SKKN Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS THPT thông qua các cuộc thi khoa học kĩ thuật

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

TRƯỜNG THPT PHAN ĐĂNG LƯU

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
“ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT THÔNG QUA CÁC
CUỘC THI KHOA HỌC KỸ THUẬT”

Lĩnh vực: Quản lý

Nhóm tác giả: Phan Văn Cường - ĐT: 0988 923 809
Hoàng Thái Hóa - ĐT: 0842 613 222
Thân Thị Lịnh
- ĐT: 0394 290 490
Đơn vị: Trường THPT Phan Đăng Lưu

Năm học: 2021 - 2022
1


MỤC LỤC

NỘI DUNG
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

TRANG
3

1. Lý do chọn đề tài

3

2. Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm

4

3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

4

4. Cấu trúc của SKKN

5

5. Giới hạn đề tài

5

6. Tính mới của đề tài

5

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

6

1. Cơ sở lý luận và thực tiễn

6

1.1. Cơ sơ lý luận

6

1.2. Cơ sở thực tiễn

16

1.2.1. Thực trạng về các cuộc thi KHKT

11

1.2.2. Thực trạng về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo ở trường THPT Phan Đăng Lưu

17

2. Giải pháp nâng cao kết quả các cuộc thi KHKT nhằm phát triển
NL GQVĐ&ST HS THPT

23

3. Kết quả việc áp dụng các giải pháp nghiên cứu ở trường THPT
Phan Đăng Lưu

31

4. Đề tài thực nghiệm

35

PHẦN III: KẾT LUẬN

45

1. Kết luận.

45

2. Đề xuất, kiến nghị.

45
PHỤ LỤC

47

2


BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

ST KHKT

Sáng tạo khoa học kĩ thuật

2

NL

Năng lực

3

GQVĐ & ST

Giải quyết vấn đề và sáng tạo

4

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GV

GV

6

HS

HS

7

THPT

Trung học phổ thơng

8

VĐ

Vấn đề

9

TNST

Trãi nghiệm sáng tạo

10

DHTC

Dạy học tích cực

11

NCKH

Nghiên cứu khoa học

12

KN

Kĩ năng

13

CLB

Câu lạc bộ

14

ĐG

Đánh giá

15

DH

Dạy học

16

NC

Nghiên cứu

3


PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
“Học đi đôi với hành” là lời đúc kết của người xưa nhưng vẫn cịn giá trị
cho đến hơm nay và mai sau. Trong đó, “học” là q trình tiếp thu kiến thức của
nhân loại, làm phong phú vốn hiểu biết về mặt lí thuyết cho con người, cịn “
hành” là thực hành, là quá trình vận dụng kiến thức vào cuộc sống, là đem những
kiến thức đã học được để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. “Học đi đôi với
hành” không chỉ được áp dụng trong tất cả các mơn học, trong các hoạt động giáo
dục mà cịn thể hiện rõ nét qua các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật...
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện của giáo dục là chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học. Chương trình giáo dục phổ thơng mới sẽ hình
thành, phát triển cho HS 5 phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung
thực, trách nhiệm và ba năng lực chung gồm năng lực tự chủ và tự học, năng lực
giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Phát triển năng lực
GQVĐ&ST từ lâu đã được xác định là một trong những mục tiêu quan trọng của
giáo dục.
Các cuộc thi khoa học kĩ thuật cấp trung học phổ thông là sân chơi trí tuệ, lí
thú và bổ ích, để HS vận dụng những kiến thức lí thuyết vào giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống. Cuộc thi khoa học kĩ thuật trung học ở Nghệ An dù mới
chỉ bước vào năm thứ 10 nhưng đã có hơn 1000 dự án tham gia, với nhiều dự án
đạt giải cấp tỉnh, cấp quốc gia và quốc tế. HS huyện Yên Thành tham gia tích cực
ngay từ năm đầu tiên Sở giáo dục tổ chức.... Ở sân chơi này, HS chủ động phát
hiện vấn đề, nghiên cứu đề xuất phương án giải quyết vấn đề dưới sự giúp đỡ của
GV để hoàn thiện dự án.

Qua nhiều năm hướng dẫn HS tham gia thi khoa học kĩ thuật các cấp, chúng
tôi nhận thấy thông qua các cuộc thi khoa học kĩ thuật là cách hữu hiệu để góp
phần phát triển năng lực, phẩm chất HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo.
Tuy nhiên, theo đánh giá của Sở GD&ĐT, sau nhiều năm tổ chức, một vài
đơn vị chưa quan tâm đúng mức đến công tác NCKH của HS, chưa chủ động tổ
chức, phát động phong trào NCKH đến từng HS tại đơn vị; nhận thức chưa đầy đủ
về ý nghĩa của cuộc thi và chưa giành sự quan tâm thích đáng đến cuộc thi. Bên
cạnh một số dự án tham dự cuộc thi đạt giải cao, giải chính thức, vẫn cịn những dự
án dự thi cịn mang tính hình thức, chưa có sự đầu tư thỏa đáng, có cải tiến nhưng
khơng đáng kể, chưa có tính mới, tính sáng tạo trong các sản phẩm dự thi...
Với mong muốn góp phần đưa các cuộc thi khoa học kĩ thuật đến gần hơn
với GV, HS và cộng đồng, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
ở HS THPT, nhóm chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực giải


quyết vấn đề và sáng tạo của HS THPT thông qua các cuộc thi khoa học kĩ
thuật”.
2. MỤC TIÊU CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
- Khơi dậy niềm đam mê, khả năng sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo ở HS THPT.
- Góp phần hình thành phẩm chất: trung thực, chăm chỉ chịu khó học hỏi, nghiên
cứu để vận dụng kiến thức vào thực tiễn....
- Chia sẻ với đồng nghiệp về kinh nghiệm hướng dẫn HS tham gia các cuộc thi
khoa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học theo
định hướng phát triển phẩm chất và năng lực.
3. PHẠM VI, ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu trên cơ sở lí luận chung.
- Nghiên cứu trên cơ sở thực tiễn hướng dẫn thi khoa học kĩ thuật ở các trường:

