lên bước 1 hay bước 2.

Theo những yêu cầu đầy đủ của phương pháp nghiên cứu thì phương pháp này
khó có thể ứng dụng rộng rãi trong dạy học hóa học. Nét bản chất của phương pháp
nghiên cứu trong dạy học hóa học là: HS phải giành lấy kiến thức qua tư duy độc
lập sáng tạo hoặc hoạt động thực hành. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, HS được
đặt vào điều kiện, hoàn cảnh phải tự giành lấy kiến thức. Tùy theo trình độ kiến
thức, sự chuẩn bị của HS và các tính chất tài liệu nghiên cứu ... phương pháp nghiên
cứu trong dạy học có thể chỉ thể hiện được những yêu cầu tối thiểu - nó được coi là
phương pháp nghiên cứu từng phần - hoặc cả những yêu cầu cao hơn trong phương
pháp nghiên cứu.

Quy trình sử dụng PTTQ theo phương pháp nghiên cứu:
- GV sử dụng PTTQ.

- GV hướng dẫn HS quan sát PTTQ, gợi ý đặt câu hỏi để HS tái hiện kiến
thức cũ hoặc tự tiếp thu kiến thức mới.

- GV hướng dẫn HS đưa ra kết luận (hoặc GV đưa ra kết luận - mức độ thấp).
 Phương pháp minh họa

- Giáo viên thông báo, giới thiệu các kiến thức cho học sinh.
- Giáo viên giải thích và đưa ra kết luận.

- Giáo viên sử dụng PTTQ để minh họa.
 PPDH theo phương pháp kiểm chứng

- Làm cho HS hiểu rõ vấn đề: nêu mục đích sử dụng PTTQ.

- Xác định phương hướng giải quyết. Nêu giả thuyết: yêu cầu HS dự đoán
những kiến thức khai thác được, hiện tượng thí nghiệm, những phản ứng hóa học có
thể xảy ra, lí do….

- Xác nhận giả thuyết đúng: tiến hành sử dụng PTTQ để kiểm chứng những
nội dung đã nêu, kết luận về lời giải.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

- GV kiểm tra kiến thức vừa tiếp thu và dạy HS vận dụng kiến thức.
 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

* Bản chất: GV dùng PTTQ để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu
tìm kiếm kiến thức mới trong HS. Trước tiên GV yêu cầu HS dự đoán kiến thức,
các hiện tượng xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có. GV hoặc HS sử dụng PTTQ. HS
quan sát PTTQ, đối chiếu thấy khơng đúng với điều dự đốn. Khi đó sẽ tạo ra mâu
thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tịi giải quyết vấn đề. Kết quả là HS nắm vững
kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui vào sự nhận thức.

* Kết luận:

Việc sử dụng PTTQ sẽ đem lại hiệu quả sư phạm khác nhau khi GV sử dụng
theo các PP khác nhau. Việc sử dụng phương pháp nào trong dạy học còn phụ thuộc
vào nhiều yếu tố như: Mục đích của PTTQ, trình độ của học sinh, tính chất của vấn
đề cần nghiên cứu.

Nói chung giai đoạn dạy học trước lý thuyết chủ đạo thì nên sử dụng theo

PPNC. Lúc này coi PTTQ là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh. Sau khi học
các lý thuyết chủ đạo, nên sử dụng theo PP đối chứng.Lúc này có thể gợi ý cho HS
dựa vào cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, ... để dự đốn trước tính
chất của các chất, sau đó làm thí nghiệm. Ở đây thí nghiệm có tác dụng kiểm chứng
cho những dự đốn dựa vào tính chất của chất.

Khi sử dụng PTTQ theo PP nghiên cứu cần hướng dẫn HS quan sát và gợi ý để
họ cả thể tự rút ra được các kiến thức mới. Cần khai thác triệt để các hiện tượng
quan sát được để khắc sâu kiến thức cho học sinh.

Nếu khi sử dụng bất kỳ PTTQ nào chúng ta cũng khai thác triệt để các hiện
tượng thí nghiệm tức là chúng ta đã ôn tập, củng cố, khắc sâu và rèn luyện cho HS
khả năng vận dụng kiến thức. Đó là cách dạy học tích cực, tự lực và là sự tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: mục đích của PTTQ, trình độ của học sinh,
tính chất của vấn đề cần nghiên cứu.

1.5.

Thực trạng sử dụng PPDH tích cực và PTTQ trong dạy học hóa học

lớp 11

Hiện nay với mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập ở trường
THPT thì địi hỏi sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả. Tuy nhiên hiện nay việc
sử dụng phương pháp dạy học hiệu quả một cách linh hoạt cịn khó khăn. Hầu hết
GV vẫn sử dụng phương pháp truyền thống như: diễn giảng, đàm thoại, thuyết trình.
Vẫn cịn tình trạng GV khơng nắm được bản chất của phương pháp nêu và giải
quyết vấn đề hoặc trong dạy học sử dụng chưa phù hợp với nội dung. Vì khơng nắm
vững bản chất các PPDH và do thói quen về cách dạy nên các GV khơng thường
xun có suy nghĩ tích cực vận dụng PPDH phù hợp với nội dung dạy học nâng cao
hiệu quả truyền thụ kiến thức cho HS. Bên cạnh đó việc sử dụng các phương tiện

trực quan cũng chưa được phổ biến rộng rãi, và chưa phát huy hết được các vai trò
của phương tiện trực quan trong dạy học.

Để nắm được thực trạng của việc sử dụng phương tiện trực quan và các phương
pháp dạy học ở trường THPT chúng tôi đã tiến hành điều tra với 80 giáo viên của
một số trường THPT trên địa bàn TPHCM và tỉnh Quảng Ngãi.

Bảng 1.3. Bảng chi tiết số lượng giáo viên được điều tra

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

Kết quả điều tra như sau:

Bảng 1.4. Tình hình sử dụng PPDH hóa học của giáo viên THPT

Tên các phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học

Mức độ sử dụng PPDH (%)
Rất thường

xuyên

Thường
xun

Khơng thường
xun

Khơng sử
dụng
Thuyết trình 51.25 32.50 16.25 0.00

Đàm thoại 23.75 38.75 33.75 3.75
Nghiên cứu 26.25 40.00 22.50 11.25
Trực quan 17.50 26.25 25.00 31.25
Sử dụng bài tập hóa học 13.75 23.75 42.50 20.00
Đàm thoại ơrixtic 12.50 20.00 30.00 37.50
Nêu và giải quyết vấn đề 26.25 47.50 18.75 7.50
Phương pháp Grap 10.00 18.75 40.00 31.25

Dựa vào kết quả điều tra từ bảng 1.4 và những điều trực tiếp trao đổi với các
giáo viên chúng tơi có các nhận định sau:

- Phương pháp được sử dụng nhiều vẫn là phương pháp thuyết trình (chiếm
tới 51,25% ), các phương pháp khác ít sử dụng hơn.

- Các phương pháp dạy học khác như phương pháp Grap, phương pháp đàm
thoại ơrixtic cịn ít được sử dụng, sử dụng bài tập (< 24%), phương pháp nghiên cứu
và phương pháp nêu và giải quyết vấn đề được sử dụng thường xuyên.

Điều đó cho thấy số GV chú ý nghiên cứu vận dụng PPDH nêu và giải quyết
vấn đề trong dạy học đã được quan tâm và sử dụng.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

Bảng 1.5. Phương pháp dạy học ứng với các nội dung

Nội dung kiến thức

Phương pháp dạy học được sử dụng (%)
Thuyết

trình

Đàm

thoại Nghiên cứu Trực quan
Sử
dụng
bài
tập
hóa
học
Đàm
thoại
ơrixtic
Nêu
và
giải
quyết
vấn
đề
Phương
pháp
Grap
1. Sự hình thành liên

kết trong phân tử
hiđrocacbon

31.67 6.11 25.00 6.67 13.33 1.67 10.56 5.00
2. Đồng đẳng, đồng

phân, danh pháp của

hiđrocacbon 22.22 14.20 27.16 7.41 6.17 3.09 12.35 7.41
3. Tính chất vật lý của

hiđrocacbon 19.43 10.86 28.00 10.86 8.00 4.00 12.57 6.29
4. Tính chất hóa học

của hiđrocacbon 23.98 9.94 22.22 11.70 9.36 4.68 13.45 4.68
5. Điều chế

hiđrocacbon 23.60 9.32 18.63 13.66 11.80 5.59 13.04 4.35
6. Ứng dụng của

hiđrocacbon trong

đời sống 17.35 27.55 17.86 10.71 6.63 5.10 8.16 6.63
- Trong bảng 1.5 khi chúng tôi điều tra về việc lựa chọn các PPDH cho phù
hợp với nội dung bài học của phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao.

Qua việc điều tra và tìm hiểu thực tiễn giảng dạy và học tập mơn hóa học ở
trường phổ thơng có thể rút ra một số đánh giá về thực trạng dạy – học hóa học ở
trường THPT như sau:

- Trong các giờ học hóa học, HS ít được hoạt động, nặng về nghe giảng, ghi
chép, ít được động não, suy luận và vận dụng. HS chưa được trở thành chủ thể hoạt
động.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương tiện trực quan và ứng với các nội dụng
giảng dạy hóa học 11 phần hiđrocacbon:

Bảng 1.6. Tình hình sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học của giáo viên THPT

Tên các phương tiện trực quan sử dụng
để dạy học hóa học 11 phần hiđrocacbon

Mức độ sử dụng PTTQ (%)
Rất
thường
xuyên
Thường
xuyên
Không
thường
xun
Khơng
sử dụng
Mơ hình 10.00 32.50 16.25 41.25

Sơ đồ 11.25 38.75 33.75 16.25
Biểu bảng 6.25 27.50 42.50 23.75
Tranh ảnh, hình vẽ 15.00 50.00 25.00 10.00
Thí nghiệm 3.75 23.75 33.75 38.75
Từ bảng 1.6 ta thấy các PTTQ đực sử dụng thường xuyên, đặt biệt là tranh
ảnh và hình vẽ (50%), thế nhưng mơ hình và thí nghiệm sử dụng khơng thường
xun hoặc không sử dụng (>50%).

Bảng 1.7. Sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học 11 phần hiđrocacbon

Phương tiện trực quan
được sử dụng (%)

Nội dung kiến thức hình Mơ

Tranh
ảnh,
hình
vẽ
Sơ đồ
biểu
bảng
Thí
nghiệm
Khơng
sử
dụng
1. Sự hình thành liên kết trong phân

tử hiđrocacbon 38.37 53.49 0.00 0.00 8.14
2. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp

của hiđrocacbon 27.47 34.07 0.00 0.00 38.46
3. Tính chất vật lý của hiđrocacbon 12.77 35.11 37.23 12.77 2.13
4. Tính chất hóa học của hiđrocacbon 7.89 46.49 20.18 14.91 10.53
5. Điều chế hiđrocacbon 8.55 32.48 23.93 17.09 17.95
6. Ứng dụng của hiđrocacbon trong

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tơi đã trình bày những vấn đề thuộc cơ sở lí luận và
thực tiễn của đề tài đó là:

1. Những cơ sở lí luận về dạy học tích cực. Chúng tơi đã tìm hiểu và làm rõ
các vấn đề như: định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, tính tích cực
trong học tập của HS, khái niệm phương pháp dạy học tích cực, bốn đặc trưng của
phương pháp dạy học tích cực và một số điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học theo
hướng tích cực và dạy học thụ động.

2. Chúng tôi đã hệ thống được 5 phương pháp dạy học tích cực. Trong đó, với
mỗi phương pháp chúng tơi đã cố gắng phân chia, sắp xếp theo trình tự gồm: đặc
điểm, cách sử dụng, ưu và nhược điểm của nó. Việc trình bày như vậy sẽ giúp
chúng ta thuận lợi hơn khi tìm hiểu, lựa chọn, vận dụng trong thực tiễn dạy học.

3. Những cơ sở lí luận về phương tiện trực quan. Chúng tơi đã tìm hiểu và
làm rõ về khái niệm, phân loại, các phương pháp sử dụng PTTQ trong dạy học hóa
học.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1.

Giới thiệu tổng quan phần hiđrocacbon lớp 11[34], [46]

2.1.1. Vị trí

Phần hiđrocacbon được nghiên cứu sau khi học sinh đã được học những vấn
đề sau:

Học sinh đã được giới thiệu về cấu tạo và tính chất của một số hiđrocacbon
điển hình, về nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên ở chương trình hóa hữu cơ lớp 9.

- Metan, etilen, axetilen, benzen.

- Dầu mỏ và khí thiên nhiên.
- Nhiên liệu.

Học sinh đã được học về sự lai hóa các obitan nguyên tử, các kiểu lai hóa
sp3; sp2; sp, sự hình thành liên kết trong phân tử metan; etilen; axetilen ở chương 3 -
Liên kết hóa học lớp 10.

Lí thuyết chủ đạo ở chương đại cương về hóa học hữu cơ( chương 4 – SGK
lớp 11) đó là:

- Thuyết cấu tạo hóa học.
- Đồng đẳng, đồng phân.

- Liên kết trong phân tử hợp chất hữu cơ.
- Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ.

- Phương pháp thiết lập CTPT hợp chất hữu cơ.
- Lí thuyết về phản ứng hữu cơ .

Học sinh đã được giới thiệu về một số hiđrocacbon điển hình, về nguồn
hiđrocacbon trong thiên nhiên ở chương trình hóa hữu cơ lớp 9 .

- Metan, etilen, axetilen, benzen.

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Như vậy phần hiđrocacbon chương trình hóa hữu cơ 11 được nghiên cứu
sau lí thuyết chủ đạo, có lí thuyết chủ đạo làm cơ sở. Có tiền đề về cấu trúc phân tử,
tính chất của một số chất đơn giản (metan, etilen, axetilen).

2.1.2. Mục tiêu

2.1.2.1. Chương hiđrocacbon no 
- Kiến thức

Học sinh biết:

+ Cấu trúc danh pháp của ankan và xicloankan.

+ Tính chất vật lí, tính chất hóa học của ankan và xicloankan.
+ Phương pháp điều chế, ứng dụng của ankan và xicloankan.
Học sinh hiểu:

+ Đặc điểm cấu trúc phân tử hiđrocacbon no.

+ Nguyên nhân tính tương đối trơ về mặt hóa học của các hiđrocacbon no là do
cấu tạo các phân tử hiđrocacbon no chỉ có các liên kết σ bền.

+ Cơ chế phản ứng thế halogen vào phân tử ankan.

- Kĩ năng

+ Viết phương trình phản ứng chứng minh tính chất hóa học của ankan và
xicloankan.

+ Gọi tên một số ankan, xicloankan làm cơ sở cho việc gọi tên các
hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocacbon sau này.

+ Phương pháp nghiên cứu chất hữu cơ trong một dãy đồng đẳng làm cơ sở
cho phương pháp nghiên cứu các dãy đồng đẳng sau này.

+ Rèn luyện khả năng suy luận, khái quát hóa trong học tập.

- Giáo dục tình cảm thái độ

+ HS có phương pháp nghiên cứu chất hữu cơ trong một dãy đồng đẳng là cơ
sở cho phương pháp nghiên cứu các dãy đồng đẳng sau này.

+ Rèn luyện khả năng suy luận, khái quát hóa trong học tập.

2.1.2.2. Chương hiđrocacbon không no

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

Học sinh biết:

+ Cấu trúc electron của liên kết đôi, liên kết ba và liên kết đôi liên hợp trong
phân tử các loại hiđrocacbon không no tương ứng.

+ Đồng phân, danh pháp và tính chất của anken, ankađien và ankin.
+ Phương pháp điều chế, ứng dụng của anken, ankađien, ankin.
+ Khái niệm Tecpen.

Học sinh hiểu:

+ Ngun nhân tính khơng no của các hiđrocacbon khơng no là do trong phân
tử có chứa liên kết pi kém bền.

+ Các hiđrocacbon khơng no có nhiều đồng phân hơn hiđrocacbon no vì ngồi
đồng phân mạch cacbon cịn có đồng phân vị trí liên kết bội

+ Qui tắc cộng Mac-côp-nhi-côp.

- Kĩ năng

+ Viết các phương trình phản ứng minh họa tính chất hóa học của anken,
ankađien, ankin.

+ Giải thích khả năng phản ứng của các hiđrocacbon không no.

+Lựa chọn sản phẩm chính trong các phản ứng cộng theo qui tắc
Mac-cơp-nhi-cơp.

- Giáo dục tình cảm thái độ

Hiđrocacbon khơng no và sản phẩm trùng hợp của hiđrocacbon không no có
nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất. Vì vậy GV giúp HS thấy được tầm quan
trọng của việc nghiên cứu hiđrocacbon khơng no từ đó tạo cho học sinh niềm hứng
thú học tập, tìm tịi sáng tạo để chiếm lĩnh kiến thức.

2.1.2.3. Chương hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

- Kiến thức

Học sinh biết:

+ Cấu trúc phân tử, đồng phân, danh pháp và ứng dụng của hiđrocacbon thơm.
+ Tính chất của benzen, ankyl benzen, stiren và naphtalen.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

+ Thành phần, tính chất và tầm quan trọng của dầu mỏ, khí thiên nhiên và than
mỏ.

+ Chưng cất dầu mỏ, chế biến dầu mỏ bằng phương pháp hóa học. Chưng khô
than mỏ.

Học sinh hiểu:

+ Cấu trúc nhân benzen quyết định tính chất “thơm” của các hiđrocacbon
thơm.

+ Qui tắc thế ở vòng benzen cho biết hướng và khả năng phản ứng thế vào

vịng benzen.

- Kĩ năng

+ Viết các phương trình phản ứng chứng minh tính chất của các hiđrocacbon
thơm.

+ Giải thích một số hiện tượng thí nghiệm.

- Thái độ

Thông qua nội dung kiến thức về nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên giáo
dục cho học sinh lòng yêu quê hương đất nước, ý thức tiết kiệm nguồn nhiên liệu,
tinh thần ham học hỏi chiếm lĩnh tri thức khoa học phục vụ tổ quốc.

2.1.3. Đặc điểm cấu trúc chung của các bài phần hiđrocacbon

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chung các bài phần hiđrocacbon

Cấu tạo phân tử,

Cấu trúc phân tử

Ứng dụng

Tính chất vật lí
Tính chất hóa

học

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon lớp 11

NỘI DUNG

SỐ TIẾT

Lý

thuyết Luyện tập Thực hành
Ôn

tập Kiểm tra

CHƯƠNG 5: HIĐROCACBON NO 4 1 1 1

Bài 33 Ankan: Đồng đẳng, đồng phân và
danh pháp

3
Bài 34 Ankan: Cấu trúc phân tử, tính chất

vật lí

Bài 35 Ankan: Tính chất hóa học, điều chế
và ứng dụng

Bài 36 Xicloankan 1

Bài 37 Luyện tập ankan và xicloankan 1

Bài 38 Thực hành 1

CHƯƠNG 6: HIĐROCACBON KHÔNG

NO 6 1 1

Bài 39 Anken: Danh pháp, cấu trúc, đồng
phân

2
Bài 40 Ankan: Tính chất, điều chế và ứng

dụng

Bài 41 Ankadien 1
Bài 42 Khái niệm về tecpen 1

Bài 43 Ankin 2

Bài 44 Luyện tập hiđrocacbon không no 1
Bài 45 Thực hành tính chất hóa học của

hiđrocacbon không no 1

CHƯƠNG 7: HIĐROCACBON THƠM -

NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN 5 1 1 1

Bài 46 Benzen và ankylbenzen 2
Bài 47 Stiren và naphtalen 1
Bài 48 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 2
Bài 49

Luyện tập so sánh đặc điểm cấu trúc
và tính chất của hiđrocacbon thơm,
hiđrocacbon no, hiđrocacbon không
no

Bài 50 Thực hành: Tính chất của một số

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

2.1.4. Một số điểm lưu ý khi dạy học phần hiđrocacbon

Khi giảng dạy phần hiđrocacbon trong chương trình hóa hữu cơ ở phổ thông,
ta cần chú ý về PPGD nhằm hình thành cho HS những kiến thức đúng đắn về loại
hợp chất hữu cơ đơn giản ban đầu và cả phương pháp học tập về hóa hữu cơ.

Cụ thể là:

- Sử dụng triệt để các PTTQ.

- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức hoạt động

nhận thức cho HS bắt đầu từ sự phân tích cấu trúc phân tử, dự đốn tính chất đặc
trưng, dùng thí nghiệm hoặc các tư liệu thực nghiệm xác nhận dự đoán đúng, nhận
xét, kết luận về tính chất của các loại hiđrocacbon.

- Khi tổ chức các hoạt động học tập của HS cần sử dụng triệt để phương pháp

so sánh trong các bài dạy. Đồng thời qua so sánh làm rõ được mối quan hệ cấu tạo
và tính chất của các chất và cả mối liên quan giữa các loại hiđrocacbon với nhau.

- GV cần đọc thêm các sách tham khảo để lựa chọn tư liệu bổ sung làm phong

phú và cập nhập kiến thức, làm tăng hứng thú học tập cho HS. GV nên tổ chức cho
HS tham gia sưu tầm tư liệu, thông tin để tạo điều kiện cho các em được chia sẻ các
tư liệu về hiđrocacbon qua bài dạy, hoạt động ngoại khóa hoặc xây dựng thành các
đề tài và tổ chức cho các nhóm thực hiện ngồi giờ học theo phương pháp dạy học
theo dự án.

- Trong giảng dạy cần chú ý đến một số nội dung mới và khó của chương trình

trong các chương cụ thể.

2.1.4.1. Hiđrocacbon no 
Ankan

- Hiđrocacbon no là loại hiđrocacbon chỉ chứa các liên kết đơn C-C với mạch

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

- Danh pháp ankan được gọi theo IUPAC với ankan phân nhánh và không

phân nhánh. Cần yêu cầu HS thuộc 10 ankan đầu dãy. Dạy tên gọi ankan theo cách
mới: ghép tên mạch chính với đi “an”.

- u cầu Hs chỉ rõ sự tương đồng giữa mơ hình rỗng và mơ hình đặc.
- Cấu dạng là một khái niệm khó nhưng khơng phải là trọng tâm.

- Tính chất vật lí quan trọng khơng kém gì tính chất hóa học vì nó cũng tham

gia quyết định khả năng ứng dụng của một chất. Học sinh thường xem nhẹ nên
khơng thể giải thích các bài tập kiểu nhận biết và tách biệt.

- Cần cho HS xem kĩ từng cột, nhận xét các số liệu, tự rút ra nhận xét về sự

biến đổi theo chiều tăng số nguyên tử cacbon trong phân tử.

- Cần làm rõ: phản ứng clo hóa xảy ra mạnh hơn nên kém định hướng hơn

phản ứng brom hóa. SGK cũ thường nói halogen ưu tiên thế vào cacbon bậc cao
hơn điều này chỉ đúng với brom hóa, khơng đúng với clo hóa, với flo phản ứng
mảnh liệt nên phân hủy ankan thành C và H, còn Iot khơng phản ứng với ankan khi
chiếu sáng vì quá yếu.

