Luận văn thạc sĩ VNU UEd thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có biểu hiện tăng động giảm chú ý (chuyên ngành đào tạo thí điểm)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ HOÀI

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA GIÁO VIÊN
TIỂU HỌC CHO TRẺ CÓ BIỂU HIỆN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2017

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ HOÀI

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA GIÁO VIÊN
TIÊU HỌC CHO TRẺ CÓ BIỂU HIỆN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: Thí điểm

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN VĂN CÔNG

HÀ NỘI – 2017

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Văn Công và các
cộng sự của thầy, đã định hướng, hướng dẫn tận tình cho tơi trong suốt q
trình làm luận văn. Trong hơn 3 năm làm việc cùng, tôi đã nhận được nhiều
bài học quý giá về chuyên môn và con người từ Thầy.
Tiếp đó, xin trân trọng cảm ơn tới Ban giám hiệu và đội ngũ giáo viên
các trường tiểu học ở Ninh Bình, Nam Định, Hà Nội, Đà Nẵng, Hồ Chí
Minhđã tạo điều kiện và nhiệt tình tham gia vào nghiên cứu này.
Xin chân thành cảm ơn tất cả các bạn học viên khóa 7 chương trình
Tâm lý lâm sàng trẻ em và vị thành niên về những bài học và sự động viên từ
các bạn trong suốt 2 năm qua.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả các thầy cơ giáo trong
chương trình, tới các đồng nghiệp và rất nhiều bạn bè mà bằng ngôn từ tôi
không thể kể hết vì sự hỗ trợ vơ hình của họ để giúp tơi hồn thành được luận
văn này.
Hà Nội, ngày 26tháng 11 năm 2017
Tác giả

Dương Thị Hoài

i

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AAP

American Academy of Pediatrics - Viện hàn lâm Nhi khoa Hoa Kỳ

ABA

Applied Behavior Analysis – Phân tích hành vi ứng dụng

CDC

Centers for Disease Control and Prevention – Trung tâm kiểm sốt
và phịng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ

DSM

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- Hệ thống
Chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần của Hiệp hội Tâm
thần học Hoa Kỳ

OCED

Organization for Economic Cooperation and Development - Tổ
chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

TĐGCY Tăng động giảm chú ý
VNEN

Viet Nam Escuela Nueva - Dự án Mơ hình trường học mới tại Việt
Nam

ii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ............................................................. ii
Danh mục bảng ................................................................................................. v
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................ 6
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 6
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hành vi ........................................... 6
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về năng lực của giáo viên .............................. 13
1.1.3. Tổng quan nghiên cứu về rối loạn TĐGCY ....................................... 20
1.2.Các khái niệm cơ bản ................................................................................ 27
1.2.1. Năng lực.............................................................................................. 27
1.2.2. Quản lý hành vi................................................................................... 29
1.2.3. Biểu hiện tăng động giảm chú ý ......................................................... 31
1.2.4. Năng lực quản lý hành vi cho trẻ có biểu hiện TĐGCY....................... 33
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG THỨC NGHIÊN CỨU.................... 34
2.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu ................................................................. 34
2.2. Mẫu nghiên cứu........................................................................................ 35
2.3. Tiến trình nghiên cứu ............................................................................... 36
2.3.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ................................................................ 36
2.3.2. Giai đoạn khảo sát thực trạng và xử lý số liệu ...................................... 36
2.4. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 37
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu........................................................... 37
2.4.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi..................................................... 37

2.4.3. Phương pháp quan sát có cấu trúc......................................................... 38
2.4.4. Phương pháp thống kê toán học ............................................................ 39
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................ 41
3.1. Thực trạng của giáo viên làm việc trong lớp có trẻ có biểu hiện TĐGCY41
3.1.1. Hiểu biết về TĐGCY theo tự đánh giá của giáo viên ........................... 41
3.1.2. Kỹ năng của giáo viên làm việc với những người liên quan ................ 42
3.2. Thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên đối với trẻ có biểu
hiện TĐGCY trong lớp học............................................................................. 45
iii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