+ THPT Yên Thành 3 trong năm học: 2018 – 2019
+ THPT Phan Đăng Lưu trong 10 năm học: 2013 – 2022.
3.2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Phát triển NL GQVĐ&ST thông qua các cuộc thi KHKT.
- Khách thể nghiên cứu: HS trường THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành 3.
3.3. Phương pháp nghiên cứu
3.3.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Tìm đọc tài liệu liên quan đến năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng
tạo, rèn luyện năng lực, đánh giá năng lực trong danh mục tài liệu của thư viện
quốc gia, thư viện trường đại học sư phạm Hà Nội.
- Tìm đọc tài liệu liên quan đến các cuộc thi sáng tạo KHKT
3.3.2. Điều tra, quan sát sư phạm
- Xây dựng các phiếu điều tra các PP DH của GV khi tiến hành rèn luyện NL
GQVĐ & ST cho HS; Điều tra việc sử dụng các phương pháp ĐG NL GQVĐ &
ST của HS.
- Tiến hành quan sát, ghi chép những hoạt động NCKH của HS thông qua các cuộc
thi ST KHKT để làm căn cứ ĐG NL GQVĐ & ST.
3.3.3. Thực nghiệm sư phạm
- Phối hợp với những GV có kinh nghiệm hướng dẫn HS thi ST KHKT ở trường
THPT Phan Đăng Lưu và các trường phổ thông trong huyện.
- Tiến hành thực nghiệm theo nhiều tiêu chí.
3.3.4. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học

5


- Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý trong phần mềm
SPSS 17.0 và Excel.
- Các thơng tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác
nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học.

4. CẤU TRÚC SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Phần I. Đặt vấn đề
1. Lý do chọn đề tài.
2. Mục đích của sáng kiến kinh nghiệm.
3. Phạm vi, đối tượng, phương pháp nghiên cứu.
4. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm.
5. Giới hạn đề tài
6. Tính mới của đề tài
Phần II. Giải quyết vấn đề
1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
2. Giải pháp nâng cao kết quả các cuộc thi khoa học kĩ thuật nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ở HS THPT.
3. Một số đề tài khoa học kĩ thuật thực nghiệm.
Phần III. Kết luận:
1. Đóng góp của đề tài.
2. Đề xuất, kiến nghị.
5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
5.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu giải pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho HS THPT thông qua các cuộc thi khoa học kĩ thuật.
- Nghiên cứu và triển khai ngay từ đầu năm học theo kế hoạch giáo dục của tổ
chuyên môn, của trường, kế hoạch thi KHKT cấp Tỉnh của sở GD&ĐT Nghệ An.
5.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài được triển khai nghiên cứu tại 2 trường THPT trên địa bàn huyện Yên
Thành gồm: THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành 3.
6. TÍNH MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Sáng kiến tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn để tìm ra các giải
pháp mới có tính khả thi đối với cán bộ quản lí và giáo viên hướng dẫn nhằm năng
cao chất lượng các cuộc thi KHKT để góp phần phát triển NL GQVĐ & ST của
HS THPT, thông qua các cuộc KHKT.

6


- Trình bày được 2 đề tài thực nghiệm: “Bộ phận hỗ trợ xe cứu trợ” - đạt
giải tư cấp quốc gia và “Tái chế bã nghệ thành đất nặn thân thiện” - Đạt giải 3
cấp tỉnh, phân tích được kết quả rút ra bài học kinh nghiệm trong quá trình thực
nghiệm.
PHẦN II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận:
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) thì NL được định nghĩa theo nhiều
cách khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu khác nhau, trong đó có thể phân
làm 3 nhóm chính:
- Nhóm thứ nhất: NL là một phẩm chất của nhân cách. Ví dụ: “Năng lực là tổ
hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt. Theo quan điểm này, có hai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm NL.
Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân. Mỗi cá thể khác
nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực, vì vậy khơng thể nói rằng “Mọi
người đều có NL như nhau!”.
Thứ hai, khi nói đến NL, khơng chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung chung
mà NL còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được hồn thành có kết quả tốt.
Như vậy, theo những quan điểm này thì NL chính là khả năng bên trong
(phẩm chất tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt động nào đó.
- Nhóm thứ hai: Dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa NL. Các
định nghĩa theo nhóm này đều khẳng định NL được cấu thành từ các KN. Ví dụ:
“Năng lực là tập hợp trật tự các KN tác động lên các nội dung trong một loại
tình huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt ra”. Kỹ năng là khả năng

thực hiện các hành động nhận thức hoặc hành động thực hành một cách thành thạo,
chính xác và thích ứng với điều kiện ln thay đổi, còn NL là hệ thống các hành
động phức tạp, bao gồm các KN và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc
cảm, động cơ, giá trị, đạo đức) [84; tr. 45-65].

7


Sơ đồ: Thành phần cấu trúc của NL
- Nhóm thứ ba: Dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL: khẳng định NL được
hình thành từ các hoạt động và thơng qua hoạt động thì NL mới hình thành và
phát triển. Tiêu biểu cho các định nghĩa theo quan điểm của nhóm này có: “Năng
lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”.
Trong 3 hướng tiếp cận định nghĩa NL nói trên, đề tài nghiên cứu của chúng
tôi chọn hướng tiếp cận NL từ thành phần cấu trúc. Chúng tơi cho rằng, để hình
thành và phát triển NL thì cần phải hình thành và phát triển các KN thành tố cấu
trúc nên NL. Trên cơ sở đó, để phát triển NL thì phải tập trung rèn luyện các KN
thành tố cấu trúc nên NL. Trong đó, sự rèn luyện các KN chính là q trình tích
lũy về lượng để dẫn tới sự phát triển NL, chính là q trình biến đổi về chất.
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2015) của Bộ
GD&ĐT thì: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được ĐG
qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các VĐ
của cuộc sống”.
Như vậy, có thể thấy dù hình thức phát biểu có khác nhau, nhưng nội hàm
của các định nghĩa đều khẳng định: Khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năng
thực hiện cơng việc, khả năng hành động, là phải biết làm (know-how), biết hành

động chứ khơng chỉ có biết và hiểu (know-what) kiến thức.
NL có thể được hình thành và phát triển thơng qua tất cả các môn học trong
nhà trường. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi mơn học có thể thuận lợi hơn
trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản nào đó. Và đặc biệt tham gia
các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật sẽ thuận lợi cho việc hình thành và phát
triển NL tự học, NL tư duy, NL GQVĐ & ST, NL thực nghiệm, NL vận dụng kiến
thức để giải quyết các VĐ thực tiễn,…
1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Xét trên quan điểm giáo dục phát triển NL thì NL chính là khả năng thực
hiện thành cơng một hoạt động nào đó. Vì vậy, NL được cấu thành từ các kiến
thức, KN, thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Khi nhìn nhận vấn đề NL dưới góc độ gắn với các KN, xét từ phương diện
tìm cách phát triển NL cho HS trong học tập, X. Rogiers đã mơ hình hố khái

