Luận văn thạc sĩ VNU UEd quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục nghề nghiệp giáo dục thường xuyên huyện tân sơn phú thọ theo định hướng phân hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2017

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan
Lu n v n th c s Qu n

gi o d c với đề tài:

“Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo
dục thường xuyên huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa” là
cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, chưa từng được cơng bố trong c c cơng
trình nghiên cứu khoa học kh c.
Tác giả

Ngô Thái Sơn

i

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian 02 năm học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn,
tơi ln nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt
tình của các cấp lãnh đạo, các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng

nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành, tơi bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới:
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy giáo, cô
giáo tham gia giảng dạy, cung cấp những kiến thức giúp tôi trong q trình học
tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Lê Kim Long người trực tiếp hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý để tơi
có thể hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Phòng Đào tạo bồi dưỡng, Sở
Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ, Huyện ủy – UBND huyện Tân Sơn tỉnh Phú
Thọ đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi theo học lớp thạc sỹ quản lý
giáo dục và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin cảm ơn các đồng chí cán bộ, giáo viên, nhân viên Trung tâm Giáo dục
Nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn cùng với người thân và
các bạn đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia
đóng góp ý kiến, chia sẻ và gánh vác công việc cho tôi trong q trình học tập,
nghiên cứu và hồn thành bản luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, phạm vi nghiên cứu cịn hẹp, thực
tiễn cơng tác lại vơ cùng sinh động, chắc chắn luận văn không thể tránh được
những thiếu sót và hạn chế. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của
các thầy giáo, cơ giáo, bạn bè đồng nghiệp và bạn đọc.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 02 năm 2017
Tác giả
Ngô Thái Sơn
ii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

AH

Ảnh hưởng

BCH TW

Ban chấp hành Trung ương

CBQL

C n bộ qu n

CM

Chuyên môn

CSVC

Cơ sở v t chất

CT

Cấp thiết

DHPH

D y học phân hóa

DHTC

D y học tự chọn

ĐH

Đ i học

ĐTB

Điểm trung bình

ĐV

Đ ng viên

GD&ĐT

Gi o d c và Đào t o

GDHN-NPT

Gi o d c hướng nghiệp-Nghề phổ thông

GDNN-GDTX

Gi o d c nghề nghiệp - Gi o d c thường xuyên

GDTX

Gi o d c thường xuyên

GDTX cấp THPT

Gi o d c thường xuyên cấp trung học phổ thông

GV

Giáo viên

GVCN

Gi o viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

HV

Học viên

HSPT

Học sinh phổ thông

KK

Khuyến khích

KhCT

Khơng cấp thiết

KhKT

Khơng kh thi

KT

Kh thi

KXLHK

Khơng xếp o i h nh kiểm

NCKH

Nghiên cứu khoa học
iii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ND

Nội dung

NDCT

Nội dung chương trình

UBND

Ủy ban nhân dân

PPDH

Phương ph p d y học

QLGD

Qu n í gi o d c

QT

Quan trọng

TBGD

Thiết bị gi o d c

TB

Trung bình

TCN

Trước Cơng ngun

TCTN

Tự chịu tr ch nhiệm

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sỏ

THPT

Trung học phổ thông

XLHK

Xếp o i h nh kiểm

XLHL

Xếp o i học ực

iv

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

MỤC LỤC
Lời cam đoan .......................................................................................................... i
Lời c m ơn............................................................................................................. ii
Danh m c chữ viết tắt .......................................................................................... iii
M c

c .................................................................................................................. v

Danh m c b ng..................................................................................................... ix
Danh m c biểu đ ................................................................................................ xi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP
THPT Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC
THƢỜNG XUYÊN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA .............................. 5
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1 Ngoài nước ................................................................................................... 5
1.1.2 Trong nước ................................................................................................... 7
1.2. D y học theo định hướng phân hóa ............................................................... 9
1.2.1. Kh i niệm về d y học phân hóa .................................................................. 9
1.2.2. Đặc điểm của d y học theo quan điểm d y học phân hóa ....................... 10
1.2.3. Cơ sở khoa học của d y học theo định hướng phân hóa........................... 11
1.2.4. Tổ chức d u học theo quan điểm d y học phân hóa ................................ 14
1.2.5. C c mức độ phân hóa và c c o i phân hóa .............................................. 14
1.3. Ho t động d y học ở trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường
xuyên theo định hướng phân hóa ........................................................................ 18
1.3.1 Kh i niệm ho t động d y học theo định hướng phân hóa ......................... 18
1.3.2. Yêu cầu đổi mới gi o d c đối với ho t động d y học theo định hướng
phân hóa chương trình Gi o d c thường xun cấp Trung học phổ thông ........ 19
1.3.3. Đặc điểm của người d y và người học ở trung tâm Gi o d c nghề nghiệpGi o d c thường xuyên ....................................................................................... 22

1.3.4. C c thành tố của ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên
cấp Trung học phổ thơng theo định hướng phân hóa.......................................... 26

v

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


1.4. Qu n

ho t động d y học theo định hướng phân hóa ở trung tâm Gi o d c

nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên .................................................................. 29
1.4.1 Kh i niệm qu n

ho t động d y học theo định hướng phân hóa ............ 29

1.4.2 Chức n ng, nhiệm v của Gi m đốc trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Giáo
d c thường xuyên ............................................................................................... 31
1.4.3 Nội dung qu n

ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên

cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa.......................................... 32
1.5. C c yếu tố nh hưởng đến qu n

ho t động d y học theo định hướng phân

hóa ....................................................................................................................... 39
1.5.1 C c yếu tố chủ quan ................................................................................... 39

1.5.2 C c yếu tố khách quan ............................................................................... 39
Tiểu kết Chương 1 ............................................................................................... 40
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CẤP THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO
DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN,
PHÚ THỌ........................................................................................................... 41
2.1. Bối c nh Trung tâm và huyện Tân Sơn, Phú Thọ ........................................ 41
2.1.1. Điều kiện tự nhiên và ph t triển kinh tế - xã hội nói chung...................... 41
2.1.2 Tình hình ph t triển gi o d c và đào t o .................................................... 42
2.1.3 Bối c nh Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên huyện
Tân Sơn, Phú Thọ ................................................................................................ 42
2.2. Tổ chức thực hiện kh o s t .......................................................................... 50
2.2.1 Mẫu nghiên cứu .......................................................................................... 50
2.2.2. Quy trình tổ chức kh o s t ........................................................................ 50
2.3. Thực tr ng ho t động d y học cấp Trung học phổ thông theo định hướng
phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp- Gi o d c thường xuyên huyện
Tân Sơn ............................................................................................................... 51
2.3.1. Thực tr ng về ho t động d y chương trình Gi o d c thường xuyên cấp
Trung học phổ thông ........................................................................................... 51

vi

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


2.3.2. Thực tr ng về ho t động học chương trình Gi o d c thường xuyên cấp
Trung học phổ thông ........................................................................................... 53
2.3.3. Kết qu phỏng vấn chuyên gia về d y học phân hóa..................... ...........56
2.4 Thực tr ng qu n

ho t động d y học cấp Trung học phổ thơng theo định

hướng phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp- Gi o d c thường xuyên
huyện Tân Sơn, Phú Thọ ..................................................................................... 57
2.4.1 Kết qu kh o s t thực tr ng qu n

c c nội dung ho t động d y học

chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông ........................ 57
2.4.2 Phân tích một số kết qu đ nh gi thực tr ng qu n

ho t động d y học

chương trình Gi o d c thường xuyên cấp Trung học phổ thông ........................ 58
2.4.3. Kết qu phỏng vấn chuyên gia về qu n
2.5 Thực tr ng c c yếu tố nh hưởng tới qu n

d y học phân hóa .................. 64
ho t động d y học cấp Trung

học phổ thông theo định hướng phân hóa ........................................................... 65
2.6 Đ nh gi chung thực tr ng qu n

ho t động d y học chương trình Gi o d c

thường xuyên cấp Trung học phổ thơng theo định hướng phân hóa .................. 66
2.6.1 Ưu điểm ...................................................................................................... 66
2.6.2 Nhược điểm ................................................................................................ 67
2.6.3 Nguyên nhân .............................................................................................. 67
Tiểu kết chương 2................................................................................................ 69

CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP
THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC
NGHỀ NGHIỆP- GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN,
PHÚ THỌ........................................................................................................... 70
3.1 Nguyên tắc đề xuất biện ph p ....................................................................... 70
3.1.1 Nguyên tắc đ m b o tính m c tiêu............................................................. 70
3.1.2 Nguyên tắc đ m b o tính thực tiễn ............................................................ 70
3.1.3 Nguyên tắc đ m b o tính hệ thống............................................................. 70
3.1.4 Nguyên tắc đ m b o tính hiệu qu và tính kh thi ..................................... 70

vii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


3.2. Biện ph p qu n

ho t động d y học chương trình Gi o d c thường xuyên

cấp Trung học phổ thông t i huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa
............................................................................................................................. 71
3.2.1 Nhóm biện ph p qu n

ho t động d y chương trình Gi o d c thường

xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa ............................... 71
3.2.2. Nhóm biện ph p qu n

ho t động học chương trình Gi o d c thường

xuyên cấp Trung học phổ thơng theo định hướng phân hóa ............................... 77
3.2.3. Nhóm biện ph p về t ng cường cơ sở v t chất-thiết bị gi o d c ph c v
d y học phân hóa ................................................................................................. 81
3.3 Quan hệ giữa c c biện ph p qu n

............................................................. 83

3.4 Kh o nghiệm tính kh thi của c c biện ph p đề xuất ................................... 84
3.4.1 M c đích, yêu cầu của kh o nghiệm .......................................................... 84
3.4.2 Kết qu kh o nghiệm tính cấp thiết và tính kh thi của c c biện ph p ...... 84
Tiểu kết chương 3................................................................................................ 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 93
1. Kết u n ........................................................................................................... 93
2. Khuyến nghị .................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 95
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 99

viii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC BẢNG
B ng 2.1. Thống kê số ớp cấp THPT của trung tâm.......................................... 43
B ng 2.2. Thống kê Ban Gi m đốc trung tâm .................................................... 44
B ng 2.3. Thống kê đội ngũ tổ trưởng ở trung tâm ............................................ 44
B ng 2.4. Thống kê đội ngũ gi o viên ở trung tâm ............................................ 45
B ng 2.5. Cơ cấu theo độ tuổi và thâm niên công t c của đội ngũ gi o viên ở
trung tâm.............................................................................................................. 45
B ng 2.6. So s nh số học viên xếp o i h nh kiểm và không xếp o i h nh kiểm