3.2.1. Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi .......................................... 45
3.2.2. Kỹ năng của giáo viên làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY ............. 48
3.2.2.1. Kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên .............................................. 49
3.2.2.2. Kỹ năng làm việc của giáo viên với trẻ TĐGCY............................... 50
3.2.3. Thái độ của giáo viên đối với quản lý hành vi ...................................... 61
3.2.4. Mối quan hệ giữa năng lực quản lý hành vi với các yếu tố thuộc về giáo
viên .................................................................................................................. 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................. 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 74
PHỤ LỤC............................................................................................................................... 85

iv

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Trường phái và hướng nghiên cứu chính về quản lý hành vi ........... 8
Bảng 1.2. Các can thiệp dựa vào trường học và những nguồn lực khác .......... 9
Bảng 1.3. Các chiến lược can thiệp bằng lời và không lời ............................. 17
Bảng 2.1. Thống kê các trường tham gia nghiên cứu ..................................... 34
Bảng 2.2. Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu ................................... 35
Bảng 3.1. Kinh nghiệm từng làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY của giáo
viên .................................................................................................................. 41
Bảng 3.2. Kỹ năng làm việc của giáo viên với phụ huynh ............................. 42
Bảng 3.3. Kỹ năng làm việc của giáo viên với giáo viên khác ....................... 43
Bảng 3.4. Kỹ năng làm việc của giáo viên với nhà trường ............................. 44
Bảng 3.5. Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi ................................... 45
Bảng 3.6. Mức độ thành thạo kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên ............ 49
Bảng 3.7. Mức độ thành thạo của giáo viên làm việc với trẻ TĐGCY .......... 51
Bảng 3.8. Cách thức quản lý hành vi của giáo viên đối với trẻ có biểu hiện
TĐGCY ........................................................................................................... 55
Bảng 3.9. Thái độ của giáo viên đối với quản lý hành vi ............................... 61
Bảng 3.10. Mức độ đồng tình của giáo viên với các hành động tích cực ....... 62
Bảng 3.11. So sánh điểm trung bình nhận thức về quản lý hành vi với các yếu
tố ...................................................................................................................... 64
Bảng 3.12. So sánh điểm trung bình kỹ năng về quản lý hành vi với các yếu tố
......................................................................................................................... 65
Bảng 3.13. So sánh điểm trung bình thái độ về quản lý hành vi với các yếu tố
......................................................................................................................... 66
Bảng 3.14. Tổng hợp các trị số trong phân tích hồi quy ................................. 67
Bảng 3.15. Tổng hợp hệ số p và hệ số Beta trong phân tích hồi quy ............. 67

v

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mức độ biết tới tăng động giảm chú ý của giáo viên

41

vi

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tăng động giảm chú ý (TĐGCY) là một trong những rối loạn phát triển
phổ biến nhất ở trẻ em. Rối loạn này thường được chẩn đốn từ khi cịn nhỏ
và có thể xuất hiện ở cả người lớn. Trẻ em có TĐGCY có thể gặp khó khăn
trong việc tập trung chú ý, kiểm sốt các hành vi xung động (có thể hành
động mà khơng suy nghĩ kết quả sẽ như thế nào) hoặc hoạt động quá mức.
Các đánh giá chỉ ra rằng tỷ lệ của rối loạn này trên toàn cầu là từ 2% đến 7%
và ít nhất có thêm 5% trẻ em có những khó khăn đáng kể với mức hiếu động,
giảm chú ý và xung động nhưng dưới ngưỡng để đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn
đốn TĐGCY đầy đủ. Ước tính mức độ phổ biến (thơng qua chẩn đốn lâm
sàng hoặc các ghi nhận) là khác nhau trên toàn thế giới và tỷ lệ TĐGCY đã
gia tăng theo thời gian [80].
Sự gia tăng đáng kể con số các trẻ được chẩn đoán trong những năm
gần đây đã gây ra những tác động to lớn cho hệ thống giáo dục [64]. Chi phí
hỗ trợ các trẻ em và thanh thiếu niên có rối loạn tâm thần (trong đó có
TĐGCY) khơng chỉ cao hơn rất nhiều so với trẻ em bình thường, mà cịn ảnh
hưởng tới tận tuổi trưởng thành, cụ thể là ảnh hưởng trực tiếp đến các dịch vụ
công cộng, đến bạn bè, gia đình và thị trường lao động [30].