8


niệm NL thành các KN hành động trên những nội dung cụ thể trong một loại tình
huống hoạt động: “NL chính là sự tích hợp các KN tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những
VĐ do tình huống này đặt ra”.
Như vậy, NL và KN, kỹ xảo có mối liên hệ mật thiết, gắn bó với nhau, trong
đó NL thường bao gồm một tổ hợp các KN thành phần có quan hệ chặt chẽ với
nhau, giúp con người hoạt động có hiệu quả. Có thể minh họa NL bằng mơ hình
được cấu trúc gồm 7 thành tố:

Sơ đồ: Các thành tố của năng lực
(1) Kiến thức: những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được
(2) KN nhận thức: có được thơng qua q trình học tập và chiếm lĩnh tri thức
(3) KN thực hành và kinh nghiệm sống của người học có được thơng qua q trình

trải nghiệm cuộc sống
(4) Thái độ: hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức
(5) Động cơ học tập;
(6) Xúc cảm: yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…
(7) Giá trị và đạo đức : yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm và cách
ứng xử trong gia đình, xã hội.
1.1.1.3. Phân loại năng lực
Theo quan điểm của GD Việt Nam, hầu hết các tác giả đều cho rằng có
nhiều cách phân loại NL nhưng cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL
9


chung và NL chuyên biệt. Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một
người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao
gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng
đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS. Năng lực đặc
thù môn học (theo tính chun biệt của từng mơn) là NL mà mơn học đó có ưu thế
hình thành và phát triển. Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều mơn học khác
nhau. Ngồi ra NL cũng có thể được phân loại thành các NL thành phần như NL
xã hội, NL cá nhân, NL phương pháp, NL nghề nghiệp,…
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ GD&ĐT phân loại
NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [13; tr. 9 - 10]. Năng lực chung
bao gồm 8 NL cốt lõi là NL tự học, NL GQVĐ & ST và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL
thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính tốn, NL sử dụng cơng nghệ thơng tin
và truyền thơng (ICT). Năng lực chuyên biệt là NL đặc thù cho từng mơn học. Ví dụ
mơn SH có các NL đặc thù như NL nghiên cứu khoa học, NL nhận thức SH, NL
thực nghiệm,…

Sơ đồ: 5 phẩm chất, 10 năng lực
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.1.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
10


Theo Chương trình ĐG HS quốc tế PISA, năng lực GQVĐ là khả năng sử
dụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các VĐ
thực tế. Thơng qua những tình huống rèn luyện trí óc, HS phải biết vận dụng,
phối hợp các NL đọc hiểu, làm toán và khoa học để đưa ra các giải pháp thực
hiện.
Từ định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng: NL GQVĐ gồm 4 nhóm KN thành
tố, đó là nhóm KN phát hiện VĐ; nhóm KN thiết lập khơng gian VĐ và hình thành
giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực hiện việc GQVĐ; nhóm KN ĐG
giải pháp GQVĐ, rút ra kết luận.
b. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Muốn tiến hành GQVĐ thì chủ thể cần phải có NL GQVĐ. Vì vậy, cấu trúc
của NL GQVĐ gồm các KN thành phần tương ứng để tiến hành các thao tác nhằm
thực hiện việc GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu.
Trong DH SH, các tác giả Trần Bà Hồnh - Trịnh Ngun Giao, Ngơ Văn
Hưng , Trần Văn Kiên, đưa ra quy trình DH tiếp cận GQVĐ gồm 3 bước:
Bước 1 - Đặt vấn đề: Trong bước này, GV tạo tình huống có VĐ, HS phát
hiện, nhận dạng VĐ nảy sinh và phát biểu VĐ cần giải quyết.
Bước 2 - GQVĐ: HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế
hoạch GQVĐ.
Bước 3 - Kết luận: HS rút ra kết luận về kiến thức mới.
Trong ba bước nói trên, bước 1 sẽ rèn luyện cho HS KN khám phá, phát hiện
VĐ; Bước 2 sẽ rèn luyện cho HS KN thiết lập không gian VĐ, KN lập kế hoạch và
tiến hành GQVĐ; Bước 3 không chỉ rèn luyện cho HS KN tổng hợp và khái quát
hoá kiến thức, hình thành kiến thức mới mà cịn rèn luyện cho HS rút ra các bài học
kinh nghiệm sau khi GQVĐ.

Căn cứ vào các bước GQVĐ, trên cơ sở phân tích cấu trúc của NL GQVĐ,
chúng tơi cho rằng để phát triển NL GQVĐ thì HS cần phải được hình thành và
phát triển được 4 KN thành tố, đó là: KN1 “Khám phá, phát hiện VĐ”; KN2
“Thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”; KN3 “Lập kế hoạch, thực
hiện GQVĐ”; KN4 “ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận”.

11


Sơ đồ: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
c. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Khám phá,
phát hiện
vấn đề

Thiết lập khơng
gian VĐ và hình
thành giả thuyết

Lập kế hoạch
GQVĐ, thực hiện
việc GQVĐ

ĐG giải pháp
GQVĐ, rút ra kết
luận

- Phân tích, - Thu thập, lựa
làm rõ nội chọn, sắp xếp những

dung của VĐ. nội dung kiến thức
- Nhận ra liên quan đến VĐ.
mâu
thuẫn
giữa VĐ mới
nảy sinh với
kiến thức đã
học.
- Phát biểu
thành một câu
hỏi.

- Đề xuất các PP để - ĐG tính hiệu quả
kiểm
chứng
giả của việc GQVĐ.
thuyết.
- Tổng hợp, khái
+ Bằng PP suy luận qt hóa tri thức,
hình thành tri thức
- Thiết lập mối quan phản biện khoa học.
hệ giữa nội dung + Hoặc bằng cách mới.
của VĐ với các nội tiến hành các TN - Xác nhận những
dung kiến thức đã khoa học.
kiến thức và kinh
học.
- Giải thích, làm rõ nghiệm thu nhận
- Đề xuất giả thuyết nguyên nhân của VĐ, được sau khi hồn
giải thích VĐ.
rút ra kết luận về thành việc GQVĐ.

nguyên nhân của VĐ.

Bảng: Biểu hiện của các kỹ năng thành phần trong năng lực giải quyết vấn đề
d. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Cô giáo Cao Thị Thặng và cộng sự đã đưa ra quy trình phát triển NL GQVĐ
cho HS THPT gồm 5 bước:
Bước

Thực hiện

1

GV lập kế hoạch phát triển NL GQVĐ cho HS và trình bày trong giáo
án. Sau đó, lựa chọn bài học có nội dung phù hợp để thiết kế các tình
huống DH.