trong bốn n m gần đây ........................................................................................ 46
B ng 2.7. Kết qu xếp o i h nh kiểm của học viên trong bốn n m gần đây ..... 47
B ng 2.8. Kết qu xếp o i học ực của học viên trong bốn n m gần đây .......... 48
B ng 2.9. Kết qu thi chọn HSG v n hóa, gi i to n trên m y tính cầm tay cấp
tỉnh trong bốn n m gần đây ................................................................................. 49
B ng 2.10. Kết qu thi chọn HSG gi i to n trên m y tính cầm tay cấp Quốc gia
trong bốn n m gần đây ........................................................................................ 49
B ng 2.11: Thực tr ng ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở trung
tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ................... 51
B ng 2.12: Thực tr ng ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung
tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ................... 53
B ng 2.13: Thực tr ng qu n

c c nội dung ho t động d y học chương trình

GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định
hướng phân hóa ................................................................................................... 57
B ng 2.14: Thực tr ng qu n

ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở

trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa .......... 59
B ng 2.15: Thực tr ng qu n

ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở

trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa .......... 61
B ng 2.16: Thực tr ng qu n

c c điều kiện hỗ trợ ho t động d y học chương

trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định
hướng phân hóa ................................................................................................... 63
B ng 2.17: Thực tr ng c c yếu tố AH tới qu n

ho t động d y học ................ 65

ix

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


B ng 3.1: Kết qu kh o nghiệm tính cấp thiết và tính kh thi của c c biện
pháp qu n

ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm

GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa .......................... 85
B ng 3.2: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính kh thi của c c biện ph p qu n
đề xuất ............................................................................................................. 89

x

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC BIỂU Đ
Biểu đ 2.1: So s nh số ượng HV được đ nh gi xếp o i h nh kiểm và không
đ nh gi xếp o i h nh kiểm ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4
n m học. .............................................................................................................. 46

Biểu đ 2.2: So s nh số ượng HV được đ nh gi xếp o i h nh kiểm Tốt, Kh ,
Trung bình, Yếu ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 n m học. . 47
Biểu đ 2.3: So s nh số ượng HV được đ nh gi xếp o i học ực Giỏi, Kh ,
Trung bình, Yếu, Kém ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 n m
học. ...................................................................................................................... 48
Biểu đ 2.4: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện c c nội
dung của ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNNGDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ....................................... 52
Biểu đ 2.5: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện c c nội
dung của ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNNGDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ....................................... 54
Biểu đ 2.6: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện qu n
ho t động d y chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân
Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ............................................................ 60
Biểu đ 2.7: So s nh thực tr ng mức độ nh n thức và mức độ thực hiện qu n
ho t động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân
Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ............................................................ 62
Hình 3.1. Sơ đ mối quan hệ giữa c c biện ph p ............................................... 84

xi

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài :
C i c ch gi o d c Việt Nam đã được khởi động từ sau Đ i hội Đ ng đ i
biểu Đ ng toàn quốc ần thứ VII (1992). Sau nhiều ần điều chỉnh m c tiêu, đến
n m 2002, Bộ GD&ĐT đã chính thức triển khai Bộ chương trình gi o d c phổ
thông mới, đ ng thời đã x c định “Đổi mới PPDH vừa à m c tiêu then chốt,
vừa à gi i ph p đột ph ”.
Tuy nhiên, cho đến nay trong thực tế d y học c c trường phổ thông, các

trung tâm GDNN-GDTX, ối d y phổ biến vẫn à truyền th một chiều, người
học th động trong tiếp nh n, học chưa đi đôi với thực hành, kiến thức ít được
v n d ng trong thực tiễn, những n ng ực quan trọng của con người không được
chú

đúng mức, những phẩm chất tư duy inh ho t, độc

p, s ng t o ít được

quan tâm hình thành cho người học.
Đổi mới d y học mà then chốt à PPDH à một trong c c trọng điểm mà
công cuộc c i c ch gi o d c hiện nay đặt ra. Đó cũng chính à yêu cầu khách quan
của sự nghiệp ph t triển GD&ĐT của đất nước. Một sự thay đổi c n b n như thế
cần có một chiến ược và một phương thức chỉ đ o đúng đắn, có hiệu qu .
Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn à đơn vị đóng trên địa bàn
huyện miền núi Tân Sơn, à huyện nằm trong danh s ch 62 huyện nghèo nhất c
nước, học sinh trong một ớp của trung tâm đa d ng về ứa tuổi, trình độ nh n
thức, hồn c nh… mà chương trình và c ch d y học truyền thống hiện nay vẫn
chủ trương p d ng cho số đơng, chưa gi i quyết được tính đa d ng trong ớp
học, điều này đặt ra một câu hỏi: àm thế nào để ph t huy được tối đa kh n ng
c nhân của từng người học ? và một trong những gi i ph p sư ph m được đưa
ra là tổ chức dạy học phân hóa (DHPH), nhằm khắc ph c những bất c p trong
qu n

chuyên môn, d y học theo những quan niệm và cơ chế vừa cũ, vừa khơ

cứng vẫn cịn t n t i và nâng cao chất ượng gi o d c của đơn vị.
Xuất ph t từ c c

do nêu trên, t c gi đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt động

dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện
Tân Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa”, để nghiên cứu cho u n v n
tốt nghiệp.
1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