- Cơ chế phản ứng halogen hóa phải viết vì “chương trình quy định”.

- Phản ứng tách chú ý nói rõ điều kiện phản ứng khắc nghiệt ( ≥ 5000 và có
xúc tác) và sản phẩm khơng có hướng ưu tiên mà tạo ra nhiều sản phẩm khác nhau.

- Tuy ankan thuộc loại hiđrocacban no, ít ái lực nhưng vì nó là thành phần

chính của dầu mỏ, một nguồn hiđrocacbon thiên nhiên q giá, do đó phản ứng hóa
học của chúng rất được chú trọng nghiên cứu và đã thu được những thành tựu rực
rỡ (sẽ thấy ở các bài sau).

- Điều chế: cần phân biệt điều chế và chuyển hóa; điều chế trong phịng thí

nghiệm và điều chế (sản xuất) trong cơng nghiệp.

- Ứng dụng: cần tổ chức cho HS đọc và nhận xét, làm rõ những ứng dụng nào

dựa chủ yếu vào tính chất vật lí, ứng dụng nào dựa chủ yếu vào tính chất hóa học?

Xicloankan

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

- Cần làm cho học sinh thấy được vòng 3,4 cạnh có các tính chất khác biệt, cịn
các vịng ≥5 cạnh thì tương tự như ankan.

Luyện tập:

Hướng dẫn học sinh làm các bài tập từ 1 đến 4 để xây dựng lên bảng tổng kết
ở mục “kiến thức cần nhớ”.

Bài tập 6 vận dụng tốn học tính lim(f(n)).

2.1.4.2. Hiđrocacbon khơng no

Anken

- Khi phân tích cấu trúc phân tử cần cho HS quan sát mơ hình, nhận xét trung
tâm phản ứng là liên kết đơi C=C trong đó có một liên kết πkém bền dễ đứt ra tạo

điều kiện tạo thành liên kết σvới các nguyên tử khác.

- Đồng phân của anken cần chú trọng điều kiện để anken có đồng phân cis,
trans và chú ý đến mạch chính của anken để xác định dạng đồng phân cis, trans.

- Tiếp tục rèn kỹ năng nghiên cứu các số liệu trong bảng số và từ số liệu rút ra
nhận xét (bảng 6.1).

- Phản ứng cộng Cl2: bắt đầu từ hình vẽ mơ tả thí nghiệm, rèn kỹ năng quan
sát thực nghiệm rút ra nhận xét. GV cần chú ý đến trạng thái các halogen tham gia
phản ứng nhất là phản ứng với brom, khi nói dung dịch brom trong dung mơi hữu
cơ như CCl4. Nếu anken phản ứng với dung dịch brom trong CCl4 thì sản phẩm

phản ứng cộng tạo dẫn xuất đibrom khơng màu, cịn với dung dịch nước brom thì
ngồi sản phẩm đibrom cịn có sản phẩm phụ là R-CHBr-CH2OH và phản ứng cộng

cịn có phản ứng oxi hóa.

- Phản ứng cộng axit và cộng nước: cơ chế không quan trọng nhưng quy tắc
Mac-côp-nhi-côp là trọng tâm cần làm cho học sinh nắm vững.

- Điều chế trong phịng thí nghiệm khác sản xuất trong cơng nghiệp.

- Ứng dụng: Ngày ngay etilen giữ vai trò quan trọng, nó là một trong các
ngun liệu cơ sở cơng nghiệp hóa chất hữu cơ, thay thế cho vai trò của axetilen
trước kia.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

- Khi nghiên cứu tính chất của butađien, isopren GV cần giúp HS hiểu được

điều kiện nhiệt độ: ở nhiệt độ thấp thì ưu tiên tạo ra sản phẩm cộng (1,2), ở nhiệt độ

cao thì ưu tiên tạo ra sản phẩm cộng (1,4), (cho HS nhìn số liệu rút ra nhận xét đó)

- Phản ứng trùng hợp 1,4 cần được so sánh với cộng 1,4.

- Pheromon phương tiện thông tin của côn trùng, vũ khí lợi hại của chúng ta

trong đấu tranh chống sâu bọ (tư liệu).

Khái niệm về tecpen

Thảm thực vật phong phú chứa trong chúng vô vàn hợp chất hữu cơ. Có hợp
chất đã được biết, có hợp chất cịn chưa được biết. Đó là một kho tàng quý báu mà
thiên nhiên ban tặng cho chúng ta. Việc học các hợp chất loại tecpen một mặt gắn lý
thuyết với thực tiễn, mặt khác gây được hứng thú cho học sinh, làm cho học sinh
thấy được giá trị tài nguyên thiên nhiên của đất nước.

- Vì cơng thức phức tạp nên khơng u cầu HS, phải thuộc mà chỉ cần hiểu
được đặc điểm cấu tạo, so sánh chúng với các loại hợp chất hữu cơ đơn giản đã học.
Đặt biệt cần nêu rõ giá trị ứng dụng, và làm nhen nhóm lên trong lịng học sinh tinh
thần ham tìm hiểu nghiên cứu thiên nhiên (ví dụ minh họa).

- Chưng cất lôi cuốn hơi nước là một phương pháp tách biệt quan trọng trong
phịng thí nghiệm và trong sản xuất cần nắm được.

Ankin

- GV cần lưu ý rằng xét về mặt cấu tạo các ankin tương tự các anken, phản ứng
của ankin tương tự anken nhưng so với anken tương ứng, khả năng phản ứng cộng
electrophin của ankin thấp hơn.

- Trước đây ankin là nguyên liệu quan trọng nhất trong công nghiệp tổng hợp
hữu cơ vì từ axetilen tổng hợp ra các hóa chất hữu cơ thiết yêu và các polime thông
dụng.

- Ngày nay etilen đã thay thế vai trị đó một cách kinh tế hơn. Vì vậy, phần
ứng dụng cả axetilen trình bày khác trước.

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

Luyện tập

- Độ không no [π+ v] là một khái niệm dễ hiểu, dễ tiếp thu mà rất tiện dụng,
nó luôn cần đến trong các bài tập xác định công thức cấu tạo. Trong bài học khơng
trình bày nhưng bài tập 1 đủ để hướng dẫn cho học sinh hình thành và sử dụng khái
niệm đó.

2.1.4.3. Hiđrocacbon thơm

Benzen và ankylbenzen

- Về cấu trúc phân tử cần tổ chức cho HS quan sát chi tiết hình vẽ, mơ hình

cấu trúc phân tử benzen và rút ra nhận xét.

- Với các phản ứng thế cần chú ý đến trạng thái chất tham gia phản ứng (brom

khan, HNO3 đặc bốc khói, H2SO4 đậm đặc, …), điều kiện phản ứng, ảnh hưởng của
nhóm thế, của nhân thơm tới mức độ phản ứng và hướng phản ứng.

- Phản ứng nitro hóa benzen cần hướng HS chú ý đến vai trò của H2SO4 đặc là

tạo ra tác nhân phản ứng (NO2+) để tránh sự hiểu lầm là dùng H2SO4 đặc để tách

nước trong phản ứng.

- Phản ứng oxi hóa ankylbenzen một mặt giới thiệu kiến thức mới, một mặt

củng cố thêm nhận xét về tính bền vững của vịng thơm.

Stiren và naphtalen

- Giáo viên cho học sinh quan sát và nhận xét công thức cấu tạo của phân tử

stiren, từ đặc điểm cấu tạo đó mà dự đốn tính chất hóa học của striren.

- Để giúp HS hiểu được khái niệm phản ứng trùng hợp stiren và phản ứng

đồng trùng hợp stiren với butađien, GV cần tổ chức cho HS so sánh, nhận xét về các
tiểu phân tham gia phản ứng và hai định nghĩa của chúng.

- Phản ứng oxi hóa stiren được mô tả bằng sự mất màu của dung dịch KMnO4,

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

- Tính chất của stiren và naphtalen có bổ sung thêm 2 phản ứng dẫn tới các sản

phẩm có ứng dụng thực tế (phản ứng hiđro hóa và oxi hóa naphtalen).

Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

- GV cần sử dụng sơ đồ dụng cụ chưng cất phân đoạn trong phịng thí nghiệm

và sơ đồ chưng cất chế hóa dầu mỏ, đồng thời cần giúp HS hiểu được mục đích của
các q trình chưng cất dưới áp suất thấp, dưới áp suất cao để thu được các sản

phẩm khác nhau.

- Chế biến dầu mỏ là các phương pháp quan trọng của ngành cơng nghiệp hóa

dầu. Thơng qua các phương trình phản ứng để HS nhận xét rút ra khái niệm, nội
dung của các phương pháp rifoming và cracking dầu mỏ đồng thời HS cũng cần
hiểu được ý nghĩa của từng phương pháp và sự khác nhau giữa chúng.

GV có thể tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc sử dụng phương pháp dạy
học theo dự án. Nội dung bài học được phân chia thành đề tài nhỏ và phân chia cho
các nhóm HS thảo luận, xây dựng đề án, nghiên cứu triển khai và báo cáo kết quả.
Đây là PPDH hiệu quả trong việc rèn luyện HS khả năng làm việc độc lập và phối
hợp trong nhóm, nâng cao hứng thú học tập và nghiên cứu khoa học.

2.2.

Hệ thống phương tiện trực quan trong dạy học hóa học phần

hiđrocacbon

2.2.1. Căn cứ để xác định, lựa chọn phương tiện trực quan

Mục tiêu đào tạo của nhà trường và nội dung môn học: Trong sự nghiệp đổi
mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm của
sự phát triển. Thực trạng giáo dục đòi hỏi nhà trường phải đặt ra mục tiêu đào tạo ra
những con người tự chủ, năng động, sáng tạo. Ngoài ra phải dựa trên nội dung
chương trình sách giáo khoa, dựa trên đặc điểm của phương pháp dạy học và hình
thức dạy học hóa học.

Trình độ, năng lực của GV.

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

Điều kiện kinh tế - xã hội: bên cạnh các PTTQ mang tính truyền thống, hiện

đại cần nghiên cứu, thiết kế các PTTQ đơn giản, giá thành hạ, nguyên liệu dễ kiếm
để khắc phục tình trạng thiếu PTTQ trong các trường phổ thông.

2.2.2. Danh mục thiết bị dạy học tối thiểu mơn hóa học phần hiđrocacbon

2.2.2.1. Mơ hình

a) Mơ hình tĩnh

Mơ hình 1: Một số phân tử ankan

Hình 2.2. Mơ hình phân tử của một số ankan

Mơ hình 2: Một số phân tử xicloankan

(a) (b) (c) (d) 
Hình 2.3. Mơ hình phân tử của một số xicloankan

Mơ hình 3: Cấu trúc và mơ hình phân tử etilen

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Mơ hình 4: Đồng phân hình học của but-2- en

Hình 2.5. Đồng phân hình học của but-2-en

Mơ hình 5: Phân tử axetilen

a. Liên kết pi b. Mơ hình rỗng c. Mơ hình đặc 
Hình 2.6. Cấu tạo và mơ hình của axetilen

Mơ hình 6: Phân tử benzen

Mơ hình rỗng Mơ hình đặc

Hình 2.7. Mơ hình phân tử benzen

Mơ hình 7: Phân tử toluen

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

b) Mơ hình động (lưu trong CD)

Ankan:

- Metan.
- Etan.
- Propan.
- Butan.

- 2 metylpropan.

Xicloankan:

- Xiclopropan.
- Xiclobutan.
- Xiclopentan.

Anken:

- Etilen.
- Propen.

- But-1-en.
- Cis but-2-en.

- Trans but-2-en.

Ankađien:

- Buta-1,3-đien.

- 2 metylbuta-1,3-đien.

Ankin:

- Axetilen.
- Propin.
- But-1-in.
- But-2-in.

Hiđrocacbon thơm:

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

2.2.2.2. Tranh ảnh, hình vẽ

Hình 1: Sự hình thành liên kết trong phân tử ankan

Hình 2.9. Sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 và C2H6

Hình 2: Phản ứng clo hóa metan

Phản ứng thế của CH4 và Cl2 .

Hình 2.10. Phản ứng clo hóa metan

Hình 3: Phân tử butađien

Sự tạo thành liên kết liên hợp ở phân tử butađien.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Hình 4: Một số tecpen tách được từ thực vật

Hình 2.12. Một số tecpen tách được từ thực vật

Hình 5: Cấu tạo tecpen

C10H16, oximen

(trong tinh dầu lá húng quế)

C10H16, limonen

(trong tinh dầu chanh, bưởi)

Hình 2.13. Cấu tạo tecpen

Hình 6: Chưng cất lơi cuốn hơi nước

3
4

Hình 2.14. Chưng cất lơi cuốn hơi nước

1 .Bình cấp hơi nước. 2. Bình chứa nguyên liệu chưng cất.

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

Hình 7: Sự lai hóa trong phân tử axetilen

Hình 2.15. Sự lai hóa trong phân tử axetilen

Hình 8: Ứng dụng của C2H2 làm trái cây mau chín

Hình 2.16. Đất đèn làm trái cây mau chín

Hình 9: Sự hình thành liên kết trong phân tử benzen

Hình 2.17. Sự hình thành liên kết của benzen

a) Sự hình thành các liên kết σ ở benzen 
 b) Sự hình thành liên kết π ở benzen

Hình 10: Dụng cụ điều chế nitrobenzen

Đất đèn

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

Hình 2.18. Dụng cụ điều chế nitrobenzen

2.2.2.3. Thí nghiệm hóa học

a) Hình ảnh thí nghiệm

Thí nghiệm 1: Phản ứng của etilen với clo

Hình 2.19. Phản ứng của etilen với clo

C

H

+ Cl

CH

Cl – C

H

Cl

dd NaCl

Ống sinh hàn

Hỗn hợp
HNO3, H2SO4

Máy khuấy

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

Thí nghiệm 2: Phản ứng cộng brom của anken

Hình 2.20. Phản ứng cộng brom của anken

Thí nghiệm 3: Phản ứng cháy của C2H4

Hình 2.21. Phản ứng cháy của etilen

C

2

H

4

Đốt khí Etilen

C

H

dd Brom

C

H

dd C2H4Br2

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

Thí nghiệm 4: Phản ứng oxi hóa khơng hồn tồn anken bằng dung dịch 
KMnO4.

Hình 2.22. Phản ứng oxi hóa khơng hồn tồn anken bằng dung dịch KMnO4

Thí nghiệm 5: Điều chế etilen từ C2H5OH

Hình 2.23. Điều chế etilen từ C2H5OH

C

2

H

5

OH

+ H

2

SO

4 đ

KMnO

4

C

H

Trước phản ứng

Sau phản ứng

C

2

H

4

C

2

H

5

OH

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

Thí nghiệm 6: Phản ứng thế bằng ion kim loại của ank-1-in

Hình 2.24. Phản ứng thế bằng ion kim loại của ank-1-in

Thí nghiệm 7: Điều chế axetilen trong phịng thí nghiệm

Hình 2.25. Điều chế axetilen trong phịng thí nghiệm

b) Phim thí nghiệm (lưu trong CD)

Ankan:

- Metan + Clo.

- Phản ứng cháy Metan.

- Điều chế CH4 trong phịng thí nghiệm.

Anken:

- Etilen + Br om.
- Brom hóa hexan.

- Đối chứng phản ứng anken và anken với brom

C

2

H

2

CaC

2

+ H

2

O

C

H

C

H

Trước PỨ

Sau PỨ

Kết tủa
vàng nhạt
AgC≡AgC
dd AgNO3/

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

- Etilen + H2.
- Etilen + KMnO4.

- Phản ứng cháy của etilen.
- Điều chế etilen

Ankin:

- Axetilen + Br om.
- Axetilen + KMnO4.
- Axetilen + AgNO3.

- Đối chứng tính chất hóa học của anken và ankin.
- Phản ứng cháy axetilen.

- Điều chế axetilen.

Hiđrocacbon thơm:

- Điều chế Benzen từ axit Benzoic.
- Toluen + KMnO4.

2.2.2.4. Sơ đồ, biểu bảng

a) Sơ đồ

Sơ đồ 1: Sơ đồ các ứng dụng của ankan

Hình 2.26. Sơ đồ các ứng dụng của ankan

Dầu thắp sáng Nhiên liệu cho khinh 
khí cầu
Xăng dầu cho

động cơ.

CH4

C4H10 
HCHO

CH3OH 
C2H2

Sản xuất xà
phòng

Dầu bôi trơn

Nến thắp sáng, giấy
nến, giấy dầu
Sáp bôi lên da

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

Sơ đồ 2: Các loại đồng phân của anken

Hình 2.27. Sơ đồ các loại đồng phân của anken

Sơ đồ 3: Hóa tính của anken

Hình 2.28. Sơ đồ tính chất hóa học của anken

Với tác
nhân đối

xứng
Br2, H2

Phản ứng

cộng TÍNH CHẤT HĨA HỌC Phản ứng trùng hợp 
CỦA ANKEN

Phản 
ứng

oxi 
hóa

Với tác nhân
không đối xứng

HX hay H2O
(quy tắc

Maccopnhicop)

Phản ứng

đốt cháy Phản ứng với thuốc tím
Nhựa

Nhựa
PP

ANKEN

C

n

H

2n

, n>4

Đồng phân

cấu tạo Đồng phân hình học

Đồng phân

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

Sơ đồ 4: Sản phẩm phản ứng cộng của anken

Hình 2.29. Sơ đồ sản phẩm phản ứng cộng của anken

Sơ đồ 5: Điều chế etilen

CH

3

CH

2

OH

CH

3

CH

3

CH CH

CH

2

CH

2
H2SO4, 1800C

5000C, Cr2O3

H2, Pd, t0

Hình 2.30. Sơ đồ điều chế etilen

Sơ đồ 6: Điều chế vinylclorua

(1)

(2)

Hình 2.31. Điều chế vinylclorua

ANKEN

C

n

H

2n

, n>4

Cộng tác nhân

đối xứng không đối xứng Cộng tác nhân

Một sản phẩm Nhiều sản phẩm nếu
anken bất đối

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

Sơ đồ 7: Ứng dụng của anken

Hình 2.32. Sơ đồ ứng dụng của anken

Sơ đồ 8: Sơ đồ tính chất hóa học của ankin

Hình 2.33. Sơ đồ tính chất hóa học của ankin

PHẢN ỨNG

CỘNG PHẢN ỨNG THẾ PHẢN ỨNG OXI HÓA

H2
Br2
HX
Đime
Trime

AgNO3/
NH3

O2
KMnO4

Phản ứng nhận biết
Ank-1-in

Axit Axetic Rượu

DẪN XUẤT 
HALOGEN

Nhựa PE,
PP

Phản ứng
cộng

Phản ứng
trùng hợp
Phản ứng

cộng

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

Sơ đồ 9: Sơ đồ điều chế axetilen

1500

C

H

2

, 300

C

HC

CH

H

2

O

Làm lanh nhanh

CaC

2

CH

4

C

Hình 2.34. Sơ đồ điều chế axetilen.

Sơ đồ 10: Ứng dụng của axetilen

Hình 2.35 Sơ đồ ứng dụng của axetilen

C

2

H

2

Sản xuất cao

su Sản xuất nhựa

Anđehit axetic

Đèn xì 
Poly Vinyl clorua

Poly vinyl 
axetat

Vinyl axetilen

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Sơ đồ 11: Điều chế các sản phẩm cơng nghiệp từ axetilen

Hình 2.36. Sơ đồ điều chế các sản phẩm công nghiệp từ axetilen

Polivinyl ete Axit axetic Etyl axetat
Polivinyl axeteat

CH2=CH – OCOCH3

Polivinyl clorua
(PVC)

CH2=CH – OR CH3CHO

C2H5OH

CH3 CH CH2 CH2
OH OH

CH2=CH – CH=CH2

Cao su buna
CH2=CH – CH≡CH

CH2=CHCl

CH2=CH – CN

Polivinyl nitrin

CH2=CH – CO – X
X={OH, OR, -NH2}

Axit acrylic và dẫn xuất

CH

2

CH CH CH

2

OH

CH2=CH – CO – CH3

-(CH2-CH2)-n
Polietilen

Cl2CH – CHCl2

Tetracloetan

HOCH2 – CH2 – CH2OH
Buta-1,4-diol

Axit sucxinic

HOO-(CH2)4-COOH
Axit adipic

Tetra hiđrofuran

NC – (CH2)4– CN

Adipo nitrin

H2N – (CH2)6 – NH2
Hexamethylene diamine

C
O
C
N
N
H
H
O
n
Nilon -6,6

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

Sơ đồ 12: Điều chế benzen

Hình 2.37. Sơ đồ điều chế benzen

Sơ đồ 13: Điều chế toluen

Hình 2.38. Sơ đồ điều chế toluen

TOLUEN 
C6H6CH3
Benzen

(C6H6)

Heptan (C7H16)

C6H5Cl

+CH3Cl,

xt AlCl3

+ CH3Cl +

Pd, t0

C6H6

Nhựa than đá

Hexan
C6H14

Axit benzoic
C6H5COOH

Xiclohexan
C6H12
Axetilen

C2H2

NaOH,
t0

Pd, t0
C, 6000C
Chưng cất

Pd, t0

O - H

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

Sơ đồ 14: Điều chế hiđrocacbon thơm từ than đá

Hình 2.39. Sơ đồ điều chế hiđrocacbon thơm từ than đá

Sơ đồ 15: Các ứng dụng của hiđrocacbon thơm

Hình 2.40. Các ứng dụng của hiđrocacbon thơm

Chất dẻo 
(Polistiren)

Cao su buna

Tơ sợi, dung 
môi 
Phẩm nhuộm,

dược phẩm

Thuốc nổ TNT 
Than

đá

Khí 
đốt 
Nhựa

lỏng 
Rắn 
(than

cốc)

Lớp 
nước

Lớp 
nhựa

Chưng cất 
phân đoạn

Benzen 
Toluen 
Xilen 
Antracen

………

Chưng
cất

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

Sơ đồ 16: Tính chất hóa học của ankylbenzen

Hình 2.41. Sơ đồ tính chất hóa học của ankylbenzen

Sơ đồ 17: Điều chế các chất từ benzen

Hình 2.42. Sơ đồ điều chế các chất từ benzen

Benzen

Nitrobenzen TNT
Hecxacloran

Toluen o-đibromtoluen

HNO

3 đ

, H

HNO

3 đ

, H

, ás

PHẢN ỨNG THẾ PHẢN ỨNG CỘNG PHẢN ỨNG OXI 
HĨA

Halogen
hóa

Nitro hóa

Cl2

KMnO4,
t0

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

Sơ đồ 18: Chưng cất dầu mỏ

Hình 2.43. Sơ đồ chưng cất dầu mỏ

b) Biểu bảng

Bảng 2.2. Hằng số vật lí của một số ankan

Ankan Công thức Cn tnc,oC ,o
s

t C Khối lượng riêng

(g/cm3)