2

GV tạo ra tình huống CVĐ và tổ chức các hoạt động DH, sử dụng các
PP DH tích cực để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS.

3

GV sử dụng các PP DH tích cực để phát triển NL GQVĐ và theo dõi,
hướng dẫn, hỗ trợ HS khi cần thiết.

4

GV ĐG quá trình phát triển NL GQVĐ của HS thông qua các công cụ:
Bảng theo dõi kết quả của HS dựa trên các tiêu chí đã đặt ra; Phiếu ĐG

12


của GV và tự ĐG của HS; Xây dựng các bài tập, các tình huống mơ
phỏng để KT, ĐG q trình phát triển NL GQVĐ của HS.
5

Rút ra kinh nghiệm, phát huy những kết quả đã đạt được, đề xuất các
biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn, hạn chế của HS.
Bảng: Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Nhóm nghiên cứu chúng tơi thống nhất với nội hàm của quy trình rèn luyện
NL GQVĐ mà Cao Thị Thặng và nhóm tác giả đưa ra. Tuy nhiên, theo chúng tơi,
Quy trình rèn luyện NL GQVĐ mà chúng tơi đưa ra là các bước tiến hành việc rèn
luyện các KN của NL GQVĐ, trong đó thể hiện rõ việc rèn luyện KN phát hiện
VĐ; KN thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết; KN lập kế hoạch và
tiến hành GQVĐ; KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận. Quá trình rèn luyện
được tiến hành lặp đi lặp lại thơng qua việc giải quyết các tình huống CVĐ, nhờ đó
sẽ hình thành và cũng cố các KN. Khi các KN của NL GQVĐ được hình thành và
phát triển thì sẽ dẫn tới sự phát triển NL GQVĐ..
1.1.2.2. Năng lực sáng tạo
a. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Trong các bộ phận của hoạt động ST thì chủ thể ST giữ vai trò trung tâm.
Trong chủ thể ST, yếu tố cốt lõi là NLST của chủ thể. NC về ST và phương pháp
ST cũng chỉ nhằm PT NLST của con người. Vậy, NLST là gì?
Nhà tâm lí học Nguyễn Huy Tú định nghĩa: “NLST là thuộc tính tâm lí đặc
biệt, thể hiện khi con người đứng trước hồn cảnh có vấn đề. Thuộc tính này là
tổ hợp các phẩm chất và NL mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của
mình và bằng tư duy độc lập, tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình
diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người ST gạt bỏ được các giải pháp truyền thống

để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra”
Theo Nguyễn Cương thì NLST của HS được xác định là ‘khả năng của HS
hình thành những ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến
cách làm mới một sự vật, có nhiều giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn
đề, có sự tị mị, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự vật xung quanh, NL
tưởng tượng và TDST”. NLST trong học tập là biết làm thành thạo và ln đổi
mới, có những nét độc đáo riêng, luôn phù hợp với thực tế, đề ra những cái mới
khi chưa được học chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu về vấn đề đó, nhưng vẫn
đạt kết quả cao, tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó.
Theo Ngơ Thị Bích Thảo thì “NLST của HS trong học tập chính là NL biết
GQVĐ học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh
hướng, NL, kinh nghiệm của cá nhân HS”. Với Phạm Thị Bích Đào thì cho rằng
NLST của HS THPT là NL tìm thấy cái mới, cách GQ mới, NL phát hiện và GQ
có hiệu quả cao và các VĐ đặt ra trong học tập, NL phát hiện ra điều chưa biết,
13


chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã
có, đã biết, suy nghĩ khơng theo lối mịn.
Từ những quan điểm trên, chúng tơi cho rằng: “NLST là NL tìm ra cách GQ
mới, sản phẩm mới có giá trị của cá nhân dựa trên sự tổ hợp những KT và
phẩm chất trí tuệ độc đáo của cá nhân đó”. Đối với HS trường THPT chuyên thì
NLST cần chú trọng đến nhiều yếu tố như: Tìm tịi, khám phá, tưởng tượng,
TDST, quá trình hoạt động ST, ...
b. Cấu trúc của năng lực sáng tạo
Trong đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa GDPT sau năm 2015 của
Bộ GD và ĐT [4, tr.65], đã xác định cấu trúc NLST của HS THPT bao gồm:
Khả năng đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng
trừu tượng; Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn
thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thơng tin độc lập để thấy được khuynh

hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; HT và kết nối các ý tưởng;
NC thay đổi giải pháp trước sự thay đổi bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.
Lập luận về q trình TD, nhận ra yếu tố ST trong các quan điểm trái chiều;
phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình và áp dụng điều đã
biết trong hồn cảnh mới.
Say mê, nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ
sai; suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác
nhau.
Với nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Bích Đào [31] đã xác định những biểu
hiện NLST của HS THPT thơng qua sử dụng PPDH tích cực trong DH HHHC,
gồm:
- Có sự đổi mới trong cách học: Dự đốn tính chất của các chất, đề xuất câu
hỏi, giả thuyết nghiên cứu.
- Cách làm việc giúp phát triển các ý tưởng khác nhau: Đề xuất các phương
án khác nhau; lựa chọn dụng cụ hóa chất để tiến hành thí nghiệm theo nhiều cách;
giải BT theo nhiều cách.
- Tạo ra sản phẩm mới với chính họ mà khơng có trong SGK hoặc các tài liệu
hướng dẫn DH cũng như các ấn phẩm khoa học đã công bố.
1.1.2.3. Cấu trúc chung của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
ST
T
1

NL
thành
phần

Biểu hiện

Nhận ra - Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp
14


ý tưởng từ các nguồn thông tin khác nhau;
mới
- Phân tích các nguồn thơng tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
2

Phát hiện - Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc
và làm rõ sống.
vấn đề
- Phát hiện và nêu tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.

3

- Nêu ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ
Hình
thành và khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
triển
những ý tưởng khác nhau;
khai
ý - Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
tưởng
đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá
mới
rủi ro và có dự phịng.

4

Đề xuất, -Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn
lựa chọn đề;
giải pháp - Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết
vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

5

Thiết kế - Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung,
và
tổ hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp;
chức
- Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật
hoạt
lực) cần thiết cho hoạt động;
động
-Điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách
thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với
hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao;
- Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.