2. Mục đích nghiên cứu :
Từ kết qu kh o s t đ nh gi thực tr ng d y và học để đề xuất một số biện
ph p qu n

ho t động d y học chương trình giáo d c thường xuyên cấp trung

học phổ thông (GDTX cấp THPT) của Gi m đốc Trung tâm GDNN- GDTX
huyện Tân Sơn- Phú Thọ, theo định hướng phân hóa nhằm nâng cao chất ượng
d y học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn- Phú Thọ.
3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu: Qu n

ho t động d y học chương trình GDTX

cấp THPT theo định hướng phân hóa của Gi m đốc Trung tâm GDNN- GDTX
huyện Tân Sơn Phú Thọ.
Khách thể nghiên cứu : Ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT
theo định hướng phân hóa
4. Phạm vi nghiên cứu
Chủ thể quản lý: Gi m đốc trung tâm GDNN-GDTX
Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu việc qu n

ho t động d y học chương

trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa của Gi m đốc Trung tâm
GDNN- GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ.
Thời gian khảo sát: 4 n m từ n m học 2012 -2013 đến n m học 2015 - 2016
Không gian nghiên cứu: Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ.
5. Câu hỏi nghiên cứu :
Cần đề xuất những biện ph p qu n

ho t động d y học chương trình

GDTX cấp THPT như thế nào để nâng cao chất ượng d y học ở Trung tâm
GDNN- GDTX Tân Sơn Phú Thọ?
6. Giả thuyết khoa học:
Hiện nay, ho t động d y học chương trình GDTX cấp THPT ở Trung tâm
GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ chưa được triển khai theo định hướng
phân hóa do nh n thức của một số CBQL, GV cịn h n chế về DHPH, chương
trình DHPH bước đầu được thống nhất trong tổ chuyên môn, đội ngũ gi o viên
thiếu ổn định, CSVC còn h n chế, người học chưa x c định rõ m c đích, nhu
cầu, điều kiện học t p, nghề nghiệp. Nếu đề xuất được c c biện ph p qu n
2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của người học, điều kiện đội ngũ và CSVC thì
sẽ góp phần nâng cao chất ượng ngu n nhân ực đào t o từ Trung tâm GDNNGDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu :
Hệ thống hóa một số cơ sở

u n và kinh nghiệm thực tiễn về d y học, về

đổi mới d y học theo định hướng phân hóa ở Trung tâm GDNN- GDTX cấp
huyện
Tìm hiểu và phân tích thực tr ng qu n

ho t động d y học chương trình

GDTX cấp THPT ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ theo
định hướng phân hóa.
Tìm kiếm và đề xuất một số biện ph p qu n

ho t động d y học chương

trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa, góp phần nâng cao hiệu qu
đổi mới d y học ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận :
Nghiên cứu, tổng kết, hệ thống hóa
u n qu n

u n về d y học, ho t động d y học,

từ c c cơng trình nghiên cứu, c c tài iệu

u n được chọn ọc iên

quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu để àm u n cứ khoa học cho c c biện ph p.
8.2. Nhóm phương pháp trong nghiên cứu thực tiễn :

Phương pháp điều tra: sử d ng c c mẫu phiếu điều tra đối với HV và GV
để thu nh p những thông tin về tình hình d y và học trong hiện t i.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy kiến của c c nhà qu n í có kinh
nghiệm để có thêm u n cứ khoa học cho c c biện ph p đề xuất.
Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan s t, tìm hiểu ho t động d y và học
của GV và HV. Tìm hiểu, kh o s t công t c chỉ đ o của trung tâm thông qua kế
ho ch ho t động và hệ thống v n b n chỉ đ o của c c cấp qu n

gi o d c.

Phương pháp khảo nghiệm: Kh o nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu
qu , tính kh thi của những biện ph p đã đề xuất.

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


8.3. Phương pháp thống kê:
Sử d ng c c công thức thống kê to n học như: Số trung bình cộng, hệ số
tương quan để định ượng kết qu nghiên cứu nhằm rút ra c c kết qu khoa học.
9. Những đóng góp của đề tài và ý nghĩa khoa học:
Về mặt lý luận: Xây dựng quan điểm chung về vai trị của Gi m đốc trung
tâm GDNN- GDTX nói chung và huyện Tân Sơn, Phú Thọ nói riêng trong qu n
đổi mới d y học hiện nay.
Về mặt thực tiễn: Đề xuất một số biện ph p qu n

thực hiện đổi mới d y

học theo định hướng phân hóa của Gi m đốc trung tâm GDNN- GDTX huyện

Tân Sơn, Phú Thọ dựa trên c c cơ sở của khoa học qu n

gi o d c hiện đ i.

10. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần Mở đầu, Kết u n, Khuyến nghị, Lu n v n g m 3 chương:
Chương 1: Cơ sở

u n qu n

ho t động d y học cấp THPT ở Trung

tâm Giáo d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên theo định hướng phân hóa.
Chương 2: Thực tr ng về qu n

ho t động d y học cấp THPT theo định

hướng phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên
huyện Tân Sơn Phú Thọ
Chương 3: Biện ph p qu n

ho t động d y học cấp THPT theo định

hướng phân hóa ở Trung tâm Gi o d c nghề nghiệp-Gi o d c thường xuyên
huyện Tân Sơn Phú Thọ

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT Ở
TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Ngoài nước
Vấn đề về d y học và qu n

d y học được nhiều nhà gi o d c nghiên

cứu. Ngay từ n m 1538, nhà gi o d c người Đức Johann Sturm (1507-1589) đã
cho xuất b n t c phẩm “Phương thức tốt nhất của việc mở cửa c c thiết chế học
t p”. Nhà sư ph m ỗi c người Tiệp Khắc Cô-men-xki (1592-1670) đã đề xuất
một hệ thống c c trường học dành cho c c ứa tuổi kh c nhau, Ông cũng à
người đầu tiên trong ịch sử gi o d c học đã nhấn m nh đến sứ mệnh cao c của
người gi o viên đ ng thời cũng đặt ra yêu cầu cao với họ như à một tấm gương
trong việc gi o d c và gi ng d y học sinh. Nhà sư ph m v đ i người Nga U-sinxki đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về tính chất, m c tiêu gi o d c của nhà
trường, về tổ chức c c ho t động d y học. Nhà gi o d c- thực d ng chủ ngh a
Người Mỹ Jonh Dewey (1859-1952) đã có những đóng góp để hình thành nên
quan niệm về mối iên hệ giữa nhà trường và xã hội…
Đầu những n m 50 của thế kỷ XX, trong nhiều cơng trình nghiên cứu của
c c nhà khoa học Liên Xô cũ đã xuất hiện c c u n n tiến s , phó tiến s về
những khía c nh kh c nhau về QLGD. Trong số những cơng trình đó có những
cơng trình nghiên cứu sâu sắc về “Thanh tra gi o d c”, “Kế ho c hóa trong gi o
d c”. N m 1956, ần đầu tiên xuất hiện cuốn “Quản lý trường học” của
A.Pôpốp. Đặc biệt n m 1983, Côn-đa-cốp đã viết cuốn s ch “Những cơ sở lý
luận của quản lý trường học” chính thức đ nh dấu sự ra đời của khoa học quản
lý giáo dục.[42, tr.6,7].
Đối với GDTX, ần đầu tiên Hội nghị gi o d c cho người ớn được tổ chức

t i E simor (Đan M ch) n m 1949, GDTX được c thế giới quan tâm. Từ đó đến
nay, trên thế giới đã tổ chức nhiều Hội nghị về GDTX nhằm đ nh gi tình hình,
chỉ ra xu hướng ph t triển và những nhiệm v đặt ra cho GDTX trên ph m vi
5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


toàn cầu. N m 1997, Hội nghị ần thứ n m được tổ chức t i thành phố Hamburg
(Đức). Khẩu hiệu ớn của Hội nghị à : “Giáo dục người lớn - chìa khố bước
vào thế kỷ XXI”. Gi o d c người ớn được coi như một gi i ph p đào t o ngu n
nhân ực cho ph t triển kinh tế và xã hội trước những xu thế đang t ng ên như
xã hội thông tin, xã hội học t p, toàn cầu ho v.v… Hội nghị tuyên bố: “Giáo
dục người lớn và giáo dục trẻ em tuy mức độ phát triển khác nhau tuỳ theo mỗi
nước, song đều là những bộ phận cần thiết của một quan niệm mới về giáo dục,
về học tập suốt đời - Giáo dục người lớn là bộ phận không thể thiếu được của
bất kỳ hệ thống giáo dục nào”.
Chính vì v y xu thế ph t triển GDTX à tất yếu, GDTX ngày càng được
khẳng định à một bộ ph n quan trọng trong hệ thống gi o d c c c nước. GDTX
được coi à “chìa khóa” để bước vào thế kỷ 21 và nhiều nhà khoa học đã dự b o
thế kỷ 21 à “Thế kỷ của GDTX”. Hội nghị thế giới về gi o d c cho mọi người
tổ chức t i Đaka, Senega , th ng 4 n m 2000 đã khẳng định tầm quan trọng của
GTDX trước ngưỡng cửa của thế kỷ 21, trong việc t o cơ hội học t p suốt đời
cho tất c mọi người để có thể chống chọi được với những th ch thức thế kỷ 21.
Trong 21 điểm chiến ược ph t triển gi o d c thế kỷ 21 của UNESCO đã
có 6 điểm nói về GDTX, trong đó điểm thứ 1 đã chỉ rõ chủ trương ph t triển
GDTX trong những n m tới của c c nước “GDTX phải là nét chủ đạo của mọi
chính sách giáo dục trọng những năm tới, tại các quốc gia công nghiệp phát
triển cũng như các nước đang phát triển”. Điểm thứ 2 trong chiến ược này đã
chỉ rõ “GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời, không chỉ bó hẹp trong 4