Metan CH4 C1 -183 -162 0,415 (-164°C)
Etan CH3CH3 C2 -183 -89 0,561 (-100°C)

Propan CH3CH2CH3 C3 -188 -42 0,585 (-45°C)
Butan CH3 [CH2]2CH3 C4 -158 -0,5 0,600 ( 0°C)
Pentan CH3 [CH2]3CH3 C5 -130 36 0,626 (20°C )

Hexan CH3 [CH2]4CH3 C6 -95 69 0,660 (20°C )
Heptan CH3 [CH2]5CH3 C7 -91 98 0,684 (20°C )

Octan CH3 [CH2]6CH3 C8 -57 126 0,703 (20°C )

Nonan CH3 [CH2]7CH3 C9 -54 151 0,718 (20°C )
Đecan CH3 [CH2]8CH3 C10 -30 174 0,730 (20°C )

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

Bảng 2.3. Hằng số vật lí của một số anken

Anken Cấu tạo tnc,oC tnc,oC D, g/cm3

Eten (etilen) CH2 = CH2 - 169 - 104 0,57 (-110oC)

Propen CH2 = CHCH3 - 186 - 47 0,61 (- 50oC)
But-1-en CH2 = CHCH2CH3 - 185 - 6 0,63 (- 6oC)
2-Metylpropen CH2 = C(CH3)2 - 141 - 7 0,63 (- 7oC)
Pent-1-en CH2 = CHCH2CH2CH3 - 165 30 0,64 (200C)

cis -Pent-2-en cis-CH3CH = CHC2H5 - 151 37 0,66 (20oC)

trans -Pent-2-en trans-CH3CH = CHC2H5 - 140 36 0,65 (20oC)

Hex-1-en CH2 = CH[CH2]3CH3 - 140 64 0,68 (20oC)

Hept-1-en CH2 = CH[CH2]4CH3 - 119 93 0,70 (20oC)
Oct-1-en CH2 = CH[CH2]5CH3 - 102 122 0,72 (20oC)
Non-1-en CH2 = CH[CH2]6CH3 - 146 0,73 (20oC)
Đec-1-en CH2 = CH[CH2]7CH3 - 87 171 0,74 (20oC)

Bảng 2.4. Hằng số vật lý của một số ankin

Ankin Cấu tạo ts0, 0C tnc0, 0C D, g/cm3

Etin HC≡CH -75 -82 0,62 (-800C)
Propin HC≡C-CH3 -23 -104 0,68 (-270C)
But-1-in CH≡CCH2CH3 8 -130 0,67 (o0C)
But-2-in CH≡CCH2CH3 27 -28 0,691(200C)
Pent-1-in CH≡CCH2CH2CH3 40 106 0,695 (200C)

Bảng 2.5. Hằng số vật lý của một số aren

Tên Công thức cấu tạo

Công 
thức

phân tử tnc,

o

C ts, oC

D, g/cm3 
(20oC)

Benzen C6H6 C6H6 5,5 80 0,879

Toluen (metyl

benzen) CH3 C6H5 C7H8 - 95,0 111 0,867
Etylbenzen CH3CH2C6H5 C8H10 - 95,0 136 0,867

o-Xilen (1,2

dimetyl benzen) 1,2-(CH3)2C6H4 C8H10 - 25,2 144 0,880

m-Xilen (1,3

dimetyl benzen) 1,3-(CH3)2C6H4 C8H10 - 47,9 139 0,864

p-Xilen (1,4

dimetyl benzen) 1,4-(CH3)2C6H4 C8H10 13,2 138 0,861
n-Propylbenzen CH3CH2CH2C6H5 C9H12 - 99,5 159 0,862
Isopropylbenzen

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

Bảng 2.6. Ảnh hưởng của nhóm thế đến khả năng thế trên vịng benzen

Nhóm thế loại 1

Định hướng orto- (o-), para-(p-) Định hướng meta- (m-) Nhóm thế loại 2 
-NH2

-OR 
-OH 
-C6H5
-CR3
-CHR2

-CH2R 
-CH3

-CH2Cl 
-F 
-Cl 
-Br 
-I

-NO2

-CN 
-SO3H

-COOH 
-COOR 
-CHO 
-COR 
-CCl3

2.3.

Nguyên tắc và quy trình tổng quát sử dụng PTTQ trong dạy học hóa

học THPT

2.3.1. Nguyên tắc chung khi sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học THPT

Trước hết phải xác định mục đích sử dụng của PTTQ trong giờ học. Lí luận
dạy học và thực tiễn cho thấy nếu các PTTQ được sử dụng trong giờ học mà khơng
có mục đích rõ ràng thì nó sẽ đem lại những hậu quả xấu về mặt sư phạm và kinh tế:
phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán chú ý học sinh, lãng phí thời gian và ngun vật
liệu. Vì vậy cần hết sức tránh việc sử dụng PTTQ một cách hình thức và thiếu tính
thiết thực.

Mỗi PTTQ phải có một vị trí nhất định trong bài học. Khi chuẩn bị giờ lên
lớp, GV cần lựa chọn, xác định vị trí và phương pháp sử dụng một cách thích hợp
từng phương tiện trực quan.

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

Phối hợp sử dụng các loại hình phương tiện trực quan. Do mỗi loại hình PTTQ
có đặc điểm, phương pháp sử dụng và chức năng riêng nên trong dạy học hóa học,
người GV cần chú ý lựa chọn và sử dụng phối hợp các PTTQ sao cho chúng có thể
hỗ trợ nhau một cách tích cực nhằm đạt hiệu quả sư phạm cao nhất.

2.3.2. Quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học THPT

Trong DHHH ở trên lớp, quá trình sử dụng PTTQ theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS có thể được quy trình hóa theo 3 giai đoạn sau:

Lựa chọn PP sử dụng PTTQ => Tổ chức thực hiện => KT, đánh giá kết quả
bài lên lớp.

Giai đoạn I: Lựa chọn phương pháp sử dụng PTTQ phù hợp với nội dung 
dạy học

* Mục đích: giúp GV xác định PPDH phù hợp với từng loại nội dung DH và
các điều kiện DH cụ thể (GV, HS, cơ sở vật chất).

* Yêu cầu: GV phải xác định được các PTTQ phù hợp với phương pháp đã
được lựa chọn, phải xác định được PPDH chủ yếu sử dụng PTTQ trong bài dạy.

*Cơ sở lựa chọn PPDH phù hợp với bài dạy:

- Căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung bài dạy.

- Căn cứ vào các điều kiện DH cụ thể: đặc điểm của HS và GV (trình độ, năng
lực); cơ sở vật chất của nhà trường (PTTQ, thời gian thực hiện).

*Giai đoạn I gồm các bước:

Bước 1: Lựa chọn phương pháp (pp) sử dụng PTTQ phù hợp với nội dung bài
dạy.

- Lựa chọn PTTQ phù hợp với bài dạy.

- Xác định PP sử dụng PTTQ trong số các PP đã lựa chọn.

Bước 2: Xác định PP chính (chủ yếu) sử dụng các PTTQ trong bài dạy.

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

phát triển tính tích cực, độc lập của HS? PP nào có thể đạt được hiệu quả DH cao
nhất?

- Quyết định PP chính sử dụng PTTQ trong bài dạy.
Bước 3: Lựa chọn PTTQ.

- Căn cứ vào nội dung bài dạy, các điều kiện DH cụ thể và PP sử dụng PTTQ
đã được lựa chọn để xác định các PTTQ cần dùng trong bài dạy.

- Xác định PTTQ chủ yếu và các PTTQ hỗ trợ dùng trong bài dạy.
- Chuẩn bị các PTTQ và các điều kiện cần thiết phục vụ bài dạy.

Giai đoạn II: Tổ chức thực hiện việc sử dụng PTTQ

*Mục đích: giúp GV thiết kế giáo án và tổ chức thực hiện giảng dạy ở trên lớp
theo phương án đã lựa chọn.

* Yêu cầu: GV thiết kế được giáo án và tổ chức tốt việc giảng dạy ở trên lớp
theo phương án đã lựa chọn.

*Giai đoạn này gồm 2 bước:

Bước 1: Thiết kế giáo án theo các PP đã được xác định.
- Các căn cứ để thiết kế bài giảng:

+ Mục tiêu, yêu cầu của bài dạy: Do chương trình và bản thân bài dạy quy
định. Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học bài đó. Mục
tiêu của bài gồm 3 thành tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và được thể hiện bằng các
động từ có thể lượng hóa được với 3 mức độ (biết, hiểu, vận dụng).

+ Nội dung bài dạy: tính chất bài dạy quy định cách tiếp cận và tổ chức QTDH
trên lớp.

+ Trọng tâm của bài dạy: cần tuân theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành trong Chương trình giáo dục phổ thơng.

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

Đặc điểm, cấu trúc của PTTQ được sử dụng và thời gian cho phép thực hiện
trong bài dạy là cơ sở cho phép sử dụng một cách tốt nhất, khai thác có hiệu quả
nhất nguồn thơng tin mà PTTQ giới thiệu trong giờ học.

PP sử dụng PTTQ đã được xác định (là căn cứ quyết định nhất): Dựa vào PP
đã được lựa chọn để dự kiến trình tự các bước DH và các hoạt động của GV và HS
trong giờ học. Xác định cách thức khai thác, sử dụng PTTQ có hiệu quả nhằm tạo
những điều kiện và cơ hội cho HS nhận thức một cách tốt nhất, phát huy tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của HS trong giờ học.

- Trong việc thiết kế giáo án, trình tự các cơng việc có thể được sắp xếp theo
những cấu trúc khác nhau tuỳ theo mục đích sư phạm của bài dạy. Nhưng nội dung
giáo án cần thể hiện rõ các bước DH, trọng tâm nội dung kiến thức cần đạt, các hoạt
động của GV và HS, PPDH, PTTQ, dự kiến phân phối thời gian cho từng hoạt
động....

- Nội dung bước này có thể tiến hành các công việc sau:

+ Xác định các nhiệm vụ DH cần được giải quyết đối với bài dạy: từ mục tiêu,
yêu cầu của bài dạy xác định cấu trúc nội dung và logic bài dạy, sau đó được cụ thể
hóa bằng các nhiệm vụ DH cần được giải quyết trong QTDH trên lớp.

+ Dự kiến cách tổ chức DH trên lớp theo PP đã được xác định: dự kiến các

bước và cách thức tiến hành các bước DH trên lớp. Cần tập trung chủ yếu vào việc
dự kiến hoạt động của GV và HS trong giờ học. Mỗi hoạt động của GV và HS
thường bao gồm các hoạt động thành phần: hoạt động khởi động, hoạt động để lĩnh
hội kiến thức, hoạt động để hình thành kĩ năng, hoạt động củng cố, hoạt động kiểm
tra đánh giá....

+ Xác định cấu trúc và vị trí của các PTTQ trong bài dạy (Nhằm giới thiệu cái
gì? Giải quyết nhiệm vụ DH nào? Đạt được mục đích gì?...).

+ Xác định cách thức khai thác các PTTQ trong giờ học nhằm giải quyết các
nhiệm vụ DH (Sử dụng ở khâu nào? Sử dụng như thế nào?...)

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

dẫn dắt giúp HS tiếp cận, khai thác đối tượng nghiên cứu, tự mình lần lượt giải
quyết từng nhiệm vụ học tập theo logic của nội dung bài dạy để chiếm lĩnh khái
niệm.

Bước 2: Tổ chức DH trên lớp (Tiến hành giờ dạy trên lớp).

Đó là q trình thực thi giáo án đã được thiết kế trong điều kiện thực tế dạy
học.

Ở trên lớp, PTTQ được GV sử dụng như những phương tiện điều khiển hoạt
động nhận thức của HS, đồng thời nó là nguồn kiến thức và phương tiện giúp HS
chiếm lĩnh nội dung bài dạy. Do đó, GV cần hướng dẫn, điều khiển bằng hệ thống
câu hỏi gợi mở có tính chất nêu vấn đề và tổ chức cho HS tự quan sát, nhận xét,
hoạt động tiếp cận với đối tượng nghiên cứu để rút ra những kết luận khoa học, giúp
HS tự khám phá, tự giải quyết vấn đề qua đó lĩnh hội nội dung bài dạy.

Chất lượng DH trên lớp phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án của GV và các điều
kiện DH cụ thể, nhưng chủ yếu phụ thuộc vào khả năng thực hiện bài soạn một cách
chủ động, linh hoạt và sáng tạo trong những tình huống cụ thể trên cơ sở ý thức đầy
đủ chức năng của GV khi lên lớp. Đó là chức năng thơng tin, chức năng tổ chức,
chức năng giáo dục. Được biểu hiện ở chỗ: thông tin qua lại giữa GV và HS luôn
thông suốt, HS hứng thú và hiểu được những điều GV nói; GV biết tổ chức, biết
hướng dẫn HS hiểu rõ những yêu cầu của nhiệm vụ học tập, phương hướng và cách
giải quyết nhiệm vụ đó; GV tạo được ở HS sự say mê, hứng thú nhận thức.

Đảm bảo logic tiến trình dự kiến, phân phối và sử dụng thời gian hợp lí, tinh
giản phần trình bày của GV, tăng cường tối đa công tác độc lập của HS trong giờ
học, khơng khí lớp học phấn khởi, phát huy tính tích cực nhận thức của HS thông
qua việc sử dụng các PTTQ bằng các PP đã được xác định...là những vấn đề cần
quan tâm, chú ý.

Giai đoạn III. Kiểm tra, đánh giá kết quả bài dạy có sử dụng PTTQ

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

* Yêu cầu: đánh giá được hiệu quả của PP đã sử dụng trong bài dạy bằng cách

so sánh kết quả lớp TN với lớp ĐC. Kinh nghiệm thành cơng và biện pháp khắc
phục.

* Tiêu chí đánh giá: căn cứ vào mục đích của đề tài, đó chính là những chỉ tiêu
đánh giá tính tích cực nhận thức của HS trong quá trình học tập .

Giai đoạn này gồm có 4 bước.

Bước l: Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của HS đối với bài dạy.
Việc kiểm tra được tiến hành sau khi kết thúc bài dạy với kiểm tra viết.
Bước 2:Đánh giá về mặt định lượng kết quả học tập của HS.

- Kết quả học tập và mức độ nắm vững kiến thức kỹ năng của HS.
Bước 3: Đánh giá về mặt định tính kết quả học tập của HS.

- Hứng thú học tập của HS.

- Mức độ hoạt động của HS trong giờ học.

- Mức độ tập trung chú ý của HS trong tiến trình bài dạy.
Bước 4: Đánh giá chung.

Dựa trên kết quả về mặt định lượng và định tính (so sánh kết quả lớp TN với
lớp ĐC) để đánh giá toàn diện hiệu quả của PP được sử dụng trong bài dạy.

Trong quy trình trên, giai đoạn II là giai đoạn trọng tâm.

Trên cơ sở quy trình tổng qt, chúng tơi giới thiệu q trình sử dụng các PP
cụ thể được quy trình hóa phù hợp với các loại bài dạy trong DHHH ở trường
THPT.

2.4.

Sử dụng một số PTTQ trong dạy học phần hiđrocacbon

2.4.1. Sử dụng mơ hình

2.4.1.1. Sử dụng mơ hình phân tử ankan

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

- GV hướng dẫn HS quan sát mơ hình phân tử của một số ankan: propan,
butan và isobutan.

1. Các ankan từ 3C trở lên có cấu tạo dạng mạch thẳng hay mạch nhánh?
2. Tại sao các ankan có từ 3C khi ta viết CTCT mạch thẳng mà trên thực
tế mạch C lại là đường gấp khúc?

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

GV: Cho HS nhắc lại sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử CH4.

HS đã biết cấu trúc phân tử CH4: hình tứ diện đều, tâm tứ diện là nguyên tử

C, nguyên tử C trong CH4 ở trạng thái lai hóa sp3.

- Trong phân tử CH4 có 4 liên kết xichma C- H giống nhau.
GV: Phát biểu vấn đề

Các nguyên tử C trong phân tử ankan đều dạng lai hóa sp3, nhưng phân tử

CH4 có hình tứ diện đều cịn các ankan khác khơng có hình dạng tứ diện đều.

Cấu trúc phân tử của các ankan như thế nào? Liên kết hóa học cơ bản của
ankan là liên kết gì?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

Yêu cầu HS quan sát hình ảnh sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 và

C2H6.

Hình 2.9. Sự hình thành liên kết ở phân tử CH4 và C2H6

Xem hình ảnh mơ hình phân tử của một số ankan: propan, butan và isobutan.

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

GV: Phát biểu vấn đề

- Tại sao phân tử CH4 lại có dạng tứ diện đều?

- Khi thay thế H trong phân tử CH4 bằng nhóm CH3 thì thu được phân tử

C2H6. Tại sao phân tử C2H6 khơng cịn là hình tứ diện đều nữa?

- Tại sao các ankan có từ 3C trở lên khi ta viết CTCT mạch thẳng mà trên
thực tế mạch C lại là đường gấp khúc?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

GV yêu cầu HS nêu đặc điểm cấu tạo của ankan:

- Liên kết trong phân tử ankan.

- Trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong CH4.

GV: Từ đặc điểm cấu tạo về liên kết và trạng thái lai hóa của C trong ankan
hướng dẫn HS trả lời các vấn đề trên.

- Trong ankan nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp3.

- Mỗi nguyên tử C ở tâm của tứ diện mà 4 đỉnh là nguyên tử H do đó phân tử
CH4 dạng tứ diện đều. Nhưng khi thay thế nguyên tử H bằng nhóm CH3 thì được
phân tử C2H6 khơng là hình tứ diện.

- GV giải thích với các ankan có từ 3C trở lên: trong phân tử ankan các

nguyên tử C liên kết theo kiểu lai hóa tứ diện do nguyên tử C ở trạng thái lai hóa
sp3, kết quả làm cho mạch C là đường gấp khúc.

Bước 4: Kết luận vấn đề

- Trong phân tử ankan chỉ chứa liên kết xichma.

- Trừ CH4 có dạng hình tứ diện đều các phân tử ankan cịn lại khơng có dạng

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

2.4.1.2. Sử dụng mơ hình phân tử xicloankan

(a) (b) (c) (d) 
Hình 2.3. Mơ hình phân tử một số xicloankan

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

Xem mơ hình rỗng của một số phân tử monoxicloankan.
1.Hình a, b, c, d là cấu trúc của các phân tử nào?

2.So sánh vị trí nguyên tử C trong các hình (a), (b), (c), (d) có gì giống và
khác nhau?

3.Tại sao trong phân tử hình (a) các nguyên tử C nằm trên một mặt phẳng cịn
trong các phân tử (b), (c), (d) thì các nguyên tử C không cùng nằm trên một mặt
phẳng?

4.Các phân tử xiclopropan, xiclobutan, xiclopentan đều có cấu trúc vòng, các
nguyên tử C đều ở trạng thái lai hóa sp3, nhưng tại sao độ bền phân tử giảm dần từ

xiclopentan đến xiclopropan?

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

GV: Cho HS nhắc lại sự hình thành liên kết trong phân tử ankan? Cấu trúc
không gian của ankan?

HS: Trong phân tử ankan nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp3. Mỗi nguyên tử

C nằm ở tâm của tứ diện mà 4 đỉnh là các nguyên tử C hoặc H, liên kết C- C, C- H
đều là liên kết xichma.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

GV: Phát biểu vấn đề:

Ankan và xicloankan đều là những hiđrocacbon no trong phân tử chỉ chứa liên
kết xichma. Vậy cấu trúc của monoxicloankan có giống với cấu trúc của ankan
khơng?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

GV: u cầu HS Xem mơ hình rỗng của một số phân tử monoxicloankan
GV: Phát biểu vấn đề

1. Hình a, b, c, d là cấu trúc của các phân tử nào?

2. Tại sao trong phân tử hình (a) các nguyên tử C nằm trên một mặt phẳng còn
trong các phân tử (b), (c), (d) thì các ngun tử C khơng cùng nằm trên một mặt
phẳng?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

Dựa vào mơ hình HS xác định được cấu trúc của phân tử xiclopropan,
xiclobutan, xiclopentan, xiclohexan.

GV: Cho HS nêu trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong các phân tử trên.
Sau đó GV trình bày:

- Phân tử xiclopropan có 3 ngun tử C do đó cả 3 nguyên tử C này nằm trên
một mặt phẳng và tạo thành một tam giác đều góc CCC = 600, nguyên tử C đều ở

trạng thái lai hóa sp3 ( tương tự C trong ankan). Còn các xicloankan khác các

nguyên tử C không nằm trên một mặt phẳng ( do ảnh hưởng đến sức căng góc, kết
quả ảnh hưởng tới cấu dạng).

- Xiclohexan có cấu trúc khơng phẳng là do khi hình thành vịng các ngun tử

C sẽ phân bố sao cho góc hóa trị tại các nguyên tử này đạt được giá trị của góc tứ
diện.

Bước 4: Kết luận vấn đề

Trừ xiclopropan các nguyên tử C nằm trên một mặt phẳng còn xiclobutan,
xiclopentan, xiclohexan các nguyên tử C không cùng nằm trên một mặt phẳng.

2.4.1.3. Sử dụng mơ hình phân tử anken

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

- GV chiếu cấu trúc và mơ hình phân tử etilen.

Hình 2.4. Cấu trúc và mơ hình phân tử etilen

1. Trong phân tử etilen C ở trạng thái lai hóa gì? Tại sao trong phân tử
etilen, 2 nguyên tử C và 4 nguyên tử H đều cùng nằm trên một mặt phẳng?

2. Tại sao trong liên kết đơi C=C thì liên kết pi kém bền hơn liên kết
xichma.

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

GV: yêu cầu HS xem hình 6.1 – SGK 11 nâng cao.
GV: Phát biểu vấn đề

So sánh cấu trúc của etilen với etan đã học?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

Dựa vào hình vẽ trên yêu cầu HS giải quyết vấn đề

1. Tại sao trong phân tử etilen, 2 nguyên tử C và 4 nguyên tử H đều cùng
nằm trên một mặt phẳng?

2. Tại sao trong liên kết đơi C=C thì liên kết pi kém bền hơn liên kết
xichma?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

GV: Yêu cầu

- Nêu trạng thái lai hóa của C trong liên kết đôi C = C của phân tử etilen?
- Từ đó trình bày sự hình thành liên kết trong phân tử C2H4.