6

Tư duy - Đặt câu hỏi có giá trị, khơng dễ dàng chấp nhận thông
độc lập
tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá
vấn đề;
- Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;
sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Bảng: Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.1.3. Một số khái niệm về khoa học kĩ thuật
1.1.3.1. Khái niệm về khoa học(science):
Đã có nhiều khái niệm về khoa học nhưng trong đề tài nghiên cứu của mình,
chúng tơi đề cập khái niệm khoa học theo ba khía cạnh như sau:
15


- Khoa học là hệ thống những hiểu biết hoặc tri thức của con người về tự nhiên xã hội - tư duy, nó tồn tại dưới dạng các lý thuyết, định lý, quy luật, nguyên tắc,
phạm trù, tiền đề.
- Khoa học là một hình thái ý thức - xã hội thể hiện tồn tại xã hội trong nội dung,
mục đích và các chuẩn mực giá trị, các nguyên lý thế giới quan trong triết học và
bức tranh chung về thế giới.
- Khoa học là một dạng hoạt động lao động của con người, nó ra đời trong q
trình chinh phục giới tự nhiên và khoa học giúp nâng cao hiệu quả hoạt động của
con người. Đó là một hình thức hoạt động đặc thù, là hoạt động nhận thức. Nó ra
đời chỉ ở một giai đoạn phát triển nhất định của lịch sử.
Từ ba khía cạnh trên, có thể định nghĩa, khoa học là hệ thống các kiến thức
về các quy luật của tự nhiên, xã hội và tư duy dựa trên những phương pháp được
xác định để thu nhận kiến thức.
1.2.3.2. Khái niệm kỹ thuật(technical)
Kỹ thuật thông thường được hiểu là toàn bộ các thiết bị, phương tiện, máy
móc và cơng cụ vật chất nằm trong tư liệu sản xuất để quản lý, khai thác, bảo quản
và chế tạo các sản phẩm dùng cho sản xuất và thỏa mãn các nhu cầu của đời sống
xã hội.
1.1.3.3. Nghiên cứu khoa học (scientific research):
Theo Luật Khoa học và Công nghệ (Quốc hội, 2013), Nghiên cứu khoa
học là hoạt động khám phá, phát hiện, tìm hiểu bản chất, quy luật của sự vật, hiện
tượng tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo giải pháp nhằm ứng dụng vào thực tiễn.

Nghiên cứu cơ bản là hoạt động nghiên cứu nhằm khám phá bản chất, quy luật của
sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy.
Nghiên cứu ứng dụng là hoạt động nghiên cứu vận dụng kết quả nghiên cứu
khoa học nhằm tạo ra công nghệ mới, đổi mới công nghệ phục vụ lợi ích của con
người và xã hội.
Theo Earl R. Babbie (1986), nghiên cứu khoa học (scientific research) là
cách thức: (1) Con người tìm hiểu các hiện tượng khoa học một cách có hệ thống;
và (2) Là quá trình áp dụng các ý tưởng, nguyên lý để tìm ra các kiến thức mới
nhằm giải thích cá sự vật hiện tượng.
1.1.2.3. Vai trò của Nghiên cứu khoa học:
Trong điều kiện của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật ngày nay, khoa học
đóng vai trị cực kỳ quan trọng trong việc tạo ra cơ sở vật chất của xã hội, hồn
thiện các quan hệ xã hội và hình thành con người mới.
Nghiên cứu khoa học có mục tiêu chủ yếu là tìm kiếm câu trả lời cho các
câu hỏi đặt ra, nói cách khác là tìm kiếm kiến thức và sự hiểu biết. Tuy nhiên, nếu
ta có thể chia xẻ, phổ biến thơng tin, kiến thức mà ta có được thông qua nghiên cứu
16


sẽ có hiệu quả cao hơn rất nhiều. Nói cách khác, bản chất của nghiên cứu khoa học
là một quá trình vận dụng các ý tưởng, nguyên lý và phương pháp khoa học để tìm
ra các kiến thức mới nhằm mơ tả, giải thích hay dự báo các sự vật, hiện tượng
trong thế giới khách quan. Nghiên cứu có nghĩa là trả lời những câu hỏi mang tính
học thuật hoặc thực tiễn; làm hoàn thiện và phong phú thêm các tri thức khoa học;
đưa ra các câu trả lời để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Với cách nhìn như vậy, nghiên cứu khoa học cịn có vai trị làm thay đổi
cách nhìn nhận vấn đề của người đọc, thuyết phục người đọc tin vào bản chất khoa
học và kết quả thực nghiệm nhằm đưa người đọc đến quyết định và hành động phù
hợp để cải thiện tình hình của các vấn đề đặt ra theo chiều hướng tốt hơn.
1.1.2.4. Lợi ích đối với HS khi tham gia các cuộc thi KHKT:

Tham gia các cuộc thi KHKT có rất nhiều lợi ích đối với HS như:
- Tự tin hơn vào bản thân, say mê hơn với NCKH;
- Gặp gỡ bạn bè cùng chí hướng;
- Tận mắt chứng kiến những cơng trình KH;
- Học được cách chấp nhận mạo hiểm;
- Học được cách thức truyền đạt những ý tưởng KH;
- Cơ hội nghề nghiệp, cơ hội nhận được học bổng/ kinh phí học tập.
- HS đạt giải trong Cuộc thi Khoa học, Kỹ thuật cấp quốc gia được hưởng các
quyền lợi giống như HS đạt giải trong kỳ thi chọn HS giỏi quốc gia:
- HS đoạt giải được cấp Giấy chứng nhận và được khen thưởng;
- Được tuyển thẳng vào đại học, cao đẳng (đối với HS THPT - Thông tư số
06);
- Được tuyển thẳng vào THPT (đối với HS THCS - Thông tư số 11).
Không chỉ thế những trãi nghiệm trong thời gian nghiên cứu và hoàn thiện dự
án cịn góp phần phát triển phẩm chất, năng lực, giúp hình thành nhân sinh quan
và thế giới quan ở HS...
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng về các cuộc thi khoa học kĩ thuật
1.2.1.1. Phạm vi quốc gia và quốc tế
Theo thầy Nguyễn Hồng – Ngun phó giám đốc sở GD&ĐT Nghệ An:
Như chúng ta đã biết đối với quốc tế, Hội thi Khoa học và Kỹ thuật (gọi tắt
là ISEF) được ra đời từ năm 1950 với sự bảo trợ của Hiệp hội Khoa học và Cộng
đồng Hoa Kỳ. Đây là hội thi khoa học có quy mơ lớn nhất thế giới. Hàng năm có
khoảng 7 triệu HS trung học trên thế giới tranh tài nhưng có khoảng 1500 thí sinh
tham dự chung kết tại Hoa Kỳ. Từ năm 1997, Tập đoàn Intel trở thành nhà tài trợ
17


chính nên Hội thi có tên là Intel ISEF. Đối với Việt Nam, năm 2007 Liên hiệp các
Hội KHKT Việt Nam (Vifotic) đăng ký cho Việt Nam là thành viên với Intel