bức tường nhà trường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện nền giáo dục”, Và điểm
thứ 12 trong chiến ược này đã khẳng định “Phát triển nhanh chóng giáo dục
người lớn, cả trong nhà trường lẫn ngoài nhà trường phải là một mục tiêu ưu
tiên của các chiến lược trong những năm tới”. Đây chính à những định hướng
ớn cho ph t triển GDTX trong những th p kỷ đầu của thế kỷ 21 trên ph m vi
tồn cầu. [40, tr.61].
D y học phân hóa trên thế giới được đề c p đến từ những n m đầu của thế
kỷ XX với quan niệm ban đầu à phân hóa gi o d c, sau đó à d y học phân ban.
6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Tuy nhiên thu t ngữ d y học phân hóa (differentiated instruction) ần đầu tiên
được nhà gi o d c học người Ph p Lois Legrand đưa ra vào những n m 70 của
thế kỷ XX, tiếp đó quan điểm này được nhà gi o d c người Mỹ Carol Ann
Tomlinson-trường đ i học Virginia ph t triển, cho đến nay bà Tomlinson đã có
hơn 200 bài b o và s ch viết về dỵ học phân hóa.
1.1.2 Trong nước
Từ khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời (ngày 02/9/1945), nền
gi o d c mới được hình thành trên cơ sở tiếp qu n và c i tổ nền gi o d c Pháp
thuộc. Nền gi o d c mới được tiến hành trên 3 nguyên tắc: dân tộc, khoa học,
đ i chúng với m c tiêu cao c

à: "Tơn trọng nhân phẩm, rèn uyện chí khí, ph t

triển tài n ng”, đề cao tinh thần khoa học, học t p và gi ng d y bằng tiếng Việt
từ c c trường phổ thông đến đ i học.
Trong cuộc họp ngày 3-9-1945 của Hội đ ng Chính phủ, Chủ tịch H Chí
Minh đã nêu ra 6 nhiệm v cấp b ch, trong đó việc gi i quyết n n dốt được coi

à nhiệm v cấp b ch thứ hai, sau nhiệm v gi i quyết n n đói. Tiếp đó, ngày 89-1945, Chính phủ nước Việt Nam dân chủ cộng hịa đã ban hành 3 sắc lệnh về
Bình dân học v : Sắc lệnh số 17/SL quy định việc thành lập Nha Bình dân học vụ
trong tồn cõi Việt Nam (tổ chức tiền thân của GDTX sau này). Sắc lệnh số
19/SL, quy định trong 6 tháng, các làng và các thị trấn phải mở các lớp bình dân
học vụ cho nông dân và thợ thuyền. Sắc lệnh số 20/SL, quy định việc cưỡng bách
học chữ quốc ngữ không mất tiền đối với mọi người, hạn trong một năm, tất cả
người Việt Nam từ 8 tuổi trở lên phải biết đọc biết viết chữ quốc ngữ. Ngày 4-101945, Chủ tịch H Chí Minh l i viết bài “chống nạn thất học” kêu gọi toàn
dân Việt Nam ph i động viên và giúp đỡ nhau học t p để trong một n m tất c
mọi người Việt Nam đều xóa được n n mù chữ. C c ớp học bình dân được mở
ở khắp nơi. Sau một n m, c nước có gần 75.000 ớp học bình dân, trên 95.000
giáo viên và 2,5 triệu người tho t n n mù chữ.
Đ ng và Nhà nước ta uôn quan tâm ch m o ph t triển sự nghiệp gi o
d c, chú trọng ph t triển c gi o d c chính quy và GDTX; t i kho n 1 điều 4
u t gi o d c n m 2009 ghi rõ “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục
7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


chính quy và giáo dục thường xuyên”[46, tr.4].; v n kiện Đ i hội Đ ng toàn
quốc ần thứ XII của Đ ng một ần nữa khẳng định “Gi o d c à quốc s ch
hàng đầu. ph t triển gi o d c và đào t o nhằm nâng cao dân trí, đào t o nhân
ực và b i dưỡng nhân tài…” và “Hoàn thiện hệ thống gi o d c quốc dân theo
hướng hệ thống gi o d c mở, học t p suốt đời và xây dựng xã hội học
t p…”,[21, tr.114,116]. Minh chứng về sự quan tâm của Đ ng và Nhà nước
đến GDTX, tỉ ệ biết chữ ở người ớn (ALR) của Việt Nam n m 2012 à
93,4% đứng thứ 62 trên thế giới và thứ 5 Đông Nam Á, [23, tr.95].
Đối với GDTX, ở Việt Nam đã có nhiều cơng trình nghiên cứu của V
GDTX-Bộ GD&ĐT, Viện nghiên cứu khoa học gi o d c Việt Nam, Học viện
Qu n

gi o d c, một số u n v n Th c sỹ của Trường Đ i học Gi o d c,

Trường ĐHSP Hà Nội, Đ i học Th i Nguyên…
Phân ho gi o d c đã có ở Việt Nam từ những n m đầu thế kỷ XX, từ thời
thuộc Ph p. Qua c c giai đo n ịch sử, ở Việt Nam đã có c c phương n phân
ho gi o d c kh c nhau. Sau ngày thống nhất đất nước, n m 1989, Bộ Gi o d c
đã tiến hành thí điểm phân àm 5 ban ở THPT; n m 1993 - 1994 bắt đầu thí
điểm chia àm 3 ban; n m 2003 - 2004 thí điểm phân àm 2 ban cộng với c c
mơn tự chọn. Ngun tắc phân hóa trong d y học đã được v n d ng từ âu. Vào
những n m 60 của thế kỷ XX, nhiều GV giỏi của trường THCS Bắc L đã thực
hiện d y học "Tác động cả ba đối tượng" (giỏi-khá, trung bình, yếu-kém) trong
giờ ên ớp và đã thu được nhiều kết qu tốt.
Hướng nghiên cứu qu n

ho t động d y học theo ĐHPH có; Lu n n

Tiến sỹ của Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn, Viện KHGD Việt Nam. T i
trường Đ i học Gi o d c đến nay có Lu n v n Th c s của Đàm Thu Hương
(2013), Quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn theo định hướng phân hóa ở
trường THCS Lê Q Đơn-Cầu Giấy-HN . Nhưng cho đến nay, chưa có nghiên
cứu nào về “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân
Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa”. Chính vì v y tơi chọn đề tài này để
nghiên cứu àm u n v n tốt nghiệp Th c s chuyên ngành QLGD cho mình.
8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