Trong phân tử anken nguyên tử C mang nối đôi ở trạng thái lai hóa sp2

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

phủ bên với nhau tạo liên kết pi. Hai nguyên tử C liên kết đôi và 4 nguyên tử liên
kết trực tiếp với chúng nằm trên cùng một mặt phẳng( mặt phẳng phân tử), các góc
HCH và HCC hầu như bằng nhau và gần bằng 1200

Từ bản chất tạo thành liên kết pi đã học giải thích được tính kém bền của liên
kết pi so với liên kết xichma ( liên kết pi được hình thành do sự xen phủ bên của 2
obitan p nên mật độ xen phủ thấp, kém hiệu quả hơn liên kết xichma hình thành do

sự xen phủ trục)

Bước 4: Kết luận vấn đề

Trong phân tử anken nguyên tử C trong liên kết đôi C=C ở trạng thái lai hóa
sp2. Liên kết đơi của anken gồm 1 liên kết pi và liên kết xichma. Trong đó liên kết
pi được hình thành do sự xen phủ bên của 2 opitan p nên liên kết này kém bền hơn
so với liên kết xichma.

2.4.1.4. Sử dụng mơ hình đồng phân hình học của but-2-en

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

GV chiếu cấu trúc và mơ hình đồng phân hình học của but-2-en.

Hình 2.5. Đồng phân hình học của but-2-en

1. Hãy so sánh sự khác nhau của 2 dạng đồng phân hình học cis và trans?
2. Hai nhóm thế gắn vào mỗi nguyên tử cacbon mang liên kết đôi như thế
nào thì xuất hiện đồng phân hình học?

2.4.1.5. Sử dụng mơ hình phân tử ankin

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

a. Liên kết pi b. Mơ hình rỗng c. Mơ hình đặc

Hình 2.6. Cấu tạo và mơ hình của axetilen

1. Cacbon trong phân tử axetilen ở trạng thái lai hóa gì?

2. Bốn nguyên tử trong phân tử axetilen có nằm trên một đường thẳng

không? Tại sao?

2.4.1.6. Sử dụng mơ hình phân tử benzen

 Sử dụng theo phương pháp nêu vấn đề.

Bước 1: Đặt vấn đề

Benzen và các ankyl benzen trong phân tử có vịng benzen, các ngun tử C
trong vịng benzen ở trạng thái lai hóa sp2 tương tự C mang nối đơi trong phân tử

anken.

Vậy sự hình thành liên kết trong vịng benzen như thế nào? Có điểm gì giống
và khác với anken ? Cấu trúc phân tử của benzen?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

Xem hình 7.1 - SGK 11 nâng cao.

Hình 2.17. Sự hình thành liên kết của benzen

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

1. Tại sao phân tử benzen lại có cấu trúc phẳng ?

2. Vì sao khi viết cơng thức cấu tạo của benzen chúng ta có thể biểu diễn
bằng một trong 2 công thức sau ?

3. Tại sao phân tử benzen có liên kết pi tương tự như anken và các
hiđrocacbon không no khác nhưng liên kết pi trong vòng benzen tương đối bền

vững hơn so với liên kết pi trong những hidrocacbon không no?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

* Để giải quyết các vấn đề trên GV hướng dẫn HS nghiên cứu các vấn đề sau:
- Trạng thái lai hóa của ngun tử C trong vịng benzen.

- Sự hình thành liên kết xichma bằng sự xen phủ các obitan.
- Sự hình thành liên kết pi trong vịng benzen.

- So sánh với sự hình thành liên kết trong phân tử buta-1,3-đien.

* Dưa trên hình vẽ kết hợp với mơ hình động giáo viên trình bày sự hình thành
liên kết trong phân tử benzen:

- Trong phân tử benzen cả 6 nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp2. Mỗi nguyên
tử C sử dụng 3 obitan lai hóa xen phủ với nhau để tạo 2 liên kết xichma với 2
nguyên tử C bên cạnh và 1 liên kết xichma với 1 nguyên tử H. Mỗi nguyên tử C còn
1 obitan p thuần khiết sẽ xen phủ bên với nhau từng đôi một tạo hệ liên kết pi chung
cho cả vòng benzen.

- Do đó liên kết pi trong vịng benzen tương đối bền vững hơn so với liên kết
pi trong anken cũng như các hiđrocacbon không no khác.

- Do C ở trạng thái lai hóa sp2 và liên kết xichma hình thành được phân bố
trong một mặt phẳng và tạo với nhau những góc 1200. Điều này giải thích cấu tạo

phẳng của phân tử benzen.

- Để diễn tả công thức cấu tạo của benzen có thể sử dụng một trong 2 cơng

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

Trong đó cơng thức ( 2) được sử dụng hợp lí nhất vì nó phản ánh sự tương
đương của các liên kết C - C ở vòng benzen.

Bước 4: Kết luận vấn đề

Nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp2. Liên kết π ở benzen tương đối bền vững

hơn liên kết π ở anken cũng như ở những hiđrocacbon khác do obitan p của C xen
phủ bên với nhau tạo thành hệ liên hợp π. Cả 6 nguyên tử C và 6 nguyên tử H cùng
nằm trên một mặt phẳng (mặt phẳng phân tử). Các góc liên kết đều bằng 1200.

2.4.2. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ

2.4.2.1. Sử dụng hình vẽ sự hình thành liên kết trong phân tử ankan

Hình 2.9. Sự hình thành liên kết ở phân tử CH4 và C2H6

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

GV yêu cầu HS quan sát hình 5.1 SGK và trả lời câu hỏi.

1. Mô tả sự hình thành liên kết trong phân tử CH4: trong phân tử ankan C ở
trạng thái lai hóa gì, loại liên kết trong phân tử là gì, góc liên kết bằng bao nhiêu
độ?

2. So sánh hình ảnh sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 và C2H6:
- Tại sao phân tử CH4 lại có tứ diện đều?

- Khi thay thế H trong phân tử CH4 bằng nhóm CH3 thì thu được phân tử

C2H6. Phân tử C2H6 lúc này có cịn là hình tứ diện đều nữa không? Tại sao?

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

GV: Cho HS nhắc lại sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử CH4.

HS đã biết cấu trúc phân tử CH4: hình tứ diện đều, tâm tứ diện là nguyên tử

C. Nguyên tử C trong CH4 ở trạng thái lai hóa sp3.

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

Các nguyên tử C trong phân tử ankan đều dạng lai hóa sp3, nhưng phân tử

CH4 có hình tứ diện đều cịn các ankan khác khơng có hình dạng tứ diện đều.

Cấu trúc phân tử của các ankan như thế nào? Liên kết hóa học cơ bản của
ankan là liên kết gì?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

u cầu HS quan sát hình ảnh sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 và

C2H6.

GV: Phát biểu vấn đề

- Tại sao phân tử CH4 lại có dạng tứ diện đều?

- Khi thay thế H trong phân tử CH4 bằng nhóm CH3 thì thu được phân tử

C2H6. Tại sao phân tử C2H6 khơng cịn là hình tứ diện đều nữa?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

GV yêu cầu HS nêu đặc điểm cấu tạo của ankan:
- Liên kết trong phân tử ankan

- Trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong CH4

GV: Từ đặc điểm cấu tạo về liên kết và trạng thái lai hóa của C trong ankan
hướng dẫn HS trả lời các vấn đề trên.

- Trong ankan nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp3

- GV giải thích với các ankan có từ 3C trở lên: Trong phân tử ankan các

nguyên tử C liên kết theo kiểu lai hóa tứ diện do nguyên tử C ở trạng thái lai hóa
sp3, kết quả làm cho mạch C là đường gấp khúc.

Bước 4: Kết luận vấn đề

- Trong phân tử ankan chỉ chứa liên kết xichma.

- Trừ CH4 có dạng hình tứ diện đều các phân tử ankan cịn lại khơng có dạng

hình tứ diện đều.

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

Hình 2.10. Phản ứng clo hóa metan

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

HS quan sátphản ứng thế của CH4 và Cl2 hình 5.4 – SGK cho biết:

1. Khi cho CH4 phản ứng với Cl2 thu được mấy sản phẩm thế, đó là các sản
phẩm nào?

2. Nguyên nhân tại sao thu được các sản phẩm đó? Viết phương trình hóa học
giải thích.

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

GV : Yêu cầu HS nhớ và nhắc lại phản ứng CH4 tác dụng với Cl2 tạo ra một

sản phẩm thế là sản phẩm gì? (Lớp 9 đã học).
HS : Sản phẩm tạo thành là CH3Cl.

PTHH: CH4 + Cl2 Cl ,as.2o

25 C

→ CH3Cl + HCl
Cho biết cấu trúc phân tử CH4 ?

HS: Hình tứ diện đều, bốn liên kết C-H là như nhau.

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

GV đề nghị HS quan sát hình 5.4 – SGK, cho biết:

CH4 phản ứng với Cl2 thu được mấy sản phẩm thế, đó là các sản phẩm nào?
Trạng thái tồn tại của các sản phẩm?

HS: Thu được 4 sản phẩm thế đó là CH3Cl (Khí ), CH2Cl2 (dd), CHCl3 (dd)

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

GV: Phát biểu vấn đề

Nguyên nhân tại sao thu được các sản phẩm đó? Viết phương trình hóa học
giải thích? Viết điều kiện của phản ứng?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

HS: Cấu trúc phân tử metan là : hình tứ diện đều, bốn liên kết C-H là như nhau
nên H lần lượt được thế bởi nguyên tử clo.

PTHH: CH4 + Cl2



→

ás

CH3-Cl + HCl

CH3-Cl + Cl2



→

ás

CH2-Cl2 + HCl

CH2-Cl2 + Cl2



→

ás CHCl3 + HCl
CH-Cl3 + Cl2



→

ás CCl4 + HCl
GV hướng dẫn cách đọc tên sản phẩm .

Bước 4: . Kết luận vấn đề

Dưới tác dụng của ánh sáng metan tham gia phản ứng thế tạo ra các sản
phẩm thế khác nhau.

2.4.2.3. Sử dụng hình ảnh một số tecpen tách được từ thực vật

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

Hình 2.12. Một số tecpen tách được từ thực vật

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

C10H16, oximen

(trong tinh dầu lá húng quế)

C10H16, limonen

(trong tinh dầu chanh, bưởi)

Hình 2.13. Cấu tạo tecpen.

1. Hãy cho biết tecpen được tách từ những thực vật nào?
2. Đặc điểm cấu tạo chung của tecpen?

2.4.2.4. Sử dụng hình vẽ chưng cất lơi cuốn hơi nước

3
4

Hình 2.14. Chưng cất lơi cuốn hơi nước

1 .Bình cấp hơi nước. 2. Bình chứa nguyên liệu chưng cất.

3. Lớp tinh dầu. 4. Lớp nước.

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

GV yêu cầu HS quan sát hình 6.8 trang 173 và trả lời các câu hỏi sau:

1. Nói rõ cách hoạt động của thiết bị chưng cất lôi cuốn và tác dụng của các
bộ phận thiết bị đó?

2. Làm thế nào để tách tinh dầu ra khỏi nước trong bình hứng?

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

2.4.2.5. Sử dụng hình ảnh ứng dụng của đất đèn làm trái cây mau chín

 Sử dụng theo phương pháp nêu vấn đề

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề

GV cầm một trái xoài xanh hoặc hình ảnh về trái cây.

GV đặt vấn đề: Các em có biết làm thế nào để trái cây mau chín?

Hình 2.16. Đất đèn làm trái cây mau chín 
Giai đoạn 2: Tạo tình huống có vấn đề

GV giải thích cách dùng đất đèn làm trái cây mau chín.

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Đất đèn sinh ra khí axetilen xúc tiến hoạt động hô hấp của tế bào trái cây, làm
cho oxi bên ngoài dễ xâm nhập vào tế bào, làm tăng tác dụng hô hấp của tế bào
đồng thời làm tăng hoạt tính của men trong trái cây, là trái cây dễ xảy ra phản ứng
oxi hóa, vì vậy mà trái cây sẽ mau chín hơn.

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề

GV dẫn vào bài dãy đồng đẳng của ankin: Vậy hôm nay chúng ta sẽ đi nghiên
cứu về dãy đồng đẳng của axetilen.

2.4.2.6. Sử dụng hình vẽ sự hình thành liên kết trong phân tử benzen

 Sử dụng theo phương pháp nêu vấn đề

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề

GV giới thiệu lịch sử tìm ra benzen: Benzen được phát hiện bởi Faraday vào

Đất đèn

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

năm 1825 và được điều chế bởi Mitscherrlich năm 1831. Sau khi phân tích xác định
nguyên tố và phân tử khối, người ta xác lập được CTPT của benzen là C6H6. Tuy

nhiên chưa ai đưa ra được CTCT của nó.

Giai đoạn 2: Tạo tình huống có vấn đề.

GV diễn giảng: Đây là câu hỏi gây tranh luận thời bấy giờ, mãi đến năm 1865,
sau khi nằm mơ thấy con rắn tự cắn đi mình, Kekule đề nghị rằng benzen có cấu
tạo như sau: ?

GV đặt vấn đề: Công thức cấu tạo benzen của Kekule từ giấc mơ “con rắn tự
cắn đi” có đúng không?

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

- GV cho HS quan sát mơ hình phân tử của benzen, yêu cầu HS nhận xét về
liên kết và cấu trúc phân tử C6H6.

Hình 2.17. Sự hình thành liên kết của benzen

a) Sự hình thành các liên kết σ ở benzen 
b) Sự hình thành liên kết π ở benzen

- HS quan sát mơ hình và rút ra nhận xét.
+ Trạng thái lai hóa của C.

+ Xen phủ bên của các obitan p tạo liên kết pi.
+ Mặt phẳng phân tử.

+ Cấu trúc phân tử.

Giai đoạn 4: Kết luận

- Nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp2.

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

- Liên kết ở benzen tương đối bền vững.

- GV hướng dẫn HS viết 2 kiểu CTCT của benzen.

2.4.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học

2.4.3.1. Thí nghiệm phản ứng của etilen với clo

Hình 2.19. Phản ứng của etilen với clo

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

- Nếu ta thay hình vẽ bằng thí nghiệm mơ phỏng sẽ làm tăng tính trực quan
và HS hình dung dễ dàng hơn.

- GV giới thiệu thiết bị và tiến hành thí nghiệm mơ phỏng.
- Yêu cầu học sinh quan sát.

1. Nêu hiện tượng thí nghiệm? Viết phương trình phản ứng xảy ra.

2. Tại sao mức nước ở ống nghiệm (A) ban đầu thấp nhưng sau đó lại dâng

lên cao ở ống nghiệm (B)? Tại sao màu vàng lục của khí clo biến mất và trong ống
nghiệm (B) lại xuất hiện những giọt dầu bám vào thành ống nghiệm?

- GV giải thích:

+ Mức nước dâng lên là do áp suất trong ống nghiệm giảm vì khí clo đã tham
gia phản ứng với khí etilen.

+ Sản phẩm có sự tạo thành những giọt dầu là của (1,2-đicloetan).

C

H

+ Cl

CH

Cl – C

H

Cl

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

2.4.3.2. Thí nghiệm phản ứng cộng brom của anken

Hình 2.20. Phản ứng cộng brom của anken

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

- GV có thể tiến hành thí nghiệm cho HS quan sát hoặc cho HS tiến hành thí
nghiệm theo nhóm.

+ Lấy mẫu đựng nước brom (khoảng 4ml), chia làm 2 phần, một phần làm

đối chứng, phần còn lại cho khoảng 0,2 ml hex-2-en vào, lắc kĩ rồi để yên.
1. Nêu hiện tượng thí nghiệm? Viết phương trình phản ứng xảy ra.

2. Ở ống nghiệm (1) : Màu của dung dịch Br2 biến đổi như thế nào? Tại sao

hỗn hợp chất lỏng có sự tách lớp?

3. Ống nghiệm (2): Màu của dung dịch Br2 như thế nào so với ống nghiệm
(1)? Vì sao?

4. Nếu hex-2-en phản ứng với nước brom, làm nước Br2 mất màu nhưng
sao chất lỏng lại tách lớp?

C

H

dd Brom

C

H

dd C2H4Br2

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

2.4.3.3. Thí nghiệm phản ứng oxi hóa khơng hồn tồn anken bằng dung 
dịch KMnO4

Hình 2.22. Phản ứng oxi hóa khơng hồn tồn anken bằng dung dịch KMnO4

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu kết hợp với phương 
pháp đối chứng

- GV có thể tiến hành thí nghiệm cho HS quan sát hoặc cho HS tiến hành thí
nghiệm theo nhóm.

+ Lấy 3 ống nghiệm đựng dung dịch KMnO4 loãng. Ống nghiệm (a) để so

sánh đối chiếu.

+ Lần lượt cho vài giọt hexan vào ống nghiệm (b), vài giọt hex-1-en vào ống
nghiệm (c) . Lắc đều cả 3 ống nghiệm, để yên HS quan sát.

1. Hexan có làm mất màu dung dịch KMnO4 không? Tại sao dung dịch lại
có sự tách lớp?

2. Ống nghiệm đựng hex-1-en có hiện tượng gì xảy ra? Tại sao dung dịch
KMnO4 bị mất màu?

C

2

H

5

OH

+ H

2

SO

4 đ

KMnO

4

C

H

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

2.4.3.4. Thí nghiệm phản ứng thế bằng ion kim loại của ank-1-in

Hình 2.24. Phản ứng thế bằng ion kim loại của ank-1-in

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu kết hợp với phương 
pháp đối chứng

- GV tiến hành thí nghiệm hoặc chia nhóm cho HS tiến hành.
+ Lấy 2 ống nghiệm đựng dung dịch AgNO3 trong amoniac.

+ Lần lượt cho but-1-in và but-2-in qua dung dịch AgNO3 trong NH3, đun
nóng nhẹ, người ta thấy chỉ có but-1-in phản ứng tạo kết tủa. Viết phương trình
phản ứng xảy ra, giải thích?

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.

Tại sao axetilen sục vào dung dịch bạc nitrat trong môi trường amôniac lại cho
kết tủa vàng?

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề

- GV tiến hành thí nghiệm axetilen tác dụng với bạc nitrat trong môi trường
amoniac.

- Từ đó HS nhận thấy có phản ứng hóa học xảy ra, tại sao axetilen tác dụng
được với bạc nitrat trong môi trường amoniac? Các ankin khác có phản ứng này
khơng?

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

- GV viết phương trình phản ứng xảy ra, HS rút ra kết luận.
- GV cho HS viết phương trình phản ứng tương tự với ank-2-in.

But-1-in

Trước PƯ

Sau PƯ

Kết tủa
vàng nhạt
dd AgNO3/

NH3

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

- HS hào hứng lên bảng nhưng sẽ nhận ra viết sai hoặc không viết được. HS
trả lời là không có phản ứng xảy ra.

- GV yêu cầu HS so sánh sự khác nhau của ank-1-in và ank-2-in, vì ank-2-in
khơng cịn H linh động nữa.

Giai đoạn 3: Kết luận

- HS tự rút ra chỉ có ank-1-in tác dụng được với bạc nitrat trong môi trường
amoniac tạo kết tủa vàng nhạt.

- Phản ứng này được dùng để nhận biết các ankin có liên kết ba ở đầu mạch.
- HS rút ra cách phân biệt ankan, anken, ank-1-in.

- GV cho HS vận dụng ngay bằng bài tập nhận biết.

2.4.3.5. Sử dụng thí nghiệm phản ứng của benzen với brom.

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề

- Những chất nào có khả năng làm mất màu dung dịch brom?
- Benzen có 3 nối đơi vậy nó có khả năng đó khơng?

GV tiến hành thí nghiệm: cho dung dịch brom vào ống nghiệm chứa benzen.
Quan sát thấy không có hiện xảy ra, HS tự nảy sinh vấn đề benzen có tính chất
khác với hiđrocacbon khơng no khác.

Đặt câu hỏi: Các em hãy dự đốn tính chất hóa học của benzen?

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

- Gọi HS nhắc lại cấu trúc phân tử benzen và ankylbenzen.

- Với cấu trúc như vậy benzen và ankylbenzen có thể có tính chất gì?

Giai đoạn 3: Kết luận

- Các aren có 2 trung tâm phản ứng là nhân và mạch nhánh. Mạch vòng, tạo hệ
liên hợp vì vậy nhân benzen khá bền.

- HS có thể liệt kê có phản ứng thế, cộng, oxi hóa…

2.4.3.6. Thí nghiệm phản ứng của benzen và toluen với KMnO4

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề kết hợp với phương

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

Tại sao khi đun nóng lên toluen làm mất màu thuốc tím nhưng benzen thì
khơng?

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề

- GV cho benzen và toluen vào 2 ống nghiệm chứa dung dịch KMnO4.
- HS quan sát khơng thấy hiện tượng gì xảy ra.

- Sau đó GV đun nóng cả 2 ống nghiệm, HS nhận thấy chỉ có toluen làm mất
màu thuốc tím.

- GV: Vậy khả năng bị oxi hóa của hiđrocacbon thơm như thế nào?

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

- GV viết PTPƯ, HS tự nhận xét.

- Từ đó HS rút ra các ankylbenzen khi đun nóng với dd KMnO4 thì chỉ có

nhóm ankyl bị oxi hóa, do đó benzen khơng bị oxi hóa.

Giai đoạn 3: Kết luận

- Benzen không tác dụng với KMnO4.

- Các ankylbenzen khi đun nóng với dung dịch KMnO4 thì nhóm ankyl bị oxi
hóa.

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

2.4.4. Sử dụng sơ đồ, biểu bảng

2.4.4.1. Sơ đồ các ứng dụng của ankan

Hình 2.26. Sơ đồ các ứng dụng của ankan

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

Tình huống vận dụng: vận dụng tính chất vật lí vào thực tiễn.

1. Để làm sạch nhựa quả dính vào dao khi cắt (ví dụ nhựa mít) người ta thường:
A. nhúng dao vào xăng hoặc dầu hoả. B. nhúng dao vào nước xà phòng.
C. ngâm dao vào nước nóng. D. ngâm dao vào nước muối.
Hãy chọn cách làm đúng và giải thích?

2. Biết rằng trong thành phần chủ yếu của xăng dầu là hỗn hợp các ankan,
xicloankan. Hãy giải thích các kiến thức thực tế sau:

- Vì sao xăng dầu phải được chứa trong các bình chứa chuyên dụng và phải
bảo quản ở những kho riêng?

- Vì sao khi tàu chở dầu bị tai nạn thường gây ra thảm họa cho một vùng biển
rất rộng?

Dầu thắp sáng Nhiên liệu cho 
khinh khí cầu
Xăng dầu

cho động cơ.

CH4

C4H10 
HCHO

CH3OH

C2H2

Sản xuất xà
phịng

Dầu bơi
trơn

Nến thắp sáng,
giấy nến, giấy dầu
Sáp bơi lên da

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

- Vì sao khi các chi tiết máy hoặc đồ dùng bị bẩn dầu mỡ người ta thường
dùng xăng hoặc dầu hỏa để lau rửa?

- Vì sao khi bị cháy xăng dầu không nên dùng nước để dập lửa?