ISEP . Năm 2008, Intel Việt Nam tổ chức tập huấn. Đến năm học 2011-2012, Bộ
Giáo dục và Đào tạo quyết định mở rộng thành kỳ thi quốc gia.
Ngày 02 tháng 11 năm 2012, Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành
Thông tư số 38/2012/TT-BGDĐT về Quy chế thi KHKT cấp quốc gia HS trung
học cơ sở và trung học phổ thông. Nội dung thi là kết quả nghiên cứu của các dự
án, đề tài, công trình nghiên cứu khoa học, kỹ thuật (gọi chung là dự án) thuộc 17
nhóm lĩnh vực gắn liền với thực tế đời sống. Đó là: Khoa học động vật; Khoa học
xã hội và hành vi; hóa sinh; Sinh học tế bào và phân tử; Hóa học; Khoa học máy
tính; Khoa học trái đất và hành tinh; Kỹ thuật vật liệu và cơng nghệ sinh học; Kỹ
thuật điện và cơ khí; Năng lượng và vận tải; Khoa học môi trường; Quản lý mơi
trường; Tốn học; Y khoa và khoa học sức khỏe; Vi trùng học; Vật lý và thiên văn
học; Khoa học thực vật. Dự án có thể của 01 HS hoặc của nhóm khơng q 3 HS.
Tại Hội thi KHKT quốc tế năm 2012 ở Hoa Kỳ, dự án “ Xử lý nước mặn
thành nước ngọt bằng kỹ thuật chân không và năng lượng mặt trời phục vụ
cho sinh hoạt” của nhóm HS trường THPT Chuyên Hà Nội - Amsterdam ( gồm:
Trần Bách Trung, Bùi Thị Quỳnh Trang, Vũ An Ninh) đã đạt giải Nhất. Đoàn
Việt Nam chiến thắng tại sự kiện khoa học quốc tế lâu đời và uy tín nhất đã mang
vinh quang về cho Tổ quốc và mở ra một hướng mới, cơ hội mới cho HS phổ
thơng Việt Nam. (Nguyễn Hồng – Ngun PGĐ sởGD&ĐT Nghệ An)
1.2.1.2. Phạm vi địa bàn Nghệ An
Ở Nghệ An, hoạt động nghiên cứu khoa học và cuộc thi KHKT dành cho HS
trung học đã sớm được tổ chức tập huấn, được triển khai trên cơ sở tự nguyện của
các HS và các đơn vị trường học. Ban đầu là động viên khích lệ, khơi dậy lịng
đam mê, đến thực tế kết quả qua các cuộc thi, đã có các dự án đạt giải cao nên sự
hưởng ứng ngày càng sâu rộng và ngày càng chất lượng trong các nhà trường:
Năm học

Số dự án tham Số dự án cấp Đạt giải cấp quốc
gia cấp tỉnh
dự thi quốc gia gia

2012-2013

Chưa tổ chức cấp 3
tỉnh

1 ba, 1kk

2013 -2014

55

6

1 nhì, 5kk

2014 - 2015

101

6

2 nhì

2015 - 2016

122

6

1 nhì, 1 ba, 1kk

2016 -2017

133

5

2 nhất

2017 -2018

241

18

2 nhất, 2ba, 5 tư

18


2018 -2019

204

9

1 nhất, 1 nhì, 4 tư

2019 -2020

127

2

1 nhất, 1 ba

2020 - 2021

174

2

2 tư

2021 -2022

172- online

2- online

1 tư, 1 triển vọng

Bảng: Số liệu về thi KHKT của Nghệ An

Biểu đồ minh họa: Số dự án tham gia thi KHKT cấp tỉnh của Nghệ An
Qua bảng số liệu và sơ đồ minh họa chúng ta nhận thấy, mặc dù mới chỉ tổ
chức thi LHKT 10 năm nhưng Nghệ An đã có 1392 sản phẩm dự thi cấp Tỉnh với
hơn 60 sản phẩm được tham gia dự thi KHKT cấp Quốc gia. Đặc biệt, sau 4 năm
tổ chức thi KHKT cấp tỉnh, Nghệ An đã được bộ GD&ĐT chọn làm địa điểm thi

KHKT cấp quốc gia. Vì thế, ở hội thi KHKT năm học 2017 – 2018, số lượng sản
phẩm dự thi và đạt giải cấp quốc gia tăng lên đến 18, với 2 giải nhất, 2 giải ba và
5 giải tư. Đây thực sự là một sân chơi trí tuệ bổ ích cho HS THPT, trải qua thời
gian các em nghiên cứu, xây dựng mơ hình, thử nghiệm và lựa chọn sản phẩm để
dự thi đã tích hợp kiến thức liên mơn để giải quyết các vấn đề thực tiễn... góp phần
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS THPT.
1.2.1.3. Ở trường THPT Phan Đăng Lưu
Trường chúng tôi tổ chức tham gia thi KHKT ngay từ năm học đầu tiên
2013 -2014, Sở GD&ĐT tổ chức. Và đã dành được kết quả đáng kích lệ với tổng
số sản phẩm dự thi cấp Tỉnh là: 15 đạt giải cấp tỉnh: khơng chỉ thế cịn có 4 sản
phẩm tham dự và đạt giải ở Hội thi KHKT cấp quốc gia. (Kết quả cụ thể có ở
phần 3. Kết quả).

19


Để có được kết quả đó, ban giám hiệu nhà trường, cán bộ GV cũng như các
em HS cùng nhau nổ lực cố gắng, làm việc khoa học và không ngừng học hỏi. Cụ
thể theo các bước:
a. Lập kế hoạch
Các bước

Nội dung hoạt động

1

Xác định căn cứ lập kế hoạch: Các công văn chỉ đạo và kế
hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học...

2

Xác định được mục đích, yêu cầu của thi KHKT: đối với HS,
với định hướng đổi mới phương pháp dạy học, với sự phát
triển của nhà trường....