1.2. Dạy học theo định hƣớng phân hóa
1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo Carol Ann Tomlinson-trường đ i học Virginia (Mỹ), kh i niệm d y
học phân hóa (differentiated instruction) à “ àm rõ m c đích học t p bắt ngu n
từ c c tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một c ch khéo éo để đ m
b o mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài”. B n chất qu trình d y học phân
hóa à điều chỉnh nội dung kiến thức để đ p ứng nhu cầu, kh n ng, kinh nghiệm
của người học. Ứng d ng một c ch khéo éo d y học phân hóa, người d y sẽ có
nhiều c ch thức kh c nhau để giúp người học đ t được m c tiêu, [1, tr.28].
“Dạy học phân hố à một quan điểm d y học địi hỏi ph i tổ chức, tiến
hành c c ho t động d y học dựa trên những kh c biệt của người học về n ng
ực, sở thích, nhu cầu và c c điều kiện học t p, nhằm t o ra những kết qu học
t p tốt nhất cho người học” [13, tr.1].
“Dạy học phân hoá à d y học theo từng o i đối tượng, phù hợp với tâm sinh í, kh n ng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm ph t triển tối đa tiềm
n ng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động ựa chọn c c
môn học hoặc chủ đề phù hợp với n ng ực và sở thích của mình”,[47, tr.63].
“D y học phân hóa thực chất à t o ra những kh c biệt nhất định trong nội
dung và phương thức ho t động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, ớp
học, mơn học, bài học) bằng c ch thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều
hướng kh c nhau dựa vào nhóm n ng ực, hứng thú hoặc nhu cầu học t p của
người học và m c tiêu gi o d c xã hội”,[28,tr.30].
“D y học phân ho

à “sắp xếp” nhưng gì diễn ra trên ớp để học sinh có

nhiều cơ hội ựa chọn cho mình c ch chiếm nh tri thức, kỹ n ng và th i độ,
diễn đ t những gì mà họ học được; ngh a à d y học phân hóa sẽ cung cấp cho
học sinh những con đường kh c nhau để nh hội nội dung học, thơng qua đó
học sinh đ t hiệu qu học t p cao hơn”.[48,tr.22]
Như v y, có thể thấy DHPH có chức n ng àm cho qu trình và hệ thống

d y học thích ứng cao hơn với c nhân người học, với những đặc điểm của

9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


nhóm đối tượng để đ m b o chất ượng học t p, đ ng thời đ p ứng hiệu qu
m c tiêu gi o d c, nhu cầu và ợi ích xã hội.
D y học phân hóa à một nguyên tắc d y học mà ở đó GV điều chỉnh qu
trình d y học cho phù hợp với từng c nhân hoặc nhóm HS nhằm ph t triển tối
đa n ng ực học t p của mỗi em.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
a. Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại:
Các nhà nghiên cứu về gi o d c trên thế giới đều khẳng định rằng một nền
gi o d c có hiệu qu
học phân ho

à một nền gi o d c dựa trên nguyên tắc “phân ho ”. D y

à một quan điểm d y học, trong đó việc d y học ph i được tổ

chức và tiến hành trên cơ sở đ p ứng tối đa n ng ực, sở thích, nguyện vọng, nhu
cầu và c c điều kiện kh c của người học, nhằm ph t triển hài hoà đối với mỗi
học sinh. Nhờ đó việc d y học đ m b o sự cơng bằng và có hiệu qu cao.
D y học phân hóa ph t huy tính tích cực học t p của học sinh: Trong
DHPH, một nhiệm v học t p qu dễ đối với c c học sinh có trình độ kh - giỏi
thì khơng kích thích được tính tích cực học t p của HS. Cũng thế, những nhiệm
v học t p qu khó kh n đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến c c em
n n chí và bỏ qua. Nói một c ch hình nh, DHPH khơng ph i à c ch nỗ ực để

“gọt chân cho vừa giầy” mà ph i cố gắng để điều chỉnh nội dung d y học, phương
ph p d y học, hình thức tổ chức d y học… cho phù hợp với trình độ và n ng ực
nh n thức của đối tượng HS.
b. Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội:
Đ m b o công bằng à xu hướng của xã hội tiến bộ hiện đ i. Trong gi o
d c cơng bằng có ngh a à đ m b o cho mọi cơng dân có quyền bình đẳng về cơ
hội học t p và cơ hội thành đ t trong học vấn. Trong sự ph t triển kinh tế - xã
hội và đổi mới gi o d c hiện nay, đó khơng chỉ à một nguyên tắc đ o đức mà
còn à điều kiện để b o đ m sự ph t triển xã hội. Chỉ khi có cơng bằng trong
gi o d c, chỉ khi mọi người cho dù giầu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học
t p suốt đời và thành đ t ngang nhau thì tiềm n ng trí tuệ của xã hội mới được
khai th c hết. Phân hóa trong gi o d c à thực hiện công bằng xã hội trong gi o
10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