2.4.4.2. Sơ đồ điều chế vinylclorua

Cho 2 sơ đồ sau:

(1)

(2)

Hình 2.31. Điều chế vinylclorua

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

1. Viết phương trình phản ứng thực hiện sơ đồ (1) và sơ đồ (2).

2. Giải thích tại sao hiện nay trong công nghiệp người ta điều chế
vinylclorua theo sơ đồ (2)?

2.4.4.3. Sơ đồ tính chất hóa học của ankylbenzen

Hình 2.41. Sơ đồ tính chất hóa học của ankylbenzen

PHẢN ỨNG THẾ PHẢN ỨNG CỘNG PHẢN ỨNG OXI
HĨA

Halogen
hóa

Nitro hóa

Cl2

H2

KMnO4,

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

GV: Benzen có liên 3 kết đơi liên hợp do đó benzen có tham gia phản ứng với
nước brom không?

- Xác định số sản phẩm tạo ra và dự đoán PTHH.

- Trong phản ứng thế của benzen và ankylbenzen có thể xảy ra với brom khan

và HNO3 có H2SO4 đặc xúc tác.

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

GV: Biểu diễn TN cho dung dịch brom vào lọ đựng benzen. Yêu cầu HS nêu
hiện tượng và rút ra nhận xét về phản ứng của benzen với dd brom.

HS : Không có hiện tượng gì chứng tỏ benzen khơng phản ứng với dung dịch
brom.

Từ kết quả TN rút ra được mặc dù có liên kết đơi trong phân tử tương tự như
anken và ankađien nhưng benzen không tham gia phản ứng cộng với dung dịch
brom. Benzen có liên kết đơi trong phân tử nhưng dễ tham gia phản ứng thế đó là
tính chất thơm của vòng benzen.

Phản ứng thế halogen vào benzen và ankyl benzen

a. Yêu cầu HS nghiên cứu các phản ứng sau:

- Khi có bột sắt, benzen tác dụng

với Br2 khan tạo thành

brombenzen.

- Toluen cũng trong điều kiện trên

phản ứng dễ dàng hơn tạo ra hai 
sản phẩm ortho và para.

GV: Phát biểu vấn đề

1. Vì sao benzen phản ứng chỉ sinh ra 1 sản phẩm monobrom?

2. Tại sao toluen phản ứng dễ dàng hơn benzen, và sinh ra 2 sản phẩm thế
monobrom?

41%

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

Sau đó GV cho HS nghiên cứu tiếp phản ứng của benzen và ankylbenzen với
HNO3/ H2SO4 đặc.

b. Nghiên cứu các phản ứng sau:

Benzen phản ứng với hỗn hợp HNO3 đặc và H2SO4 đậm đặc tạo thành

nitrobenzen.

(2)

Nitrobenzen phản ứng với hỗn hợp HNO3 bốc khói và H2SO4 đậm đặc đồng

thời đun nóng thu được sản phẩm m-đinitrobenzen.

(3)

Toluen tham gia phản ứng nitro hóa dễ dàng hơn benzen (chỉ cần HNO3 đặc),

sinh ra hỗn hợp hai sản phẩm: ortho (58%); para (42%).

GV: Phát biểu vấn đề

1. So sánh khả năng tham gia phản ứng nitro hóa của benzen, nitrobenzen,
toluen?

2. Tại sao toluen khi thực hiện phản ứng nitro hóa lại dễ dàng hơn benzen và
sinh ra 2 sản phẩm thế?

3.Tại sao nitrobenzen khi tham gia phản ứng nitro hóa tiếp lại khó khăn hơn
benzen và chỉ sinh ra một sản phẩm thế?

2 4
2

H SO
2 H O
HO NO

−

+ − →

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

4. Khi vòng benzen đã có sẵn nhóm thế, thì nhóm thế này có ảnh hưởng như
thế nào đến khả năng thế và vị trí thế vào vịng benzen?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

* Phản ứng thế halogen vào benzen và toluen

GV hướng dẫn HS so sánh đặc điểm cấu tạo của benzen và toluen. Toluen có

ảnh hưởng của nhóm thế nào?

- Benzen khơng có ảnh hưởng của nhóm thế do đó phản ứng thế chỉ tạo ra 1
sản phẩm thế.

- Toluen do có ảnh hưởng của nhóm metyl (CH3) là nhóm thế đẩy elelectron
do đó dễ tham gia phản ứng hơn benzen và tạo ra 2 sản phẩm thế.

* Phản ứng nitro hóa vào benzen và toluen

- GV hướng dẫn so sánh đặc điểm cấu tạo của benzen, toluen và nitrobenzen.
Nhóm nitro ảnh hưởng như thế nào đến phản ứng thế của nitrobenzen?

- Toluen thực hiện phản ứng nitro hóa dễ dàng hơn benzen là do ảnh hưởng
của nhóm metyl tới vịng benzen làm cho khả năng phản ứng của toluen cao hơn.

- Nitro benzen cũng có ảnh hưởng của nhóm nitro nhưng nhóm nitro là nhóm
hút electron do đó khả năng thực hiện phản ứng khó khăn hơn so với toluen và chỉ
tạo ra 1 sản phẩm thế.

Từ đặc điểm trên hướng dẫn HS nhận xét.

- Khi vịng benzen có sẵn nhóm thế đẩy electron thì khả năng tham gia phản
ứng cao và ưu tiên phản ứng thế vào vị trí ortho, para.

- Khi vịng benzen có nhóm thế hút electron thì khả năng phản ứng khó và
định hướng vào vị trí meta.

Bước 4: Kết luận vấn đề

Như vậy khi thực hiện phản ứng thế vào vịng benzen thì khả năng phản ứng
phụ thuộc vào nhóm thế đính vào vịng ( nhóm thế định hướng).

Quy tắc thế vào vòng benzen

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

- Nếu vịng benzen đã có sẵn nhóm thế -NO2, -COOH, -SO3H ... phản ứng thế
vào vịng khó xảy ra hơn và ưu tiên xảy ra ở vị trí meta.

2.4.4.4. Sử dụng bảng tính chất vật lí của ankan

Bảng 5.2. Hằng số vật lí của một số ankan

Ankan Công thức Cn tnc,oC ts,oC Khối lượng riêng

(g/cm3)

Metan CH4 C1 -183 -162 0,415 (-164°C)
Etan CH3CH3 C2 -183 -89 0,561 (-100°C)

Hexan CH3 [CH2]4CH3 C6 -95 69 0,660 (20°C )
Heptan CH3 [CH2]5CH3 C7 -91 98 0,684 (20°C )
Octan CH3 [CH2]6CH3 C8 -57 126 0,703 (20°C )

Nonan CH3 [CH2]7CH3 C9 -54 151 0,718 (20°C )
Đecan CH3 [CH2]8CH3 C10 -30 174 0,730 (20°C )

Icosan CH3 [CH2]18CH3 C20 37 343 0,778(20°C )

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

- GV chiếu bảng 5.2 SGK trang 141.

1. Nêu qui luật biến đổi nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, khối lượng riêng
của các ankan? Vì sao ở cột khối lượng riêng lại có ghi cả nhiệt độ?

2. Vì sao các ankan nhẹ hơn nước, khơng tan trong nước?

3. Vì sao các ankan lỏng là dung mơi hịa tan tốt các chất không phân cực
như dầu, mỡ?

4. Khi bị cháy xăng dầu có nên dùng nước để dập lửa khơng? Vì sao?
5. Vì sao khi tàu chở dầu bị tai nạn thường gây ra thảm họa cho một vùng
biển rất rộng?

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

- Các hợp chất hữu cơ thường có nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi thấp (dễ

bay hơi) và thường khơng tan hoặc ít tan trong nước, nhưng tan trong dung môi hữu
cơ.

- Những chất có cấu tạo phân tử càng giống nhau thì càng dễ tan trong nhau.

GV: Phát biểu vấn đề

Vậy tính chất vật lí của các ankan có giống nhau khơng?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

- Học sinh nghiên cứu bảng 5.2
GV: Phát biểu vấn đề

1. Nêu qui luật biến đổi nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, khối lượng riêng
của các ankan?

2. Vì sao các ankan nhẹ hơn nước, không tan trong nước?

3. Vì sao các ankan lỏng là dung mơi hịa tan tốt các chất không phân cực
như dầu, mỡ?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

GV: Do cấu tạo của ankan nên phân tử ankan tính phân cực rất kém vì vậy
ankan khơng tan trong nước mà tan trong dung môi không phân cực, bản thân ankan
là dung môi không phân cực.

- Nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy phụ thuộc vào khối lượng phân tử.

Bước 4: Kết luận vấn đề

- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi và khối lượng riêng của ankan nói chung
đều tăng theo số nguyên tử cacbon trong phân tử tức là tăng theo phân tử khối.

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

2.4.4.5. Sử dụng bảng tính chất vật lí của anken

Bảng 2.2. Hằng số vật lí của một số anken

Anken Cấu tạo tnc,oC tnc,oC D, g/cm3

Eten (etilen) CH2 = CH2 - 169 - 104 0,57 (-110oC)
Propen CH2 = CHCH3 - 186 - 47 0,61 (- 50oC)

But-1-en CH2 = CHCH2CH3 - 185 - 6 0,63 (- 6oC)

2-Metylpropen CH2 = C(CH3)2 - 141 - 7 0,63 (- 7oC)

Pent-1-en CH2 = CHCH2CH2CH3 - 165 30 0,64 (200C)

cis -Pent-2-en cis-CH3CH = CHC2H5 - 151 37 0,66 (20oC)

trans -Pent-2-en trans-CH3CH = CHC2H5 - 140 36 0,65 (20oC)

Hex-1-en CH2 = CH[CH2]3CH3 - 140 64 0,68 (20oC)

Hept-1-en CH2 = CH[CH2]4CH3 - 119 93 0,70 (20oC)

Oct-1-en CH2 = CH[CH2]5CH3 - 102 122 0,72 (20oC)
Non-1-en CH2 = CH[CH2]6CH3 - 146 0,73 (20oC)
Đec-1-en CH2 = CH[CH2]7CH3 - 87 171 0,74 (20oC)

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu kết hợp với phương pháp so sánh 
So sánh hai bảng 5.2 và 6.1 SGK hóa học 11 nâng cao.
1. Nêu qui luật biến đổi nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, khối lượng riêng của
các anken?

2. Dựa vào hai bảng 5.2 và 6.1 SGK hóa học 11 nâng cao, so với các ankan
có cùng số ngun tử cacbon thì các hằng số vật lí của anken biến đổi như thế nào?

3. Tại sao các anken lại có tính chất vật lí gần giống ankan?
 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

- Yêu cầu nêu một số tính chất vật lí cơ bản của ankan? ( nêu trạng thái, màu
sắc, tính tan)

GV: Phát biểu vấn đề

Vậy tính chất vật lí của các anken có giống các ankan khơng?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

1. Nhận xét về nhiệt độ sơi, nhiệt độ nóng chảy và khối lượng riêng của anken.
So sánh với ankan?

2. Tại sao các anken là hiđrocacbon không no (khác với cấu tạo của ankan)
nhưng anken lại có tính chất vật lí gần giống ankan ?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

GV: hướng dẫn HS dựa vào đặc tính chung của hợp chất hữu cơ để giải thích.
Mặc dù có cấu tạo khác ankan nhưng anken cũng là những hợp chất hữu cơ
khơng phân cực do đó các anken cũng có tính chất vật lí khơng khác nhiều so với
ankan đã nghiên cứu.

Bước 4: Kết luận vấn đề

Anken có cấu trúc khác với ankan nhưng anken có tính chất vật lí tương tự
ankan.

2.4.4.6. Sử dụng bảng tính chất vật lí của ankin

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề

Ankin là hiđrocacbon không no trong phân tử có liên kết ba, vậy ankin có tính
chất vật lí gì? Tính chất vật lí của ankin có giống anken khơng?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

GV: Yêu cầu HS quan sát bảng 6.2- SGK

Ankin Cấu tạo ts0, 0C tnc0, 0C D, g/cm3

Etin HC≡CH -75 -82 0,62 (-800C)

Propin HC≡C-CH3 -23 -104 0,68 (-270C)

But-1-in CH≡CCH2CH3 8 -130 0,67 (o0C)

But-2-in CH≡CCH2CH3 27 -28 0,691(200C)

Pent-1-in CH≡CCH2CH2

CH3 40 106 0,695 (20

0

C)

GV: Phát biểu vấn đề

Nhận xét về nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, khối lượng riêng của ankin? So
sánh với anken và ankan? Dự đốn tính tan, màu sắc của ankin?

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

HS dựa vào bảng so sánh với bảng tính chất vật lí của anken rút ra nhận xét.

Bước 4: Kết luận vấn đề

- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi và tỉ khối của các ankin không khác nhiều
lắm so với ankan và anken tương ứng.

- Các ankin hầu như không tan trong nước, tan tốt trong các dung mơi hữu cơ
ít phân cực.

2.4.4.7. Sử dụng bảng tính chất vật lí của ankylbenzen

Bảng 7.1. Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi và khối lượng riêng của một số 
ankylbenzen

Aren Công thức cấu tạo Công thức phân tử tnc, oC ts, oC

D,

g/cm3 
(20oC)

Benzen C6H6 C6H6 5,5 80 0,879

Toluen CH3 C6H5 C7H8 - 95,0 111 0,867
Etylbenzen CH3CH2C6H5 C8H10 - 95,0 136 0,867

o-Xilen 1,2-(CH3)2C6H4 C8H10 - 25,2 144 0,880

m-Xilen 1,3-(CH3)2C6H4 C8H10 - 47,9 139 0,864

p-Xilen 1,4-(CH3)2C6H4 C8H10 13,2 138 0,861

n-Propylbenzen CH3CH2CH2C6H
5

C9H12 - 99,5 159 0,862

Isopropylbenzen
(Cumen)

(CH3)2CHC6H5 C9H12 - 96,0 152 0,862

 Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu

1. Nhiệt độ nóng chảy của hiđrocacbon thơm tăng hay giảm? Có phân tử nào
có sự biến đổi bất thường hay khơng?

2. Qui luật biến đổi nhiệt độ sôi của hiđrocacbon ankin như thế nào?

3. Các hiđrocacbon thơm nặng hay nhẹ hơn nước?

4. Trong một bình chứa C8H10 ở dạng lỏng, khi hạ nhiệt độ bình xuống 100C
thì thấy hóa rắn một phần, nâng nhiệt độ lên 1390thì bay hơi một phần, tiếp tục tăng

nhiệt độ lên 1390C thì bay hơi hồn tồn. Giải thích hiện tượng thí nghiệm trên?

 Sử dụng theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

Benzen và các ankyl benzen có tính chất vật lí biến đổi theo quy luật giống
các loại hiđrocacbon đã nghiên cứu không?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

HS nghiên cứu kết quả thực nghiệm và nhận xét.
Cho một số dữ kiện thực nghiệm sau:

Trong một bình chứa C8H10 ở dạng lỏng, khi hạ nhiệt độ bình xuống 100C thì

thấy hóa rắn một phần, nâng nhiệt độ lên 1390 thì bay hơi một phần, tiếp tục tăng

nhiệt độ lên 1390C thì bay hơi hồn tồn. Giải thích hiện tượng thí nghiệm trên? 
Bước 3: Giải quyết vấn đề

HS tự rút ra nhận xét.

- Các aren có khối lượng riêng nhỏ, nhẹ hơn nước, khơng tan trong nước.
- Nhiệt độ sôi tăng dần phụ thuộc vào phân tử khối .

- Benzen và ankyl benzen có nhóm thế nhỏ thường ở trạng thái lỏng.

GV: Bổ sung.

Nhiệt độ sôi của aren hầu như tăng đều đặn theo khối lượng phân tử nhưng
nhiệt độ nóng chảy phụ thuộc vào tính đối xứng của phân tử (chẳng hạn điểm nóng
chảy của benzen cao hơn toluen 1000, p-xilen có điểm nóng chảy cao hơn các đồng

phân ortho và meta từ 400đến 600).

Bước 4: Kết luận vấn đề

- Tính chất vật lí cơ bản của các aren: trạng thái, màu sắc, mùi vị, tính tan.
- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi không xác định.

2.5.

Một số giáo án thực nghiệm

2.5.1. Giáo án bài Ankan (lưu CD) 
2.5.2. Giáo án bài Anken (lưu CD)

</div>
(119)<div class='page_container' data-page=119>

ANKIN

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức

* Hs biết:

- Khái niệm, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và cấu trúc phân tử của ankin.
- Cấu tạo, tính chất hóa học đặc trưng.

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của axetilen.

* Hs hiểu:

- Sự giống và khác nhau về tính chất hóa học giữa ankin và anken.

- Ngun nhân gây ra tính chất hóa học đặc trưng của các ankin là do phân tử

ankin có chứa liên kết ba.

- Ank-1- in có phản ứng thế nguyên tử H ở C có liên kết ba bởi nguyên tử kim
loại.

* Hs vận dụng:

- Viết các phương trình phản ứng thể hiện tính chất hóa học của ankin.
- Phân biệt được ankan, anken, ankin, cách nhận biết các chất.

- Giải được một số bài tập hóa học.
2. Kỹ năng

- Quan sát mơ hình phân tử ankin và thí nghiệm rút ra nhận xét về cấu tạo và

tính chất của ankin.

- Viết công thức cấu tạo và gọi tên các ankin.

- Phân biệt ank-1-in với anken bằng phương pháp hóa học.
- Dự đốn tính chất hóa học.

- Viết phương trình phản ứng minh họa tính chất của ankin.
- Giải thích hiện tượng thí nghiệm.

3.Trọng tâm

- Biết sự hình thành liên kết và cấu trúc khơng gian của ankin.
- Hiểu tính chất vật lý, tính chất hóa học của ankin và các đồng phân.
- Hiểu được phương pháp điều chế và ứng dụng của ankin.

II. PHƯƠNG PHÁP
- Trực quan.
- Đàm thoại.

- Đàm thoại nêu vấn đề.
- Trực quan nêu vấn đề.
- Thuyết trình nêu vấn đề.

- Phương pháp trực quan.

+ Hình ảnh: Đất đèn làm trái cây mau chín

+ Mơ hình: Cấu tạo và mơ hình của axetilen

+ Hình ảnh: Sự lai hóa trong phân tử axetilen

</div>
(120)<div class='page_container' data-page=120>

+ Sơ đồ: Ttính chất hóa học của ankin

+ Thí nghiệm: Phản ứng thế bằng ion kim loại của ank-1-in

+ Sơ đồ: điều chế axetilen 
+ Sơ đồ: Ứng dụng của axetilen

III. CHUẨN BỊ

- Mơ hình cấu trúc phân tử axetilen, trái xồi.
- Dụng cụ thí nghiệm.

1. Ống nghiệm.
2. Giá đỡ.
3. Kẹp.

4. Ống dẫn khí.

- Hóa chất

1. Đất đèn.

2. Dung dịch brom.
3. Nước.

4. Dung dịch bạc nitrat.
5. Dung dịch amoniac lỗng.
6. Dung dịch thuốc tím.

IV.THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG
1. Ổn định lớp

2. Kiểm tra 
3. Bài mới

Hoạt động của thầy và trò Nội dung 
Hoạt động 1: Vào bài

- GV cầm theo một trái xoài xanh hoặc

hình ảnh về trái cây

- GV đặt câu hỏi: Các em có biết làm thế

nào để trái cây mau chín?

- GV giải thích: dùng đất đèn làm trái cây

mau chín. Đất đèn sinh ra khí axetilen xúc tiến
hoạt động hơ hấp của tế bào trái cây, làm cho
oxi bên ngoài dễ xâm nhập vào tế bào, làm
tăng tác dụng hô hấp của tế bào đồng thời làm

Đất đèn

</div>
(121)<div class='page_container' data-page=121>

tăng hoạt tính của men trong trái cây, là trái
cây dễ xảy ra phản ứng oxi hóa, vì vậy mà trái
cây sẽ mau chín hơn.

- GV dẫn vào bài dãy đồng đẳng của ankin:

Vậy hôm nay chúng ta sẽ đi nghiên cứu về
dãy đồng đẳng của axetilen.

Hoạt động 2: Tìm hiểu đồng đẳng, đồng
phân, danh pháp của ankin

- GV cho biết một số ankin tiêu biểu:
C2H2, C3H4....từ công thức cấu tạo của một số

ví dụ hãy rút ra nhận xét và định nghĩa về
ankin.

- HS rút ra khái niệm ankin.

- Từ CTCT thu gọn của các ankin, yêu cầu
HS cho biết công thức chung dãy đồng đẳng
của ankin.

I. Đồng đẳng, đồng phân, danh 
pháp

1. Đồng đẳng

Ankin là những hiđrocacbon
mạch hở có 1 liên kết ba trong phân
tử.

Dãy đồng đẳng của axetilen có
cơng thức chung là CnH2n-2 (n ≥

2).

- Gọi HS lên bảng viết các đồng phân của
ankin ứng với công thức C5H8.

- GV yêu cầu HS cho biết ankin có những

loại đồng phân gì?

- HS sẽ nhận ra:

+ Tương tự như anken, ankin có 2 loại đồng
phân là đồng phân vị trí nhóm chức, từ C5 trở

đi có thêm đồng phân mạch cacbon.

+ Khác với anken là ankin không có đồng
phân hình học.

2. Đồng phân

Ankin từ C4 trở đi có đồng phân

vị trí nhóm chức, từ C5 trở đi có

thêm đồng phân mạch cacbon.

Ví dụ: HC ≡ CH; HC ≡ C-CH3;
HC ≡ C-CH2CH3;

CH3 –C ≡ C- CH3.

- GV cho biết cách gọi tên ankin tương tự
anken, yêu cầu HS rút ra qui tắc gọi tên và gọi
tên các chất đã được viết trên bảng.

- Hs rút ra qui tắc gọi tên: Tương tự như

gọi tên anken nhưng đổi đuôi en thành đi in.
- GV cho thêm một số ví dụ để HS gọi tên.
- Tên thông thường.

- GV cho biết qui tắc gọi tên thông thường.
- Gọi 1 HS gọi tên thông thường các chất.
- Các ankin có liên kết ba ở đầu mạch gọi
là ank-1-in.

3. Danh pháp.

- Tên Quốc Tế = chỉ số vị trí +

tên nhánh + tên mạch chính + chỉ 
số vị trí liên kết ba + in.

- Tên thông thường = tên gốc

ankyl liên kết với nguyên tử C của

liên kết ba + axetilen (các gốc

ankyl được gọi theo thứ tự chữ cái
đầu tiên).

Ví dụ: HC ≡ CH: etin (axetilen);

HC ≡ C-CH3: propin

(metylaxetilen);

</div>
(122)<div class='page_container' data-page=122>

–C ≡ C- CH3 (but-2-in)

Hoạt động 3:Tìm hiểu tính chất vật lí

GV Đặt vấn đề: Ankin là hiđrocacbon

không no trong phân tử có liên kết ba, vậy
ankin có tính chất vật lí gì? Tính chất vật lí
của ankin có giống anken khơng?