3

Xác định đối tượng, các lĩnh vực và hình thức tổ chức dự thi

4

Thành lập ban tổ chức, đoàn thể hỗ trợ
Bảng: Các bước hoạt động NCKH của trường

b. Tổ chức thực hiện kế hoạch
- Bước 1: Thu nhận ý tưởng từ các tập thể HS, lập danh sách các ý tưởng gửi lên
ban tổ chức.
- Bước 2: Tổ chức thực hiện ý tưởng và GV hướng dẫn
- Bước 3:Tổ chức thi KHKT cấp trường, chọn sản phẩm dự thi cấp tỉnh
- Bước 4: Hoàn thiện sản phẩm, hồ sơ dự thi cấp tỉnh, quốc gia
- Bước 5: Tổng kết, khen thưởng và rút kinh nghiệm.
Sau thời gian khảo sát, chúng tôi nhận thấy bên cạnh những kết quả đạt
được, vẫn còn một số hạn chế như: Số lượng HS tham gia NCKH chưa nhiều, một
số sản phẩm dự thi còn chưa được đầu tư thích đáng. Việc khen và thưởng cho thi
KHKT chưa kích lệ được HS cũng như GV. Cơng tác tuyên truyền cũng như xã
hội hóa hoạt động NCKH cho HS THPT chưa được chú trọng đúng mức.
1.2.2. Thực trạng về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
ở trường THPT Phan Đăng Lưu
Để tìm hiểu thực trạng về DH theo định hướng phát triển NL GQVĐ & ST
của HS, chúng tôi đã thiết kế 01 phiếu điều tra và tiến hành điều tra 92 (Trừ 01 GV

đang nghiên cứu sinh ở Nga và 03 GV trong nhóm tác giả) GV giảng dạy tại
trường THPT Phan Đăng Lưu.
1.2.4.1. Đặc điểm của đối tượng điều tra nghiên cứu
Nghiên cứu được triển khai đối với 92 GV với đặc điểm về số năm công tác:
Số năm công tác của GV được khảo sát
20


Dưới 10 năm Từ 10 năm đến Từ 20 năm Trên 30 năm
dưới 20 năm
đến 30 năm
Số lượng(%)

16(18,18%)

35(38,04%)

31(33,69%)

10(10,09%)

Bảng: Số năm cơng tác của GV được khảo sát
Tuổi nghề trung bình của GV tham gia nghiên cứu là 18,35 tuổi, trong đó đa
số GV có tuổi nghề trên 10 năm đến dưới 30 năm, có tâm huyết với nghề và có
TÌM
HIỂUHS
Ý KIẾN
CỦAnhư
GIÁO
VIÊN

nhiều kinh nghiệmPHIẾU
trong bồi
dưỡng
giỏi cũng
hướng
dẫn thi KHKT. Với
độ tuổi
này,
GVPHÁT
đã rất TRIỂN
có thâmNĂNG
niên trong
và vận
PPSINH
DH tích
cực.
VỀ
VIỆC
LỰCDH
GQVĐ
& dụng
ST Ở các
HỌC
THPT
Họ và tên
:…….…………………………….……………Nam
 nữ 
1.2.4.2.
Thời
điểm điều tra

GiảngChúng
dạy môn:
Tổ bộdạy
môn:
Số năm
công
tác:......
tôi .......................
điều tra GV giảng
tại..................................
trường THPT Phan Đăng
Lưu
trong
thời
Xin
q
thầy
(cơ)
vui
lịng
cho
biết
những
ý
kiến
của
mình
về
các
VĐ

dưới
gian nghiên cứu, cụ thể ngày 15/10/2021.
đây (Ở mỡi câu hỏi, q thầy (cơ) có thể chọn 1 đến nhiều phương án trả lời).
1.2.4.3. Nội dung phiếu điều tra
Câu 1: Theo thầy (cô), việc phát triển NL GQVĐ & ST cho HS THPT
 Rất cần thiết
 Cần thiết
 Khơng cần thiết
Câu 2: Thầy (cơ) có thường xun rèn luyện cho HS NL GQVĐ & ST cho HS không?
 Thường xuyên
 Khá thường xuyên
 Không thường xuyên
Câu 3: Trong q trình DH, thầy (cơ) đã tiến hành đánh giá NL GQVĐ & ST của HS
ở mức nào sau đây?
 Thường xuyên
 Khá thường xuyên
 Không thường xuyên
Câu 4: Thầy (cô) thường sử dụng các phương pháp dạy học dạy học để rèn luyện
NL GQVĐ cho HS ở mức độ nào sau đây?
PPDH

Mức độ sử dụng
Thường xuyên

Khá thường xuyên

Không thường xun

Trạm, góc
Hợp tác nhóm

GQVĐ
Trị chơi
Dự án
Đóng vai
Câu 5: Theo thầy (cơ), tham gia các cuộc thi ST KHKT có phải là cách hữu hiệu để
phát triển NL GQVĐ & ST của HS? Thầy cô đã và sẽ tiến hành như thế nào?
………………………………………………………………………………………........
..........................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………........
..........................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………........
..........................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………......
..........................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………............21
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô!


1.2.4.4. Kết quả điều tra
Trong tổng số 92 phiếu trả lời, 100% số phiếu ghi đầy đủ câu trả lời của 5
câu hỏi. Xử lí số liệu từ các phiếu điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau:
Đánh giá về thực trạng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
Tóm lại, qua kết quả điều tra cho thấy đội ngũ GV chuyên Sinh đã nhận thức
khá đầy đủ về vai trò của việc DH GQVĐ và vai trò của việc rèn luyện NL GQVĐ
& ST cho HS. Hầu hết GV đều trả lời đã thực hiện rèn luyện NL GQVĐ & ST cho
HS bằng cách này hay cách khác, thường xuyên hay không thường xuyên. Tuy
1.2.4.4. Kết quả điều tra:
- Câu 1:
Chọn đáp án

Rất cần thiết

Số lượng GV(%) 66(71.74)

Cần thiết

Không cần thiết

24(26.09)

2(2.17%)

Bảng: Số liệu chọn các đáp án ở câu 1
Biểu đồ minh họa:

Nhận xét: Qua bảng số liệu và biểu đồ cho thấy 97.83% GV đã khẳng định sự cần
thiết của việc phát triển năng lực GQVĐ & ST ở HS THPT, trong đó có đến
71.74% GV trả lời là rất cần thiết.
- Câu 2, 3: Rèn luyện và đánh giá phát triển NL GQVĐ & ST
Chọn đáp án

Thường xuyên

Khá thường xuyên

Không thường xuyên

Rèn luyện NL...

35

32

25

Đánh giá NL...