d c, bởi ẽ, ở đó, người học được chia thành c c nhóm kh c nhau, dựa trên
những đặc điểm kh c nhau về hoàn c nh, thể ực, kh n ng, nhu cầu, nguyện
vọng…để cung ứng những dịch v gi o d c phù hợp nhằm ph t triển cao nhất
n ng ực b n thân.
c. Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở
và trung học phổ thông. Phân u ng học sinh sau trung học cơ sở và trung học
phổ thông à yêu cầu kh ch quan của hệ thống gi o d c quốc dân. Phân hóa
trong d y học t o tiền đề phân u ng học sinh, một mặt àm cho hệ thống gi o
d c có cấu trúc hợp

, phù hợp với yêu cầu ph t triển kinh tế - xã hội, mặt kh c

giúp cho học sinh có thể chủ động ựa chọn con đường tiếp t c học t p, phù hợp

với n ng ực, hứng thú, hoàn c nh của c c em và yêu cầu của sự ph t triển kinh
tế - xã hội [33,tr 105,106].
1.2.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phân hóa
Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một
vấn đề cơ b n của triết học Macxit thì con người vừa à thực thể tự nhiên, vừa à
một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi c c yếu tố sinh học, t o nên
c c cấu trúc sinh thể đa d ng, không đ ng nhất cho c c c thể người. Theo đó,
mỗi con người à một thế giới tự nhiên kh c biệt nhau về tố chất: thể ực, trí tuệ,
tính c ch. Mặt xã hội, àm nên chất người, được t o thành bởi hệ thống c c mối
quan hệ xã hội, c c quan hệ đó được chế ước bởi những hồn c nh xã hội c thể.
Mác nói, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu, trong tính
hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[40]. Mỗi c
nhân à chủ thể của một hệ thống c c mối quan hệ xã hội phong phú và đa d ng,
do đó có bộ mặt nhân c ch riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc
đ o, khơng ai giống ai.
Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, k
n ng hiện có với những kiến thức, k n ng cần thiết của học sinh về vấn đề được
học. Kho ng c ch này à kh c nhau với từng o i đối tượng học sinh và để qu
trình d y học đ t hiệu qu , gi o viên cần có t c động sư ph m giúp học sinh thu

11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


hẹp kho ng c ch này. Những t c động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nh n
thức và nhu cầu học t p của mỗi đối tượng học sinh.
Một vấn đề khác đã được Vygotsky rất nhấn mạnh và có một ứng dụng rất
lớn trong lĩnh vực dạy học và được xem là cơ sở tâm lý học của dạy học phân
hóa à í thuyết về “vùng phát triển gần” (Zone of proximal development). Ông

thừa nh n rằng, d y học, về mặt này hay mặt kh c, ph i phù hợp với trình độ
ph t triển của trẻ. Nhưng ông cũng cho rằng, muốn x c định mối quan hệ thực
sự giữa qúa trình ph t triển và kh n ng d y học thì không bao giờ chỉ nên h n
chế ở việc x c định trình độ ph t triển. Theo ơng, ít nhất ph i x c định hai trình
độ ph t triển của trẻ à: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
C i mà đứa trẻ có thể àm được với sự giúp đỡ của người ớn cho ta thấy vùng
ph t triển gần của nó.
Theo Maslow, con người có một hệ thống c c nhu cầu vào chúng được sắp
xếp theo một tr t tự nhất định. Càng ở c c thứ b c thấp thì c c nhu cầu càng à
cơ b n, càng gần với c c nhu cầu của oài v t. C c nhu cầu càng ở thứ b c cao
càng đặc trưng cho con người. C c nhu cầu được sắp đặt sao cho khi người ta
tho mãn một nhu cầu thấp hơn thì người ta có thể xử lí một nhu cầu cao hơn.
Chẳng h n, khi các nhu cầu cơ thể ( n, uống, mặc, ở) của một người được tho
mãn, người ta có thể xử í c c nhu cầu an tồn (b o vệ mình tr ch khỏi c c đau
đớn, c c nguy hiểm bất ngờ…); Khi c c nhu cầu an toàn được tho mãn hợp í,
người ta có thể tự do xử í c c nhu cầu sở thuộc (yêu và được yêu, được chia
sẻ…); Khi nhu cầu sở thuộc được thỏa mãn, người ta được tự do để ngh đến c c
nhu cầu được đ nh gi , được tơn trọng (có một sự cống hiến cho ợi ích của
đ ng o i); Nếu nhu cầu về sự tôn trọng được tho mãn, người ta có thể đ t tới
sự ph t huy b n ngã. Như v y, một c nhân sẽ hành động kh c nhau trong cùng
một môi trường khi c c nhu cầu của người đó thay đổi. Vì v y, cần ph i hiểu
biết c c nhu cầu này trước khi có thể hiểu biết hành vi của c nhân đó. Maslow
cho rằng, trong qu trình ph t triển, con người tr i qua nhiều giai đo n để hướng
tới chỗ ph t huy toàn bộ tiềm n ng của b n thân. Điều này có thể đ t được bằng
con đường gi o d c do đó cần t o ra những thay đổi trong c c cơ sở đào t o, cơ
12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add