GV: Tạo tình huống có vấn đề.

GV: Yêu cầu HS quan sát bảng 6.2- SGK.
GV: Phát biểu vấn đề.

Nhận xét về nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ
sơi, khối lượng riêng của ankin? So sánh với
anken và ankan? Dự đoán tính tan, màu sắc
của ankin?

Giải quyết vấn đề

HS dựa vào bảng so sánh với bảng tính chất
vật lí của anken rút ra nhận xét.

GV: Kết luận vấn đề

- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi và tỉ khối
của các ankin không khác nhiều lắm so với

ankan và anken tương ứng.

- Các ankin hầu như không tan trong nước,
tan tốt trong các dung mơi hữu cơ ít phân cực.

II. Tính chất vật lý

Trong điều kiện bình thường các
ankin (từ C2 – C4) là chất khí, có

nhiệt độ sơi và nóng chảy thấp, nhẹ
hơn nước.

Hoạt động 4:Tìm hiểu cấu trúc phân tử

Đặt vấn đề.

GV: Cho HS nhắc lại sự hình thành liên kết
trong phân tử anken?

GV: Phát biểu vấn đề.

Trong phân tử ankin có 1liên kết ba ( gồm 2
liên kết pi và 1 liên kết xichma). Vậy sự hình
thành liên kết trong phân tử ankin có giống
với sư hình thành liên kết trong phân tử anken
không?

GV: Tạo tình huống có vấn đề.

Xem hình 6.9- SGK 11 nâng cao.

a. Liên kết pi 
b. Mơ hình rỗng

c. Mơ hình đặc

III. Cấu trúc phân tử

- Hai nguyên tử C liên kết ba ở
trạng thái lai hoá sp (lai hoá đường
thẳng).

- Liên kết ba C ≡ C gồm 1 liên
kết σ và 2 liên kết π.

</div>
(123)<div class='page_container' data-page=123>

Tại sao 4 nguyên tử trong phân tử axetilen
đều nằm trên một đường thẳng?

Giải quyết vấn đề.

Để giải quyết vấn đề trên yêu cầu HS nêu
bản chất sự hình thành liên kết ba của phân tử
dựa trên:

- Trạng thái lai hóa của nguyên tử C mang
nối ba?

- Sự xen phủ của các obitan khi hình thành
kiên kết ba?

Trong phân tử C2H2 nguyên tử C mang nối

ba ở trạng thái lai hóa sp. Hai obitan lai hóa
của C sẽ xen phủ trục với nguyên tử H và C
để tạo thành 2 liên kết xichma. Mỗi nguyên tử
C còn 2 obitan chưa lai hóa đã xen phủ bên
với nhau tạo thành 2 liên kết pi. Cả 4 nguyên
tử nằm trên một đường thẳng.

GV: Kết luận vấn đề

Trong phân tử ankin, hai nguyên tử C chứa
liên kết ba ở trạng thái lai hóa sp. Hai nguyên
tử C và 2 nguyên tử liên kết trực tiếp với
chúng nằm trên một đường thẳng.

Hoạt động 5: Tìm hiểu tính chất hóa học
-GV cho HS quan sát lại mơ hình phân tử
axetilen. Yêu cầu HS nhận xét về đặc điểm
cấu tạo và từ đó dự đốn tính chất hóa học của
ankin.

</div>
(124)<div class='page_container' data-page=124>

1. Phản ứng cộng

Đặt vấn đề.

GV: - Cho HS tái hiện kiến thức đã biết từ

phản ứng cộng tác nhân đối xứng và tác nhân
bất đối xứng vào anken đã học ở phần trên.

- Nêu bản chất phản ứng cộng vào anken?
GV: Chúng ta đã biết:

Bản chất phản ứng cộng vào anken là phá
vỡ trung tâm phản ứng ( liên kết pi) tạo thành
hợp chất có liên kết xichma.

- Phản ứng cộng H2 vào anken tạo thành
ankan tương ứng.

- Phản ứng cộng halogen thì tạo dẫn xuất
đihalogen.

- Khi cộng tác nhân bất đối xứng vào anken
bất đối xứng thì phản ứng cộng theo quy tắc
Maccopnhicop.

GV: Phát biểu vấn đề

Vậy ankin là hidrocacbon khơng no thì
cũng có phản ứng cộng vậy phản ứng cộng
của ankin diễn ra như thế nào?

Tạo tình huống có vấn đề

GV: Biểu diễn thí nghiệm: Sục từ từ khí
C2H2 vào ống nghiệm đựng dung dịch Brom.

Yêu cầu HS quan sát và nêu hiện tượng? So
sánh hiện tượng với phản ứng của etilen với
dung dịch Brom?

HS: Có hiện tượng làm mất màu dung dịch
Br2 tương tự etilen.

GV: Yêu cầu tìm hiểu thêm các phản ứng:
CH≡CH + 2H2dư →Ni, t0 CH3 – CH3 
CH≡CH + H2dưPd / PbCO3→ CH2 = CH2

1. Phản ứng cộng

a.Cộng H2

CH≡CH + H2 →Pd / PbCO3 CH2=CH2

CH≡CH + 2H2 →
0
Ni, t

CH3–CH3

b.Cộng nước Brom, clo
C2H5C ≡ CC2H5

hex-3-in
2
o

Br
20 C
+
→

− C H2 5 C C C H| | 2 5

Br Br
− = −
3,4-đibromhex-3-en
2
Br
→
| |

2 5 2 5

|
|

Br Br
C H C C C H

Br Br

− − −

3,3,4,4-tetrabromhexan
b.Cộng HX

CH ≡ CH + HCl →
− 2o
HgCl

150 200 C

CH2 = CH -Cl (vinyl clorua)

CH2 = CH -Cl + HCl -> CH3
-CHCl2 (1,1-đicloetan)

c.Cộng H2O

Khi có mặt xúc tác HgSO4 trong

mơi trường axit, H2O cộng vào liên

kết ba tạo ra hợp chất trung gian
không bền và chuyển thành anđehit
hoặc xeton, thí dụ:

HC ≡ CH + H-OH 4, 2 4
o

HgSO H SO
80 C

</div>
(125)<div class='page_container' data-page=125>

CH ≡ CH + HCldư →
− 2o
HgCl

150 200 C CH2 =

CH − Cl (vinyl clorua)
CH2 = CH − Cl + HCldư → CH3 −

CHCl2 (1,1-đicloetan) HC ≡ CH + H−OH

4 4

o
HgSO H SO

80 C

→ [CH2 = CH – OH] →CH3 –

CH = O

(không bền) anđehit axetic

GV: Phát biểu vấn đề.

1. Axetilen khi tham gia phản ứng cộng, có
thể có mấy tình huống xảy ra? Vì sao?

2. Tại sao cũng là hiđrocacbon không no
trong phân tử có liên kết pi thì anken thực
hiện phản ứng cộng theo tỉ lệ 1:1 còn ankin
thực hiện phản ứng cộng theo tỉ lệ 1: 1 hay 1:
2?

3. Sản phẩm cộng theo tỉ lệ mol 1:1 hay 1:2
phụ thuộc vào yếu tố nào?

4. Tại sao khi cho axetilen cộng H2O chỉ

thu được một sản phẩm cộng theo tỉ lệ mol
1:1?

Giải quyết vấn đề

- HS nghiên cứu phản ứng cộng xác định
được phản cộng có thể xảy ra 2 khả năng.

GV: Hướng HS xác định cấu tạo phân tử
axetilen cũng như các ankin khác: Trong phân
tử có liên kết 3( có 2 liên kết pi kém bền) do
đó phản ứng xảy ra theo kiểu phá vỡ lần lượt
liên kết pi nên có 2 loại sản phẩm tạo thành
theo tỉ lệ 1: 1 hay 1: 2.

- Sản phẩm cộng theo tỉ lệ 1:1 hay 1:2 phụ
thuộc vào điều kiện phản ứng và tác nhân
tham gia.

- Để giải quyết vấn đề 4: GV hướng dẫn HS
phản ứng cộng tương tự anken

theo quy tắc.

GV: Phân tích thêm: trong phản ứng của
C2H2 với H2O thì giai đoạn đầu tạo ra sản
phẩm cộng là enol không bền do đó có sự
chuyển vị hình thành sản phẩm CH3CHO

khơng cịn liên kết đôi C=C và phản ứng dừng
ở giai đoạn 1.

[CH2 = CH – OH] (không bền)

→ CH3 – CH = O (anđehit axetic)

d.Phản ứng đime và trime
2CH ≡ CH →xt, t0 CH2 = CH  C ≡
CH (vinylaxetilen)

</div>
(126)<div class='page_container' data-page=126>

GV: Kết luận vấn đề.

Từ kết quả trên rút ra kết luận.

1.Phản ứng cộng của ankin diễn ra 2 giai
đoạn.

- Giai đoạn 1: Tạo anken hoặc dẫn xuất của
anken.

- Giai đoạn 2: Tạo ankan hoặc dẫn xuất của
ankan.

2.Sản phẩm cộng theo tỉ lệ mol 1: 1 hay 1:
2 phụ thuộc vào điều kiện phản ứng: nhiệt độ
và xúc tác.

3.Phản ứng cộng tác nhân bất đối xứng vào
ankin cũng tương tự anken: tuân theo quy tắc
Maccopnhicop.

4.Trong phản ứng cộng nước vào ankin có
thể phản ứng dừng ở giai đoạn 1 tạo anđehit
và xeton.

2. Phản ứng thế nguyên tử H của ank- 1- in
bằng ion kim loại

Đặt vấn đề.

GV: Yêu cầu nhắc lại khái niệm phản ứng
thế của hợp chất hữu cơ?

HS: Phản ứng thế là phản ứng trong đó
nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử ở phân tử
hữu cơ bị thế bởi nguyên tử hoặc nhóm
nguyên tử khác.

GV: Nhắc lại cơ chế phản ứng thế halogen

( Cl2 ; Br2) vào metan và đồng đẳng của

metan?

HS: Phản ứng thế halogen vào ankan thực
chất là nguyên tử H trong ankan bị thay thế
bởi nguyên tử halogen.

GV: Nhắc lại cơ chế phản ứng cộng của
C2H2 với H2 và dung dịch Brom?

HS: Phản ứng cộng H2 và dd Brom của

ankin xảy ra tương tự các anken.

GV:. Ankin ngồi phản ứng của
hiđrocacbon khơng no cịn có phản ứng thế
tương tự hiđrocacbon no.

GV: Phát biểu vấn đề

Vậy phản ứng thế của ankin xảy ra như thế
nào?

2. Phản ứng thế bằng ion kim loại

AgNO3 + 3NH3 + H2O →
[Ag(NH3)2]+OH- + NH4NO3 (phức

chất, tan trong nước)

HC≡CH + 2[Ag(NH3)2]OH →
Ag – C≡C – Ag↓ + 2H2O + 4NH3

(kết tủa màu vàng nhạt)

Phản ứng này không những dùng
để nhận ra axetilen mà cả các ankin
có nhóm H – C ≡ C- (các ankin mà
liên kết ba ở đầu mạch):

R – C ≡ C – H +
[Ag(NH3)2]OH → R–C ≡ C–

Ag↓ + H2O + 2NH3 (kết tủa

</div>
(127)<div class='page_container' data-page=127>

Tạo tình huống có vấn đề.

GV: Cho HS quan sát thí nghiệm.

C2H2 với dung dịch AgNO3 trong mơi

trường có dung dịch NH3.

GV: u cầu HS nêu hiện tượng quan sát
được và dự đoán hướng của phản ứng?

HS: Hiện tượng quan sát được: xuất hiện
kết tủa màu vàng.

GV: - Phản ứng trên của C2H2 thực chất là
phản ứng thế của C2H2.

- Tương tự phản ứng thế kim loại xảy ra
với các ankin- 1 khác( ankin có nối ba ở đầu
mạch).

GV: Phát biểu vấn đề.

1. Tại sao C2H2 là hiđrocacbon không no

lại tham gia phản ứng thế với dd AgNO3/

NH3? C2H4 cũng là hi đrocacbon không no

nhưng có phản ứng thế với dd AgNO3/NH3?

2. Bản chất phản ứng thế của C2H2 với

AgNO3/NH3 cũng như các ankin- 1 khác?
3. Tại sao phản ứng thế kim loại chỉ xảy ra
với ankin- 1?

Giải quyết vấn đề.

Để giải quyết vấn đề 1 yêu cầu HS

- Nêu sự hình thành liên kết ba trong phân
tử C2H2.

- Xác định số nguyên tử H đính trực tiếp
với C mang nối ba.

- Từ đó hương HS nhận định: Do trong
phân tử C2H2 có 2 ngun tử H đính trực tiếp

với C mang nối ba và nguyên tử H này linh
động do đó dễ bị thế bởi nguyên tử kim loại
như Ag trong phản ứng với dd AgNO3/NH3.

GV: Giải thích thêm.

</div>
(128)<div class='page_container' data-page=128>

ankin hơi kém hơn anken.

Và cũng do khoảng cách giữa hai nhân C
bé mà mật độ điện tích tập trung hầu hết ở
nhân nên các ankin-1 có H linh động tham gia
được phản ứng thế với ion kim loại.

Vấn đề 2: Bản chất phản ứng thế là thay
thế nguyên tử H linh động trong ankin bằng
nguyên tử kim loại.

Để giải quyết vấn đề 3: So sánh nguyên tử
H đính với C mang nối ba trong ankin- 1 với
các ankin có nối ba ở vị trí khác thì thấy các
ankin khác không chứa nguyên tử H linh
động( nguyên tử H đính trực tiếp với C mang
nối ba) do đó các ankin khác khơng có phản
ứng thế với ngun tử kim loại.

GV: Kết luận vấn đề

- Các ankin có phản ứng thế với kim loại:
Ag, Cu...

- Phản ứng thế chỉ xảy ra với các ankin -1
(ankin có nối ba ở đầu mạch).

- Phản ứng thế với kim loại dùng để nhận
biết ankin-1 và phân biệt ankin- 1 với các
hiđrocacbon khác.

3. Phản ứng oxi hóa

- GV làm thí nghiệm: Đốt cháy khí axetilen
trong khơng khí. u cầu HS quan sát, viết
phương trình phản ứng minh họa và viết
phương trình tổng quát.

- GV tiến hành thí nghiệm axetilen tác dụng
với dung dịch thuốc tím.

- Trên cơ sở hiện tượng quan sát được ở thí
nghiệm trên HS khẳng định ankin có phản ứng
oxi hóa với KMnO4.

- Cho HS tự cân bằng, nhận xét hệ số cân
bằng áp dụng cho tất cả các ankin.

3. Phản ứng oxi hóa 
a) Đốt cháy ankin

CnH2n-2 + 3n 1O2
2

−

→ nCO2
+ (n – 1)H2O

b) Mất màu dd KMnO4

Ankin làm mất màu dung dịch
KMnO4. Khi đó nó bị oxi hoá ở
liên kết ba tạo ra các sản phẩm
phức tạp, còn KMnO4 thì bị khử

thành MnO2 (kết tủa màu nâu đen).

Hoạt động 6: Tìm hiểu cách điều chế và ứng
dụng

2.Điều chế

- GV yêu cầu HS quan sát sơ đồ:

V. Điều chế

1. Điều chế trong phịng thí

nghiệm

2CH4

1500 C

→ CH ≡ CH + 3H2

2. Điều chế trong công nghiệp

CaC2 + 2H2O → Ca(OH)2 + C2H2

</div>
(129)<div class='page_container' data-page=129>

- GV nêu phương pháp chính điều chế
axetilen trong công nghiệp hiện nay là nhiệt
phân CH4 ở nhiệt độ 15000C.

↑

Hoạt động 7:Ứng dụng

GV cho HS xem một số hình ảnh về ứng
dụng của axetilen và các ankin khác, kể về
cách hàn xì kim loại, cách làm chín trái cây
bằng đất đèn.

VI. Ứng dụng

4. Củng cố

- Làm bài tập 5, trang 179 SGK Hóa học 11 NC.

5. Dặn dị

- Ơn tập lại tính chất hóa học của ankin.
- Làm bài tập 2, 3, 4, 5, 6 SGK – 147.

6. Rút kinh nghiệm:

</div>
(130)<div class='page_container' data-page=130>

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Trong chương này, chúng tôi đã nghiên cứu, đề xuất và vận dụng một số
phương pháp sử dụng PTTQ theo hướng dạy học tích cực cho các bài lên lớp thuộc
chương trình hóa học lớp 11 nâng cao. Nội dung gồm các phần:

1. Giới thiệu tổng quan về phần hiđrocacbon: xác định vị trí, mục tiêu, đặc
điểm cấu trúc chung của các bài phần hiđrocacbon, một số điểm lưu ý khi dạy học
phần hiđrocacbon.

2. Xây dựng hệ thống PTTQ trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon bao gồm:
- 30 mơ hình: trong đó có 7 mơ hình tĩnh, 23 mơ hình động.

- 8 tranh ảnh, hình vẽ; 24 sơ đồ, biểu bảng.

- 25 thí nghiệm: trong đó có 7 hình vẽ, 18 phim thí nghiệm.

3. Xây dựng quy trình tổng qt sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học
hóa học. Gồm 3 giai đoạn

Giai đoạn 1: Lựa chọn phương pháp sử dụng PTTQ phù hợp với nội dung dạy
học.

Giai đoạn 2: Tổ chức thực hiện phương pháp sử dụng PTTQ.

Giai đoạn 3: Giai đoạn III. Kiểm tra, đánh giá kết quả bài dạy có sử dụng
PTTQ.

4. Nghiên cứu cách thức sử dụng một số phương tiện trực quan theo các
phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp nghiên cứu, phương pháp kiểm
chứng, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề…

5. Thiết kế 4 giáo án sử dụng phương tiện trực quan theo các hướng dạy học
tích cực bao gồm các bài: Ankan, Anken, Ankin, Benzen và ankylbenzen.

</div>
(131)<div class='page_container' data-page=131>

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1.

Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm khẳng định sự đúng đắn và cần thiết
của vấn đề được đề cập trong đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn.

- Xác định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động dạy và học sử dụng
phương tiện trực quan trong phương pháp dạy học tích cực hóa học hữu cơ 11.

- Kiểm chứng về mặt định tính (mức độ nhận thức, kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề…) và định lượng (kết quả HS đạt được và phân loại thông qua kiểm
tra một tiết của từng chương...), từ đó cho thấy vai trị, ý nghĩa và tính hiệu quả của
phương tiện trực quan trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng bằng

phương pháp dạy học tích cực.

3.1.2. Nhiệm vụ

- Biên soạn giáo án và đề kiểm tra có sử dụng phương tiện trực quan theo nội
dung của luận văn.

- Trao đổi và hướng dẫn giáo viên cùng thực hiện theo nội dung và phương
pháp của tài liệu.(Có giáo án minh họa).

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó
trong dạy học để xác định chất lượng học sinh về các mặt:

+ Mức độ nắm kiến thức cần lĩnh hội, khả năng độc lập và sáng tạo thơng qua
việc dạy học có sử dụng PTTQ.

+ Hiểu sâu và vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để tiếp cận kiến thức
mới.

</div>
(132)<div class='page_container' data-page=132>

- Rút ra bài học kinh nghiệm trong việc sử dụng phương tiện trực quan trong
dạy học hóa học.

3.2.

Nội dung thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm bao gồm: lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng
(ĐC) được GV lựa chọn ngẫu nhiên, có chất lượng tương đối đồng đều về mặt bằng
kiến thức, đồng thời số lượng HS, giới tính và các điều kiện cơ sở vật chất cũng
phải tương đương nhau.

Lớp TN và lớp ĐC được tiến hành theo nguyên tắc chung: cùng một GV
giảng dạy cả lớp TN và ĐC, cùng nội dung nhưng khác PPDH và kiểm tra đánh giá
cuối chương.

3.2.2. Hoạch định trường THPT và giáo viên thực nghiệm

 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi:

+ Trường THPT Trần Quốc Tuấn – TP Quảng Ngãi – tỉnh Quảng Ngãi.
+ Trường THPT Nghĩa Hành I – huyện Nghĩa Hành – tỉnh Quảng Ngãi

 Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là:

Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng

Trường

Lớp thực nghiệm
(TN)

Lớp đối chứng

(ĐC) GV thực hiện 
Đối

tượng Lớp HS Số

Đối

tượng Lớp HS Số
THPT

Trần Quốc Tuấn

TN 1 11A6 47 ĐC 1 11A11 45 Trần Xuân Trung
TN 2 11A2 47 ĐC 2 11A5 47 Ngô Thị Thu Nhi
THPT

Nghĩa Hành I

TN 3 11B1 45 ĐC 3 11B7 46 Nguyễn Ba Lê
TN 4 11B5 44 ĐC 4 11B6 43 Nguyễn Ba Lê

3.2.3. Trao đổi với giáo viên lên lớp

Trước khi TNSP, chúng tôi đã gặp GV cùng dạy thực nghiệm để trao đổi một
số vấn đề:

</div>
(133)<div class='page_container' data-page=133>

- Tìm hiểu tình hình học tập và năng lực tư duy của các HS trong lớp TN.
- Mức độ thông hiểu kiến thức cơ bản của HS.

- Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp.
- Yêu cầu của chúng tôi về việc sử dụng hệ thống BTNT để phát huy tính tích
cực của học sinh trong học tập.

Gặp gỡ và trao đổi với từng GV để thống nhất mục đích, nội dung, phương
pháp và kiểm tra đánh giá HS khi tiến hành thực nghiệm, lựa chọn lớp thực nghiệm
và đối chứng, thời gian tiến hành thực nghiệm để ghi nhận kết quả.

3.2.4. Tiến trình thực nghiệm

+ Bước 1: GV dạy lớp đối chứng theo bài dạy học và phương pháp hiện hành.
+ Bước 2: GV được hướng dẫn của chúng tôi dạy lớp thực nghiệm bằng bài
dạy học thiết kế giáo án có sử dụng PTTQ theo PPDH tích cực.

+ Bước 3: trao đổi với GV về cách thức hướng dẫn HS hoạt động theo giáo án
đề ra.

+ Bước 4: Hướng dẫn GV đánh giá kết quả học tập của HS về mặt định tính
và định lượng.

Cuối mỗi chương tiến hành kiểm tra một tiết theo qui định của chương trình
để ghi nhận kết quả thực nghiệm.

3.2.5. Kết thúc thực nghiệm

3.2.5.1. Tiến hành kiểm tra

– Tiến hành kiểm tra 1 bài 45 phút chương Ankan.

– GV chấm bài kiểm tra một tiết của chương để ghi nhận kết quả đánh giá.
– Chấm bài theo thang điểm 10

– Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ 0 đến 10 và chia làm 4 nhóm:
+ Nhóm giỏi : điểm 9; 10.