30

35

27

Bảng: số liệu chọn các đáp án ở câu 2, 3

22


Biểu đồ: Mức độ thường xuyên rèn luyện và đánh giá NL GQVĐ & ST
Sau khi xử lí số liệu và vẽ biểu đồ minh họa, chúng tôi nhận thấy mặc dù
100% GV nhận thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ &
ST ở HS THPT nhưng tỉ lệ GV không thường xuyên rèn luyện (27. 17%) và đánh
giá năng lực này (29.35%) vẫn còn cao. Theo nhóm tác giả, hoạt động rèn luyện và
đánh giá năng lực GQVĐ & ST nên diễn ra thường xuyên, dưới nhiều phương
pháp và hình thức khác nhau....
- Câu 4: Kết quả:
PPDH

Mức độ sử dụng
Thường xuyên

Khá thường xuyên

Không thường xuyên

10

17

65

Hợp tác nhóm 21

25

46

GQVĐ

24

28

40

Trị chơi

9

7

76

Dự án

20

25

47

Đóng vai

7

9

76

Trạm, góc

Bảng: Số liệu chọn các đáp án ở câu 4

23


Biểu đồ: Mức độ thường xuyên sử dụng các PP DHTC
Qua bảng điều tra cho thấy, số lượng GV thường xuyên sử dụng các PPDH
tích cực để phát triển NL GQVĐ & ST cho HS chưa nhiều. Ví dụ: có 26.08% GV
sử dụng PP DH GQVĐ; 10.87% GV thường xuyên DH bằng PP trạm góc;

120.74% GV vận dụng DH dự án; 28.83% GV vận dụng DH hợp tác nhóm... Điều
này cho thấy GV đã xác định được tầm quan trọng của việc rèn luyện NL GQVĐ
nhưng chưa có nhiều GV thực hiện rèn luyện NL GQVĐ & ST cho HS.
- Câu 5:
Với câu hỏi này có đến 81/92 = 88.04% GV tham gia khảo sát đều cho rằng
thi ST KHKT là cách hữu hiệu để phát triển năng lực ở HS THPT. Tuy nhiên,
được hỏi làm như thế nào thì chỉ 12/92 = 13.43% (chủ yếu là các GV đã từng
hướng dẫn HS tham gia thi ST KHKT)trả lời đầy đủ các bước phát triển năng lực
GQVĐ & ST ở HS thông qua các cuộc thi ST KHKT...
Trước những thực trạng được khảo sát: GV đã thấy được tầm quan trọng của
việc sử dựng PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực nhưng lại chưa chú trọng nhiều
đến việc thường xuyên rèn luyện cũng như phát triển NL GQVĐ&St choHS,
nhóm nghiên cứu chúng tôi, những người đã từng tham gia hướng dẫn HS thi ST
KHKT mạnh dạn đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NL GQVĐ & ST ở HS
THPT thông qua các cuộc thi ST KHKT như sau.
2. GIẢI PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ CÁC CUỘC THI KHOA HỌC KĨ
THUẬT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO HS THPT
Ngoài những giải pháp đã được áp dụng nhóm nghiến cứu chúng tơi đề xuất
các giải pháp như:
2.1. Đối với cán bộ quản lí
2.1.1. Thực hiện tốt công tác tham mưu, chỉ đạo
Lãnh đạo trường và tất cả cán bộ GV cần thấy được những giá trị của
NCKH đối với HS: Nghiên cứu khoa học kĩ thuật đối với HS trung học mang lại
nhiều giá trị thiết thực, đặc biệt trong yêu cầu giáo dục hiện nay. Đây là một hoạt
động giúp các em áp dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống, “học đi đôi với
hành”; đồng thời là cách tiếp cận, làm quen với phương pháp, kỹ năng NCKH, rèn
luyện cách làm việc tự lực, làm việc nhóm và phát huy tính tích cực, chủ động,
hứng thú trong học tập và sinh hoạt, đặc biệt phát triển năng lực GQVĐ&ST ở HS.
Cần xem đây là một nhiệm vụ chính trị quan trọng để có sự chỉ đạo quyết liệt, tổ

chức hoạt động một cách hiệu quả, phù hợp với điều kiện của nhà trường với các
24


biện pháp cụ thể như:
- Nhà trường cần xây dựng, phát triển kế hoạch giáo dục của các bộ môn, tiến hành
đầy đủ và có sáng tạo các bài thực hành thí nghiệm trong sách giáo khoa, đẩy
mạnh học tập các chủ đề tích hợp liên mơn, chủ đề STEM đa dạng hóa các hoạt
động như trãi nghiệm sáng tạo, thường xuyên tổ chức dạy học kết hợp với các mơ
hình sản xuất, dạy học theo dự án góp phần thúc đẩy các hoạt động NCKH, tổ chức
tham gia thi KHKT các cấp.
- Nhà trường cần coi NCKHKT là một trong những nội dung của hoạt động
chuyên môn dạy học trong nhà trường và xây dựng kế hoạch riêng và tổ chức hoạt
động NCKHKT gồm các hoạt động:
T
T

Hoạt động

Nội dung hoạt động

1

Lựa chọn nhân sự - GV: Cần lựa chọn được những GV có năng lực
và phân cơng
và tâm huyết tham gia vào quá trình tổ chức các
hoạt động như: tập huấn, tìm đề tài nghiên cứu,
hướng dẫn HS thực hiện dự án,...
- HS: lựa chọn được những HS có năng lực, đam
mê và điều kiện thuận lợi tham gia vào hoạt động

NCKHKT.

2

- GV: Cử những GV có năng lực tham gia các
Tổ chức tập huấn
về
công
tác đợt tập huấn của Sở GD&ĐT và những GV này về
trường tập huấn lại cho đội ngũ GV và HS của
NCKHKT
trường.
- HS: Cần nắm được mục đích, yêu cầu của hoạt
động, phương pháp tiến hành...để từ đó các em dần
tiếp cận với cách thức NCKH. Qua tập huấn để
truyền lửa niềm đam mê ST KHKTở HS.

3

4

Tổ chức hoạt
động trải nghiệm
sáng tạo gắn với
việc hình thành ý
tưởng KHKT

Nhà trường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo cho HS gắn với tham quan học tập. Cần liên hệ
cho HS đến các khu công nghiệp, các cơ sở chế

biến, các mơ hình sản xuất hay các trung tâm
nghiên cứu, các viên khoa học,...HS sẽ có được
những kiến thức thực tế làm nảy sinh những ý
tưởng sáng tạo mới.

Tổ chức đăng ký và Hội đồng KHKT sẽ thẩm định các dự án đăng ký
phê duyệt các dự để nắm bắt tình hình, quy mơ của hoạt động
án
NCKHKT trong năm học. Đồng thời, Hội đồng sẽ
rà soát các ý tưởng để đánh giá tính mới, tính hữu
25