+ Nhóm khá : điểm 7; 8.
+ Nhóm trung bình : điểm 5; 6.
+ Nhóm yếu, kém : dưới 5 điểm

</div>
(134)<div class='page_container' data-page=134>

a) Phương pháp phân tích định lượng

Chúng tơi đã sử dụng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự:
Bước 1: Tính các tham số đặc trưng.

Bước 2: Lập các bảng phân phối: tấn số, tần suất, tần suất lũy tích.
Bước 3: Vẽ đồ thị đường lũy tích.

Bước 4: Lập bảng và vẽ biểu đồ phân loại kết quả học tập.

Trung bình cộng (X): Điểm trung bình cộng, phần nào cho phép đánh giá

xem hiệu quả giảng dạy của lớp nào cao hơn. Nhưng không chỉ dựa vào điểm trung
bình cộng mà cịn dựa vào các tham số như độ lệch tiêu chuẩn, sai số tiêu chuẩn, độ
biến thiên… Điểm trung bình cộng được tính bởi cơng thức.

∑

=

+

=

k
i
i
i

n
n
n

x

n

x

n

x

n

x

n

X

1
2
1
2
2
1
1

1 ...

Trong đó:

ni: tần số của các giá trị xi 
n: tổng của n1 + n2 +…+ nk

Phương sai (S2) và độ lệch chuẩn (S): đo độ phân tán của sự phân phối. S càng

nhỏ thì số liệu càng ít phân tán.

(

)

∑

−

=

2
2

1 x

n

S

i i

(

)

1 −

=

⇒

∑

n

x

n

S

i i

Hệ số biến thiên (V): dùng so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân
phối có giá trị trung bình cộng khác nhau. Nếu hệ số biến thiên càng nhỏ thì độ
phân tán càng ít. Lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

%

100 ×

=

x

S

V

</div>
(135)<div class='page_container' data-page=135>

* Nếu V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy.

Sai số tiêu chuẩn (m): khoảng sai số của điểm trung bình cộng (ĐTBC)

n

S

m

=

Giá trị của

x

sẽ dao động trong khoảng

x

±

m

Kiểm định giả thuyết thống kê: khi đã xác định lớp TN có ĐTBC cao hơn
lớp ĐC và các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn nhỏ hơn lớp ĐC thì vẫn
chưa thể kết luận hiệu quả của phương pháp giảng dạy. Vấn đề đặt ra là sự khác
nhau về kết quả đó là do hiệu quả của phương pháp thực nghiệm hay chỉ do ngẫu 
nhiên? Dùng phép thử Student để kết luận sự khác biệt về kết quả học tập của hai

nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa hay không.

Để trả lời câu hỏi này, ta phát biểu giả thuyết H0 là: “Sự khác nhau giữa hai

giá trị ĐTBC của lớp TN-ĐC là khơng có ý nghĩa” và tiến hành kiểm định để loại

bỏ giả thuyết H0.

Ta xét đại lượng kiểm định t, so sánh với giá trị tới hạn t0.

Giá trị tđược tính theo cơng thức:

ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN

n

s

X

t

+

−

=

với

(

)

(

)

2

1

2 2

−

+

−

+

−

=

ĐC
TN
ĐC
ĐC
TN
TN

n

S

n

S

n

s

Trong đó:
ĐC

TN

n

,

: Số học sinh của lớp TN, ĐC

ĐC

TN

X

,

: trung bình cộng lớp TN, ĐC

2
2

,

ĐC

TN

S

: phương sai của lớp TN, ĐC

Giá trị tới hạn tα được tìm trong bảng phân phối Student (t) ứng với mức ý

</div>
(136)<div class='page_container' data-page=136>

Kết luận:

- Nếu t ≥tαthì bác bỏ giả thuyết Ho (sự khác biệt giữa 2 nhóm là có ý

nghĩa).

- Nếu t <tα thì chấp nhận giả thuyết Ho (sự khác biệt giữa 2 nhóm là chưa

đủ có ý nghĩa).

b) Phương pháp phân tích định tính

Thơng qua q trình tổ chức, quan sát các giờ thực nghiệm, trao đổi trực tiếp
với GV và HS, bài kiểm tra của HS chúng tôi tìm hiểu:

- Khả năng tiếp thu, xác định và giải quyết vấn đề của HS với sự hướng dẫn
của GV theo qui trình đã xây dựng trong luận văn

- Khả năng quan sát, trình bày, so sánh, phân tích, giải thích hiện tượng thí
nghiệm, kĩ năng thực hành thí nghiệm và vận dụng sáng tạo vào các tình huống
tương tự theo các mức độ từ dễ đến khó.

- Thái độ, hứng thú, sự chủ động, tích cực của HS trong các giờ thực nghiệm

3.3.

Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm

Tên

trường Lớp HS Số

Đối 
tượng

Số HS đạt điểm Xi Điểm

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

trung 
bình 
Trần 11A6 47 TN 1 0 0 0 1 3 3 6 10 15 7 2 7.21

Quốc 11A11 45 ĐC 1 0 0 2 1 6 10 11 7 6 2 0 5.82

Tuấn 11A2 47 TN 2 0 0 0 0 0 1 4 12 20 6 4 7.81

11A5 47 ĐC 2 0 0 0 0 2 7 10 15 8 4 1 6.77

Nghĩa 11B1 45 TN 3 0 0 0 0 1 6 8 11 13 5 1 7.07

Hành I 11B7 46 ĐC 3 0 0 0 0 3 10 13 6 9 4 1 6.52

</div>
(137)<div class='page_container' data-page=137>

3.3.1.1. Lớp TN 1 và ĐC 1

Bảng 3.3. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 1 - ĐC 1

Lớp Số HS tượng Đối

Các tham số đặc trưng

Điểm
trung
bình

Phương
sai

Độ lệch

chuẩn Hệ số biến thiên

Sai số
tiêu

chuẩn td
11A6 47 TN 7.21 3 2 25.15 26.45

4
11A11 45 ĐC 5.82 3 2 31.96 27.73

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 1 - ĐC 1

Điểm 
Xi

Số HS đạt

điểm Xi Tỉ lệ % HS đạt điểm Xi

Tỉ lệ % HS đạt 
điểm Xi trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

2 0 2 0.00 4.44 0.00 4.44

3 1 1 2.13 2.22 2.13 6.67

4 3 6 6.38 13.33 8.51 20.00

5 3 10 6.38 22.22 14.89 42.22

6 6 11 12.77 24.44 27.66 66.67

7 10 7 21.28 15.56 48.94 82.22

8 15 6 31.91 13.33 80.85 95.56

9 7 2 14.89 4.44 95.74 100.00

10 2 0 4.26 0.00 100.00 100.00

</div>
(138)<div class='page_container' data-page=138>

0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm Xi
%
 H
S đ
ạt
 đ
iể
m
 X
i t
rở
 x
uố
ng
TN
ĐC

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích lớp TN 1 - ĐC 1

Bảng 3.5. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 1 - ĐC 1

Loại 
Lớp

Yếu 
kém

Trung

bình Khá Giỏi

TN 8.51 19.15 53.19 19.15

ĐC 20.00 46.67 28.89 4.44

8.51%
19.15%
53.19%
19.15%
16.67%
38.89% 40.74%
3.70%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%

Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
Chất lượng sau kiểm tra

%

TN ĐC

</div>
(139)<div class='page_container' data-page=139>

3.3.1.2. Lớp TN 2 và ĐC 2

Bảng 3.6. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 2 - ĐC 2

Lớp Số 
HS

Đối 
tượng

Các tham số đặc trưng

Điểm
trung
bình

Phương
sai

Độ lệch
chuẩn

Hệ số
biến thiên

Sai số
tiêu
chuẩn

td

11A2 47 TN 8 1 1.19 15.24 17.36

3.734

11A5 47 ĐC 7 2 1.493 22.06 21.78

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 2 - ĐC 2

Điểm 
Xi

Số HS đạt

điểm Xi Tỉ lệ % HS đạt điểm Xi

Tỉ lệ % HS đạt 
điểm Xi trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

3 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

4 0 2 0.00 4.26 0.00 4.26

5 1 7 2.13 14.89 2.13 19.15

6 4 10 8.51 21.28 10.64 40.43

7 12 15 25.53 31.91 36.17 72.34

8 20 8 42.55 17.02 78.72 89.36

9 6 4 12.77 8.51 91.49 97.87

10 4 1 8.51 2.13 100.00 100.00

</div>
(140)<div class='page_container' data-page=140>

0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm Xi
%
 H
S đ
ạt
 đ
iể
m
 X
i t
rở
 x
uố

ng
TN
ĐC

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích lớp TN 2 - ĐC 2

Bảng 3.8. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 2 - ĐC 2

Loại

Lớp kém Yếu

Trung

bình Khá Giỏi 
TN 0.00 10.64 68.09 21.28

ĐC 4.26 36.17 48.94 10.64

0.00%
10.64%
68.09%
21.28%
4.26%
36.17%
48.94%
10.64%
0.00%
10.00%
20.00%

30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%

Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
Chất lượng sau kiểm tra

%

TN ĐC

</div>
(141)<div class='page_container' data-page=141>

3.3.1.3. Lớp TN 3 và ĐC 3

Bảng 3.9. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 3 - ĐC 3

Lớp Số HS tượng Đối

Các tham số đặc trưng

Điểm
trung
bình

Phương
sai

Độ lệch

chuẩn biến thiên Hệ số Sai số tiêu chuẩn td

11B1 45 TN 7 2.097 1.448 20.48 21.59

2.417
11B7 46 ĐC 6 2.756 1.66 26.44 24.48

Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 3 - ĐC 3

Điểm 
Xi

Số HS đạt

điểm Xi Tỉ lệ % HS đạt điểm Xi

Tỉ lệ % HS đạt 
điểm Xi trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

3 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

4 1 3 2.22 6.52 2.22 6.52

5 6 15 13.33 32.61 15.56 39.13

6 8 11 17.78 23.91 33.33 63.04

7 11 6 24.44 13.04 57.78 76.09

8 13 6 28.89 13.04 86.67 89.13

9 5 4 11.11 8.70 97.78 97.83

10 1 1 2.22 2.17 100.00 100.00

</div>
(142)<div class='page_container' data-page=142>

Đồ thị đường lũy tích
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm Xi
%
 H
S đ
ạt

đ
iể
m
 X
i t
rở
 x
uố
ng
TN
ĐC

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích biểu lớp TN 3 - ĐC 3

Bảng 3.11. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 3 - ĐC 3

Loại

Lớp kém Yếu

Trung

bình Khá Giỏi 
TN 2.22 31.11 53.33 13.33

ĐC 6.52 56.52 26.09 10.87

Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra

2.22%

31.11%
53.33%
13.33%
6.52%
56.52%
26.09%
10.87%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%

Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
Chất lượng sau kiểm tra

%

TN
ĐC

</div>
(143)<div class='page_container' data-page=143>

3.3.1.4. Lớp TN 4 và ĐC 4

Bảng 3.12. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 4 - ĐC 4

Lớp Số HS tượng Đối

Các tham số đặc trưng

Điểm
trung
bình

Phương
sai

Độ lệch

chuẩn biến thiên Hệ số Sai số tiêu chuẩn td

11B5 44 TN 7 2.651 1.628 23.26 24.55

2.664
11B6 43 ĐC 6 3.738 1.933 32.33 29.48

Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 4 - ĐC 4

Điểm 
Xi

Số HS đạt

điểm Xi Tỉ lệ % HS đạt điểm Xi

Tỉ lệ % HS đạt 
điểm Xi trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00

2 0 1 0.00 2.33 0.00 2.33

3 1 3 2.27 6.98 2.27 9.30

4 2 5 4.55 11.63 6.82 20.93

5 3 8 6.82 18.60 13.64 39.53

6 9 7 20.45 16.28 34.09 55.81

7 11 10 25.00 23.26 59.09 79.07

8 12 7 27.27 16.28 86.36 95.35

9 5 2 11.36 4.65 97.73 100.00

10 1 0 2.27 0.00 100.00 100.00

</div>
(144)<div class='page_container' data-page=144>

0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm Xi
%
 H
S đ
ạt
 đ
iể
m
 X
i t
rở
 x
uố
ng
TN
ĐC

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích biểu lớp TN 4 - ĐC 4

Bảng 3.14. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 4 - ĐC 4

Loại

Lớp kém Yếu

Trung

bình Khá Giỏi 
TN 6.82 27.27 52.27 13.64

ĐC 20.93 34.88 39.53 4.65

6.82%
27.27%
52.27%
13.64%
20.93%
34.88%
39.53%
4.65%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%

Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
Chất lượng sau kiểm tra

% TN ĐC

</div>
(145)<div class='page_container' data-page=145>

3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.3.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng

 Dựa trên các kết quả TNSP cho thấy chất lượng học tập của HS lớp TN cao

hơn HS lớp ĐC, thể hiện

+ Tỉ lệ % HS điểm dưới trung bình (từ 0 ÷ 4 điểm) của lớp TN thấp hơn ở
lớp ĐC .

+ Tỉ lệ (%) HS điểm khá (từ 7 ÷8) của lớp TN cao hơn ở lớp ĐC.
+ Tỉ lệ (%) HS điểm giỏi (từ 9 ÷10) của lớp TN cao hơn ở lớp ĐC .

+ Đồ thị đường luỹ tích của lớp TN nằm bên phải và phía dưới đường luỹ
tích của lớp ĐC.

+ Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC.

+ Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, chứng tỏ độ phân tán
quanh giá trị trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN đồng
đều hơn lớp ĐC.

 Kiểm tra độ tin cậy của kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student

Giá trị tới hạn của td là tα. Chọn xác suất α( từ 0,00 ÷ 0,05 ) và bậc tự do

k = n1 + n2 - 2.

Tra trong bảng phân phối Student với α = 0,05, ta có tα, k = 1,96 ÷ 2,00

Từ bảng tổng hợp kết quả kiểm tra ta thấy td của các bài kiểm tra ở 2 trường

THPT (4 cặp lớp TN và ĐC) đều lớn hơn tα, k = 1,96 ÷ 2,00. Như vậy sự khác nhau

về kết quả học tập giữa hai khối lớp TN và ĐC do tác động của phương án thực
nghiệm có độ tin cậy với mức ý nghĩa 0,05.

3.3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định tính

 Ở lớp thực nghiệm

- Đa số HS đã nắm được nội dung bài học tương đối đầy đủ, chính xác thể hiện ở
việc nắm được những trọng tâm, những nội dung cơ bản của bài học.

</div>
(146)<div class='page_container' data-page=146>

- Trong bài làm của các em đã thể hiện việc nắm vững các mối liên hệ bên
trong của các sự vật hiện tượng nghiên cứu. Khả năng phân tích, tổng hợp, khái
qt hóa các kiến thức được nâng lên (qua tìm hiểu, điều tra và thể hiện ở kết quả
thực nghiệm).

- Các em đã nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài
tập của HS lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

- Các em tích cực tham gia phát biểu ý kiến…….
 Ở lớp đối chứng

- Các em mới chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ, tái hiện nội dung học tập, trình
bày như lời giảng của GV hoặc sách giáo khoa.

- Các nội dung kiến thức quan trọng, bản chất chưa nêu được hoặc nêu thiếu chính
xác do chưa thiết lập được các mối liên quan trong nội dung bài học.

- Việc xử lí các tình huống cịn hạn chế, vận dụng kiến thức chưa linh hoạt.

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

Nội dung của chương 3 gồm các phần sau:

- Phần 1: Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.
- Phần 2 : Nội dung thực nghiệm sư phạm

+ Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

+ Tổ chức kiểm tra và kết thúc thực nghiệm
- Phần 3: Kết quả thực nghiệm sư phạm.
+ Tổng hợp và xử lý kết quả thực nghiệm.

+ Kết luận và đề xuất ý kiến về kết quả thực nghiệm.
Quá trình thực nghiệm sư phạm đã cho thấy:

</div>
(147)<div class='page_container' data-page=147>

- Sử dụng phối hợp PTTQ với các PPDH hợp lý sẽ thu được kết quả cao trong
QTDH.

</div>
(148)<div class='page_container' data-page=148>

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1.

Kết luận

Với sự giúp đỡ tận tình của giảng viên hướng dẫn và tồn thể q thầy cơ cùng
bạn bè, cộng thêm sự nổ lực của bản thân, tôi đã cơ bản hồn thành đề tài nghiên
cứu của mình. Luận văn đã giải quyết được các vấn đề sau:

1.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở nền tảng cho việc

nghiên cứu nội dung của đề tài.

- Chúng tơi đã tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu của đề tài trong lĩnh vực
giáo dục học và nhận thấy rằng chưa có đề tài nào nghiên cứu về cách sử dụng
PTTQ theo hướng dạy học tích cực trong dạy học hóa học. Vì vậy việc triển khai đề
tài là rất cần thiết.

- Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học cho thấy phương pháp dạy
học trong giai đoạn hiện nay phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm và “hoạt động hoá
người học”.

- Hệ thống được cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học tích cực và
phương tiện trực quan trong dạy học.

- Tổ chức điều tra, khảo sát “Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan

trong dạy học mơn hóa học lớp 11” với 80 giáo viên tại một số trường THPT trên

địa bàn TPHCM và tỉnh Quảng Ngãi. Kết quả điều tra đã tạo cơ sở thực tiễn vững
chắc của đề tài là tính khả thi để thực hiện việc sử dụng phương tiện trực quan theo
hướng dạy học tích cực, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học
hóa học ở trường THPT nói chung và hóa học 11 phần hiđrocacbon nói riêng.

1.2. Nghiên cứu việc sử dụng PTTQ trong DHHH lớp 11 theo hướng dạy học

tích cực:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng PTTQ trong dạy học hóa
học.

</div>
(149)<div class='page_container' data-page=149>

- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK hóa học lớp 11 - nâng cao phần
hiđrocacbon.

- Hệ thống được phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học hóa học lớp
11 phần hiđrocabon, đề xuất các danh mục thiết bị dạy học gồm: 7 mơ hình tĩnh, 23
mơ hình động, 8 tranh ảnh và hình vẽ, 18 sơ đồ, 6 biểu bảng, 7 thí nghiệm, 18 phim
thí nghiệm.

- Nghiên cứu các nguyên tắc và quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học hóa
học.

- Luận văn đã phân tích việc sử dụng 7 mơ hình; 7 tranh ảnh, hình vẽ; 3 sơ
đồ; 4 biểu bảng; 6 thí nghiệm, theo các phương pháp dạy học tích cực như: phương
pháp nghiên cứu, phương pháp kiểm chứng, phương pháp nêu và giải quyết vấn
đề…

- Thiết kế 4 giáo án minh họa cho việc sử dụng PTTQ theo hướng dạy học
tích cực: giáo án ankan; giáo án anken; giáo án ankin; giáo án benzen và
ankylbenzen.

1.3. Tiến hành thực nghiệm tại 8 lớp của 2 trường THPT Trần Quốc Tuấn và

THPT Nghĩa Hành I trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi. Với sự tham gia thực nghiệm sư
phạm của 3 GV, 364 HS. Thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính đúng đắn của
đề tài. Kết quả thực nghiệm phản ánh được chất lượng kết quả kiểm tra của các lớp
TN cao hơn so với các lớp ĐC, việc sử dụng phương tiện trực quan theo hướng dạy
học tích cực đã mang lại hiệu quả to lớn, học sinh có thể hiểu vấn đề thấu đáo và
sâu sắc. Hình thành cho học sinh khả năng tư duy, khao khát học, chủ động vận
dụng những kiến thức được tích lũy vào các tình huống. Học sinh đã chủ động thể
hiện khả năng sáng tạo, mạnh dạn đưa ra ý kiến, những ý tưởng để giải quyết vấn đề

được đặt ra.

1.4. Điểm mới của luận văn: Có thể khẳng định đề tài nghiên cứu là luận văn

</div>
(150)<div class='page_container' data-page=150>

đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học ở nhà trường phổ
thơng.

Đóng góp quan trọng của luận văn là hệ thống hóa các phương tiện trực quan
trong dạy học học phần hiđrocacbon. Đưa ra phương pháp sử dụng phương tiện trực
quan theo hướng dạy học tích cực. Đề tài nghiên cứu khoa học đã cho thấy sử dụng
phương tiện trực quan theo hướng dạy học tích cực là một trong những giải pháp
nâng cao chất lượng dạy học hóa học bằng con đường tư duy.

2.

Kiến nghị

Từ các kết quả của đề tài nghiên cứu, để góp phần nâng cao hiệu quả và chất
lượng dạy học ở trường THPT, chúng tơi có một số kiến nghị sau:

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

-

Tạo điều kiện để GV có thể tăng cường áp dụng các PPDH tích cực

-

Kết hợp với Bộ Tài chính có những chính sách ưu đãi với giáo viên: tăng

lương; giảm giờ dạy... để GV có thời gian đầu tư nội dung và PPDH tốt hơn.

-

Đầu tư cơ sở vật chất tốt, trang thiết bị đáp ứng yêu cầu cơ bản cho việc sử

dụng các phương tiện trực quan.

-

Tiếp tục cải cách chương trình sao cho khoa học, hiện đại, khơng nặng về kiến

thức hàn lâm, lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng mềm cho HS vào trong chương
trình dạy học.

-

Tiếp tục đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá. Cụ thể là không chỉ đánh giá

trên nền tảng kiến thức và kĩ năng hoá học, cần đề ra các tiêu chí đánh giá được kĩ
năng hoạt động, năng lực xã hội và thái độ học tập của HS thơng qua các hoạt động
nhóm và cá nhân xoay quanh chủ đề của môn học.

2.2. Đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo

-

Tổ chức các buổi tập huấn, phổ biến rộng rãi các PPDH tích cực cho giáo viên,

các phương tiện trực quan cho giáo viên và học sinh

-

Tổ chức thi đua, khen thưởng kịp thời các cá nhân, đơn vị sử dụng PPDH theo

xu hướng đổi mới hiệu quả.

2.3. Đối với các trường THPT

</div>
(151)<div class='page_container' data-page=151>

cao chất lượng bài lên lớp.

-

Tổ chức thường xun các giờ dạy có sử dụng PPDH tích cực để các GV tham

khảo và học tập lẫn nhau.

-

Thiết kế tổ chức lớp học có sĩ số từ 30 - 35 HS/ lớp để đảm bảo hoạt động

nhóm tác động tích cực đến mọi đối tượng HS. Thành viên nào cũng có cơ hội tham
gia hoạt động, thể hiện tiềm năng và rèn luyện những kĩ năng quan trọng cho cuộc
sống và công việc tương lai.

2.4. Đối với giáo viên

-

Tăng cường sử dụng các PPDH hiện đại, thiết kế các hoạt động dạy học tích
cực để HS có cơ hội chủ động, sáng tạo trong học tập, HS có môi trường hoạt động
rèn luyện các kĩ năng mềm và thể hiện bản thân.

-

Tích cực khai thác đồ dùng và các thiết bị dạy học có hiệu quả. Áp dụng cơng

nghệ thơng tin vào việc thiết kế, soạn giảng bài lên lớp.

Xã hội ngày càng phát triển, đòi hỏi con người phải ngày càng năng động, 
sáng tạo. Đây là nhiệm vụ hàng đầu mà ngành Giáo dục chúng ta quan tâm. Cốt lõi 
của việc đổi mới PPDH cũng là đào tạo nên một thế hệ con người có khả năng hội 
nhập và hợp tác tốt. Bên cạnh áp dụng những PPDH hiện đại còn phải biết kết hợp 
với các phương tiện trực quan mang nhằm lại cho người học những điều cơ bản về 
kiến thức và kĩ năng sống. Mong rằng trong tương lai việc sử dụng phương tiện 
trực quan theo phương pháp dạy học tích cực sẽ phổ biến rộng rãi và được nhiều 
người sử dụng hơn.

</div>
(152)<div class='page_container' data-page=152>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Trần Thị Lan Anh (1996), Lựa chọn, sử dụng hệ thống băng hình và một số

phương tiện trực quan để nâng cao chất lượng dạy - học mơn hóa học lớp 10, 11

PTTH,Luận văn tốt nghiệp cử nhân sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội.

2. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, ĐHSP Tp.HCM.
3. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng, NXB Đại học

Sư phạm TPHCM.

4. Trịnh Văn Biều (2005), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng, NXB Đại học
Quốc gia Tp. HCM.

5. Trịnh Văn Biều (2000), Lí luận dạy học Hóa học, NXB Đại học Sư phạm
TPHCM.

6. Trịnh Văn Biều (2002), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng

dạy học hóa học cho sinh viên trường ĐHSP, Luận án tiến sĩ giáo dục học.

7. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học,
ĐHSP TpHCM.

8. Trịnh Văn Biều (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học

phổ thơng mơn Hố học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

9. Nguyễn Duy Bảo (2007), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học và thực hiện

đề tài nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Bưu Điện - Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

Trung học phổ thông – mơn Hóa học, NXB Giáo dục.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình, sách giáo khoa lớp 11 – mơn Hóa học, NXB Giáo dục.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Dự án Việt Bì, Tập huấn giảng viên Trung

ương về dạy và học tích cực, Hà Nội

13. Nguyễn Thạc Cát (2003), Từ điển hóa học phổ thơng, NXB Giáo dục.

14. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông và

</div>
(153)<div class='page_container' data-page=153>

15. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2001), Phương pháp dạy học hóa

học tập 1, NXB Giáo dục.

16. Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh, Trần Trọng Dương (1980), Thí nghiệm

thực hành lí luận dạy học hóa học, NXB Giáo dục.

17. Nguyễn Đức Dũng (2008), Sử dụng phương tiện trực quan và phương tiện kĩ

thuật dạy học để nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 10, 11 ở trường

trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

18. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Hà Nội.
19. Trần Quốc Đắc (Chủ biên), Nguyễn Cảnh Chi,…., Lê Ngọc Thu (2002), Một số

vấn đề lí luận và thực tiễn của việc xây dựng, sử dụng cơ sở vật chất và thiết bị

dạy - học ở trường phổ thông Việt Nam,NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

20.Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, NXB Thanh
Niên.

21. Cao Cự Giác (Chủ biên), Nguyễn Xuân Dũng, Cao Thị Văn Giang, Hoàng
Thanh Phong (2007), Thiết kế bài giảng Hóa học 11, tập II, NXB Hà Nội.

22. Nguyễn Thị Hà (2005), Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ

nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy

học Hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN.

23. Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học lớp 10 theo định

hướng tích cực hóa hoạt động của HS,Luận văn thạc sĩ. ĐHSP TPHCM.

24. Nguyễn Thị Hoa (2003), Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy

học để nâng cao tính tích cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10,

lớp 11 trường THPT ở Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN.

25. Phó Đức Hịa, Ngơ Quan Sơn (2008), Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy

học tích cực,NXB Giáo Dục.

26. Đỗ Đình Hoan (2006), “Chuẩn kiến thức và kỹ năng các mơn học trong chương

trình giáo dục phổ thơng”, Tạp chí giáo dục (150), tr 28-30.

27. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

</div>
(154)<div class='page_container' data-page=154>

28. Trần Bá Hồnh (2003), Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực (Những vấn đề 
chung), Tạp chí thơng tin khoa học giáo dục, tr 1.

29. Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và các

phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở

trường THPT Hà Nội,Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN.

30. Nguyễn Kì (Chủ biên), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung
tâm, NXB Giáo Dục, Hà Nội 1995.

31. Trang Thị Lân (2009), Tài liệu giảng dạy cao học”Các phương pháp dạy học

hiện đại”, ĐHSP Tp.HCM.

32. Lê Văn Nam (2001), “Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vơ cơ ở trường trung học phổ
thông”, Luận án tiến sĩ giáo dục.

33. Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Bắc (2002), Tài liệu thí nghiệm phương pháp dạy

học hóa học biên soạn theo mơđun, NXB ĐHSP, Hà Nội.

34. Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương

mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hóa học phổ thông,

trường ĐHSP Hà Nội.

35. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí Luận dạy học Hóa học tập 1, NXB Giáo dục,
Hà Nội, 1994.

36. Nguyễn Thị Sửu (2008), Tài liệu giảng dạy cao học “Tổ chức quá trình dạy học

hố học phổ thơng”, Đại học Sư phạm Hà Nội.

37.Nguyễn Cẩm Thạch (2009), Thiết kế bài giảng hóa vơ cơ lớp 12 ban cơ bản theo

hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm TP.

Hồ Chí Minh.

38.Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp

Hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSPHN.

</div>
(155)<div class='page_container' data-page=155>

40. Lê Trọng Tín (2007), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa

học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

41. Lê Trọng Tín (2001), Phương pháp dạy học hóa học, NXB Giáo dục.

42. Lê Trọng Tín (2010), Tài liệu giảng dạy cao học“Phương tiện trực quan trong

dạy học hóa học”, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

43. Nguyễn Xn Trường (2005), Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục.
44. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông,NXB Giáo dục.

45. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên), Lê Mậu Quyền (Chủ biên), Phạm Văn
Hoan, Lê Chí Kiên (2007), Hóa học 11, NXB Giáo dục.

46. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Phạm
Tuấn Hùng, Trần Trung Ninh, Cao Thị Thặng, Lê Trọng Tín, Nguyễn Phú Tuấn
(2007), Sách giáo viên Hóa học 11, NXB Giáo dục.

47. Vũ Anh Tuấn (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Đặng Thị Oanh, Cao Thị Thặng,
(2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học lớp 11,
NXB Giáo dục.

48. Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng hệ thống thí

nghiệm hóa học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa

học ở trường phổ thơng miền núi,Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP

Hà Nội.

49. Phùng Quốc Việt, Dương Thùy Linh (2006), “Tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS thông qua dạy học các bài tập hóa học”, Tạp chí Giáo dục, (147), tr
33-34.

50. Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giáo án điện tử mơn hóa học lớp 10 chương trình

nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP

TPHCM.

51. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

</div>
(156)<div class='page_container' data-page=156>

53. Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10

ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP

TPHCM.

54. Viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội (2007), Về đào tạo giáo viên và phương

pháp dạy học hiện đại, Hà Nôi.

Websites

55. />=13 (Tuổi trẻ online)

56.
(Wikipedia-Bách khoa tồn thư mở)

57.

(Cơng ty cổ phần dịch vụ và tư vấn phát triển nguồn nhân lực BCC)

58.
(Diễn đàn Giải pháp Excel)

59.
(Intergrating New Technologies Into the Methods of Education)
60. (Vietnamnet)
61.

(Social Psychological Applications To Social Issues)
62.

</div>
(157)<div class='page_container' data-page=157>

PHỤ LỤC

NỘI DUNG Trang

</div>
(158)<div class='page_container' data-page=158>

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học mơn hóa học 11)

I. THƠNG TIN CÁ NHÂN: (Q thầy cơ vui lịng điền một số thơng tin cá nhân)

Họ và tên (có thể ghi hoặc khơng): ... Giới tính: ...
Đơn vị công tác: ...
Địa chỉ đơn vị: ...

II. NỘI DUNG ĐIỀU TRA:

1. Quý thầy cô sử dụng phương pháp dạy học tích cực nói chung ở mức độ:
Không sử dụng Hiếm khi sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên

2. Quý thầy cố sử dụng phương tiện trực quan nói chung trong dạy học hóa học
11 phần hiđrocacbon ở mức độ

Không sử dụng Hiếm khi sử dụng Thỉnh thoảng Thường xuyên
3. Quý thầy cô sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) sau đây vào việc
giảng dạy hóa học 11 với mức độ:

Tên các phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học

Mức độ sử dụng PPDH
Rất thường
xuyên
Thường
xuyên
Không thường
xun
Khơng sử
dụng
1. Thuyết trình

2. Đàm thoại
3. Nghiên cứu
4. Trực quan

5. Sử dụng bài tập hóa học
6. Đàm thoại ơrixtic

7. Nêu và giải quyết vấn đề
8. Phương pháp Grap

4. Mức độ sử dụng các phương tiện trực quan (PTTQ) của q thầy cơ trong dạy
học hóa học 11 phần hiđrocacbon là:

Tên các Phương tiện trực
quan

Mức độ sử dụng PTTQ
Rất thường
xuyên
Thường
xuyên
Khơng thường
xun
Khơng sử
dụng
1. Mơ hình

2. Sơ đồ
3. Biểu bảng

</div>
(159)<div class='page_container' data-page=159>

5. Quý thầy cô thường sử dụng phương tiện trực quan nào ứng với các nội dung
sau đây trong giảng dạy hóa học 11 phần hiđrocacbon (quý thầy cô có thể chọn
nhiều phương tiện trực quan cho 1 nội dung)

Phương tiện trực quan
được sử dụng

Nội dung kiến thức

Mơ
hình
Tranh
ảnh,
hình vẽ
Sơ đồ
biểu
bảng
Thí
nghiệm
Khơng
sử
dụng
1. Sự hình thành liên kết

2. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp
3. Tính chất vật lý

4. Tính chất hóa học
5. Điều chế

6. Ứng dụng

6. Quý thầy cô thường sử dụng phương pháp dạy học nào ứng với các nội dung
sau đây trong giảng dạy hóa học 11 phần hiđrocacbon:

Nội dung
kiến thức

Phương pháp dạy học được sử dụng
Thuyết

trình

Đàm

thoại Nghiên cứu Trực quan

Sử
dụng
bài tập
hóa học
Đàm
thoại
ơrixtic
Nêu và
giải
quyết
vấn đề
Phương
pháp
Grap
1. Sự hình

thành liên kết

2. Đồng
đẳng, đồng
phân, danh
pháp

3. Tính chất
vật lý

4. Tính chất
hóa học
5. Điều chế
6. Ứng dụng

Chúng tơi mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý đồng nghiệp.

</div>
(160)<div class='page_container' data-page=160>

Phụ lục 2

ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT

PHẦN I : TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (6 điểm)

Câu 1: Đốt cháy hồn tồn hỗn hợp khí X gồm 2 hiđrocacbon A và B là đồng đẳng

kế tiếp thu được 24,64 lít CO2 (đktc) và 28,8 gam H2O. Cơng thức phân tử của A và

B là:

A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8.

C. C3H8 và C4H10. D. C4H10 và C5H12

Câu 2: Dẫn từ từ 8,4 gam hỗn hợp X gồm but-1-en và but-2-en lội chậm qua bình

đựng dung dịch Br2, khi kết thúc phản ứng thấy có m gam brom phản ứng. m có giá

trị là:

A. 12 gam. B. 24 gam. C. 36 gam. D. 48 gam.

Câu 3: Chất nào sau đây không phải là sản phẩm cộng giữa dung dịch brom và

isopren (theo tỉ lệ mol 1:1) ?

A. CH2BrC(CH3)BrCH=CH2. B. CH2BrC(CH3)=CHCH2Br.

C. CH2BrCH=CHCH2CH2Br. D. CH2=C(CH3)CHBrCH2Br.

Câu 4:Chia hỗn hợp gồm C3H6, C2H4, C2H2 thành hai phần đều nhau.
Phần 1: đốt cháy hồn tồn thu được 4,48 lít CO2 (đktc).

Phần 2: Hiđro hố rồi đốt cháy hết thì thể tích CO2 thu được (đktc) là bao nhiêu A.

1,12 lít. B. 2,24 lít. C. 3,36 lít. D. 4,48 lít.

Câu 5:Các chất nào sau đây tham gia phản ứng thế với Cl2 ( as)

A. etin, butan, isopentan B. propan, toluen, xiclopentan

C. xiclopropan, stiren, isobutan D. metan, benzen, xiclohexan

Câu 6:Cho sơ đồ chuyển hóa sau: A



 →

trïnghỵp



 →



Cl2 C6H6 Cl6. A là chất
nào cho dưới đây

A . CH2 = CH2 B . CH2 = CH - CH3

C. CH ≡ CH D . CH ≡ C - CH3

Câu 7:Cho 3,36 l ít hỗn hợp propan và propin phản ứng hoàn toàn với dung dịch A

chứa 16g brom. Thành phần % theo thể tích của các khí trong hỗn hợp ban đầu lần
lượt

A. 66,7% và 33,3% B. 33,3% và 66,7%

C. 55,5% và 44,4% D. 45% và 55%

Câu 8: Cho phản ứng giữa buta-1,3-đien và HBr ở 40oC (tỉ lệ mol 1:1), sản phẩm

chính của phản ứng là

A. CH3CHBrCH=CH2. B. CH3CH=CHCH2Br.

C. CH2BrCH2CH=CH2. D. CH3CH=CBrCH3.

Câu 9:Khi cho Toluen tác dụng với hơi Br2 tỉ lệ mol 1:1 (Fe,t0) người ta thu được

sản phẩm ưu tiên :

</div>
(161)<div class='page_container' data-page=161>

Câu 10: Có bốn chất etilen, propin, buta-1,3-đien, benzen. Xét khả năng làm mất

màu dung dịch brom của bốn chất trên, điều khẳng định nào là đúng ?
A. Cả bốn chất đều có khả năng làm mất màu dung dịch brom

B.Có ba chất có khả năng làm mất màu dung dịch brom

C.Chỉ có một chất có khả năng làm mất màu dung dịch brom

D.Có hai chất có khả năng làm mất màu dung dịch brom

Câu 11: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,11 mol CO2 và 0,132

mol H2O. Khi X tác dụng với khí clo thu được 4 sản phẩm monoclo. Tên gọi của
X là:

A. 2-metylbutan. B. etan.

C. 2,2-đimetylpropan. D. 2-metylpropan.

Câu 12: Có 3 lọ mất nhãn chứa các chất riêng biệt: benzen, toluen và stiren có thể

tiến hành theo thứ tự nào dưới dây để phân biệt các chất trên:

A. dd Br2, dd KMnO4 B. dd KMnO4, dd Br2

C.Đốt cháy, dùng dd nước vôi trong dư. D.Không phân biệt được.

Câu 13:Khi cho propylbenzen tác dụng với Br2 (tỉ lệ số mol 1: 1) có mặt ánh sáng

thì thu được bao nhiêu sản phẩm thế monobromua:

A. 1 B. 2 C. 3 D. 4

Câu 14: Dẫn 4,48 lit (đkc) hỗn hợp khí X gồm propin và but-2-in cho qua bình

dựng dung dịch AgNO3/NH3 thấy có 14,7 g kết tủa màu vàng . Thành phần % thể

tích của mỗi khí trong X là :

A. C3H4 80% và C4H6 20% B. C3H4 25% và C4H6 75%

C. C3H4 50% và C4H6 50% D. C3H4 33% và C4H6 67%.

Câu 15:Các chất nào sau đây tham gia phản ứng thế với Cl2 ( as)

A. etin, butan, isopentan B. propan, toluen, xiclopentan

C. xiclopropan, stiren, isobutan D. metan, benzen, xiclohexan

Câu 16: Polime có thể là sản phẩm trùng hợp của nhiều phân tử nhỏ gọi là

monome. Hãy cho biết monome của PVC là chất nào dưới đây?

A . Etilen B . Axetilen C. Benzen. D. Vinyl clorua

Câu 17:Đốt cháy hoàn toàn V lít(đktc) một ankin thu được 7,2 gam H2O. Nếu cho

toàn bộ sản phẩm cháy hấp thụ hết vào bình đựng nước vơi trong dư thì khối lượng
bình đựng tăng 33,6gam. CTPT của ankin và giá trị của V là

A. C2H2, 4,48 lít B. C3H4; 4,48 lít C. C3H4; 5,6 lít D.Kết quả khác

Câu 18: C2H4 và C2H2 phản ứng được với tất cả các chất trong dãy nào sau đây

A. CO2 ; H2 ; dd KMnO4 B. H2 ; NaOH ; dd HCl

C. dd Br2 ; dd HCl ; dd AgNO3/NH3 dư D. dd Br2 ; dd HCl ; dd KMnO4 
Câu 19Áp dụng quy tắc Maccopnhicop vào trường hợp nào sau đây ?

A.Phản ứng cộng của Br2 với anken đối xứng.
C.Phản ứng cộng của HX vào anken đối xứng.
B.Phản ứng trùng hợp của anken.

</div>
(162)<div class='page_container' data-page=162>

Câu 20: Anken C4H8 có bao nhiêu đồng phân khi tác dụng với dung dịch HCl chỉ
cho một sản phẩm hữu cơ duy nhất ?

A. 2. B. 1. C. 3. D. 4.

PHẦN II : TỰ LUẬN( 4 điểm)

Câu 1: Viết CTCT các đồng phân anken có cơng thức phân tử là C4H8 và gọi tên
các đồng phân đó theo danh pháp thay thế?

Câu 2: Hỗn hợp khí A gồm metan, etilen, và axetilen có thể tích là 4,48 lít (đktc).

Dẫn A vào dung dịch AgNO3/NH3 dư thu được 24g kết tủa và hỗn hợp khí B bay

</div>
(163)<div class='page_container' data-page=163>

Đáp án bài kiểm tra 45 phút

PHẦN I : TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (6 điểm)

1.B 2.B 3.C 4.D 5.B 6.C 7.A 8.B 9.C 10.B

11.A 12.A 13.C 14.C 15.B 16.D 17.B 18.D 19.D 20.A 
PHẦN II : TỰ LUẬN( 4 điểm)

Câu 1 :

CH2=CH-CH2CH3 But-1- en ; CH3CH=CH-CH3 But-2- en
CH2 =C(CH3)CH3 2- metylpropen

Câu 2:

nA = 4,48/22,4= 0,2 mol; nkết tủa = nAg2C2 = 24/240 = 0,1 mol
C2H2 + 2[Ag(NH3)2]OH → Ag2C2 + 2H2O + 4NH3 (1)
C2H4 + Br2 → C2H4Br2 (2)

Khi cho hỗn hợp A đi qua dung dịch AgNO3/NH3 dư thu được kết tủa là do axetilen

phản ứng (1), hỗn hợp khí bay ra gồm CH4 và C2H4 dẫn vào dung dịch brom thì

C2H4 phản ứng theo (2), khối lượng bình đựng brom tăng là khối lượng của C2H4 
Theo (1) nC2H2 = nAg2C2 = 0,1mol

Theo (2) nC2H4 = 1,4/28 =0,05 mol

Ta có nCH4 = 0,2 - 0,1 - 0,05 = 0,05 mol

Khối lượng hợp A= 0,05.16+ 0,05.28+ 0,1. 26 = 4,8gam
%(m) CH4 = 0,8/ 4,8. 100% = 16,67%

%(m) C2H4 = 1,4 / 4,8. 100% = 29,17%

</div>
(164)<div class='page_container' data-page=164>

CHUYÊN:



Giảng dạy Hóa học 8-12



Rèn luyện Kỹ năng giải quyết các vấn đề Hóa học



Rèn luyện tư duy sáng tạo học tập



Truyền sự đam mê u thích Hóa Học



Luyện thi HSG Hóa học 8-12



Luyện thi vào trường Chuyên Hùng Vương (BD),…



Tư vấn chọn ngành cho HS



Biên soạn chuyên đề HHC nâng cao cho HSG/ SV



Giảng dạy Cơ chế phản ứng/ Hóa Lập thể,…

LIÊN HỆ:

0986.616.225

Website

:

www.hoahocmoingay.com

Email

:

Fanpage

:

Hóa Học Mỗi Ngày

ĐỊA ĐIỂM:

196/41, Đường N11, KP 3, Phú Tân,

TP.Thủ Dầu Một, Bình Dương

</div>

[Luận văn Hóa Học 27] Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hóa học lớp 11 theo hướng dạy học tích cực

<b>BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO </b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH </b>

<b>Lê Thị Kim Văn </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC </b>

<b>BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO </b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH </b>

<b>Lê Thị Kim Văn </b>

<b>SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN </b>

<b>TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 </b>

<b>THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC </b>

Chuyên ngành

:

<b>Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học</b>

Mã số

:

<b>60 14 10 </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC </b>

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

<b>PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH </b>

<i><b>LỜI CẢM ƠN </b></i>

<b>MỤC LỤC </b>

<b>DANH </b>

<b>MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT</b>

<b>DANH MỤC CÁC BẢNG</b>

<b> </b>

<b>DANH MỤC CÁC HÌNH </b>

<b>MỞ ĐẦU </b>

<b>1. </b>

<b>Lí do chọn đề tài </b>

<b>2. </b>

<b>Mục đích nghiên cứu </b>

<b>3. </b>

<b>Nhiệm vụ đề tài </b>

<b>4. </b>

<b>Khách thể, đối tượng nghiên cứu</b>

<b>6. </b>

<b>Giả thuyết khoa học</b>

<b>7. </b>

<b>Phương pháp nghiên cứu </b>

<b>8. </b>

<b>Những đóng góp mới của luận văn </b>

<b>Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI </b>

<b>1.1. </b>

<b>Lịch sử vấn đề nghiên cứu </b>

<b>1.2. </b>

<b>Dạy học tích cực </b>

<b>1.3. </b>

<b>Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông [37] </b>

<b>1.5. </b>

<b>Thực trạng sử dụng PPDH tích cực và PTTQ trong dạy học hóa học </b>

<b>lớp 11 </b>

<b>Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN </b>

<b>TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON </b>

<b>THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC</b>

<b>Giới thiệu tổng quan phần hiđrocacbon lớp 11[34], [46] </b>

<b>Hệ thống phương tiện trực quan trong dạy học hóa học phần </b>

<b>hiđrocacbon </b>

<b>Đất đèn </b>

C

H

+ Cl

CH

Cl – C

H

Cl

dd NaCl

<b>C</b>

<b>H</b>

Đốt khí Etilen

C

H

C

H

<b>C</b>

<b>H</b>

<b>OH </b>

<b>+ H</b>

<b>SO</b>

<b>KMnO</b>