Thuốc có tác dụng to lớn trong việc giảm những triệu chứng của
TĐGCY tuy nhiên lại không khắc phục được những suy yếu về chức năng của
TĐGCY, như là kỹ năng học tập hay các kỹ năng xã hội [32]. Do đó ngoài
thuốc để trị liệu cho trẻ TĐGCY cần thiết phải tìm kiếm thêm sự hỗ trợ từ các
can thiệp có tính chất tâm lý, bao gồm cả can thiệp trị liệu cá nhân và nhóm.
Một vấn đề khác đặt ra nữa là các liệu pháp trị liệu gia đình, can thiệp cá nhân
hay hỗ trợ cha mẹ chỉ có những lợi ích khi tiếp cận ở nhà chứ chưa thể cải
thiện chức năng hoạt động học tập và các vấn đề hành vi ở trường học của trẻ.
Sự có mặt của các can thiệp dựa vào trường học là cần thiết để hỗ trợ giải
quyết các vấn đề của trẻ TĐGCY. Chính vì thế, lớp học và giáo viên là môi
1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


trường quan trọng và tích hợp để đưa vào đó các can thiệp nhằm hỗ trợ cá
nhân, xã hội và học tập để trẻ TĐGCY phát triển [67]. Các công cụ về quản lý
hành vi đã được chứng minh và đang được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế
giới để nhằm tăng bầu khơng khí tích cực trong lớp học và can thiệp trực tiếp
vào các vấn đề của TĐGCY. Quản lý hành vi có thể giúp giảm các hành vi
phá hoại của học sinh [58] và tăng cường sự tham gia của học sinh trong giờ
học [68].
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về quản lý hành vi cũng được nhiều tác
giả trong nước quan tâm chú ý, tuy nhiên hướng nhiều đến các trẻ có nhu cầu
đặc biệt như là đối với trẻ tự kỷ, trẻ khuyết tật trí tuệ [3], nhận thức về chiến
lược quản lý hành vi của giáo viên [19]; thực nghiệm áp dụng biện pháp quản
lý hành vi trong lớp học [15], [22].Các nghiên cứu đối với giáo viên đang
dừng lại ở mức đo đạc về nhận thức chứ chưa có cái nhìn trọn vẹn về năng lực
quản lý hành vi của giáo viên, nhất là nhóm giáo viên tại các trường tiểu học
trên quy mô rộng lớn.

Làm việc trong lớp học là không dễ, nhất là khi trong lớp có các học
sinh có biểu hiện TĐGCY. Bởi thế cung cấp công cụ quản lý hành vi cho giáo
viên những người trực tiếp làm việc với các trẻ có TĐGCY hoặc có biểu hiện
TĐGCY là điều vơ cùng quan trọng góp phần hỗ trợ trẻ ngay hiện tại và là cơ
hội cải thiện những ảnh hưởng lâu dài của rối loạn này.Với mong muốn có thể
hiểu và nắm bắt được thực tế các chiến lược làm việc giáo viên với trẻ có biểu
hiện TĐGCY trong lớp học, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài ―Thực
trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có biểu hiện
tăng động giảm chú ý‖. Nghiên cứu kỳ vọng sẽ hệ thống hóa các tài liệu về
quản lý hành vi, tiếp đó cung cấp cái nhìn tổng quát về năng lực quản lý hành
vi hiện tại của giáo viên, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu từ đó đề xuất các
biện pháp nhằm cải thiện năng lực này ở giáo viên tiểu học.
2. Câu hỏi nghiên cứu
- Thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có
2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


biểu hiện TĐGCY là như thế nào?
- Các yếu tố nào có liên quan đến năng lực quản lý hành vi của giáo viên?
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng năng lực quản lý hành
vi của giáo viên tiểu học từ đó đưa ra các chương trình can thiệp nhằm nâng
cao năng lực cho giáo viên khi làm việc với các trẻ có biểu hiện TĐGCY.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.

Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

- Xây dựng cơ sở lý luận các nghiên cứu về TĐGCY; tổng quan các
nghiên cứu về năng lực; các nghiên cứu về quản lý hành vi và các hướng
nghiên cứu mới nhất về các lĩnh vực này.
- Thao tác các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài: trẻ có biểu hiện
TĐGCY, năng lực quản lý hành vi.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên cho các trẻ
có biểu hiện TĐGCY.
- Tìm hiểu các yếu tố liên quan đến năng lực quản lý hành vi của giáo
viên tiểu học.
- Khuyến nghị nâng cao năng lực quản lý hành vi phù hợp của giáo viên
tiểu học.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên tiểu học bao gồm giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có biểu hiện
TĐGCY.

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp này được sử dụng để khai thác các tài liệu, bao gồm sách
báo, tạp chí và các cơng trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam nhằm
thu thập các thông tin về rối loạn TĐGCY và năng lực quản lý hành vi của
giáo viên trên cơ sở đó xây dựng bảng hỏi và bảng quan sát.

6.2. Phương phápđiều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng để thu thập kiến
thức về quản lý hành vi, mức độ thành thạo của kỹ năng và thái độ của giáo
viên đối với quản lý hành vi. Phương pháp này được sử dụng qua hai mẫu
bảng:
- Phiếu sàng lọc ngắn để giáo viên tự đánh giá về các trường hợp mà
giáo viên cho là có biểu hiện TĐGCY để định hướng quan sát.
- Bảng hỏi về năng lực quản lý hành vi của giáo viên cho trẻ có biểu hiện
TĐGCY gồm: các thơng tin về nhân khẩu học; bảng hỏi về kiến thức, kỹ
năng, thái độ của giáo viên.
6.3. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát nhằm giúp nhóm nghiên cứu thu thập được các
dữ liệu trực tiếp về cách thức quản lý hành vi của giáo viên đối với trẻ có biểu
hiện TĐGCY trong lớp học và hiệu quả của các cách thức xử lý đó đối với
hành vi của trẻ.
6.4. Phương pháp thống kê tốn học
Trong nghiên cứu này, chúng tơi sử dụng phần mềm thống kê SPSS
phiên bản 22.0 để xử lý kết quả nghiên cứu, nhằm xác định độ tin cậy, độ
mạnh của mối liên hệ năng lực quản lý hành vi của giáo viên với các yếu tố
liên quan đã được xác định trong giả thuyết nghiên cứu.

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về nội dung
Nghiên cứu này chỉ tập trung tìm hiểunăng lực quản lý hành vi của giáo
viên theo ba thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ của giáo viên thông qua

bảng hỏi để giáo viên tự đánh giá và dữ liệu quan sát.
7.2. Giới hạn về khách thể
Nghiên cứu này chỉ thực hiện trên khách thể là 282 giáo viên tiểu học
tại các trường theo mẫu thuận tiện mà chưa khảo sát được theo phương pháp
chọn mẫu đại diện
8. Đạo đức nghiên cứu
- Gửi thư mời tham gia nghiên cứu kèm bảng hỏi đến các trường tiểu
học tham gia nghiên cứu.
- Làm việc với Ban giám hiệu các trường về mục đích của nghiên cứu,
cách thức tiến hành.
- Những người tham gia nghiên cứu hoàn toàn tự nguyện, đồng ý tham
gia sau khi được biết đầy đủ thông tin về đề tài nghiên cứu dưới sự giới thiệu
của Ban giám hiệu nhà trường
- Quyền bảo mật: Bảo mật thông tin cán bộ cung cấp, không chia sẻ,
không gây hại, không đánh giá.
- Báo cáo nghiên cứu: Trình bày số liệu trung thực; khơng trình bày
nghiên cứu, số liệu của các nghiên cứu khác.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương nội dung chính như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Phân tích kết quả nghiên cứu

5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ HÀNH
VI CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC CHO TRẺ CÓ BIỂU HIỆN
TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
1.1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hành vi
Các học thuyết nền tảng
Quản lý hành vi bị ảnh hường bởi ba lý thuyết học tập cơ bản, đó là
thuyết điều kiện hóa cổ điển, điều kiện hóa tạo tác và lý thuyết học tập xã hội.
Học thuyết điều kiện hóa cổ điển của Ivan Pavlov nhấn mạnh đến liên
kết giữa kích thích – phản ứng và nguyên lý khái quát hóa. Cách tiếp cận này
được sử dụng để thiết lập các hành vi mong muốn, ví dụ thêm phần thưởng để
học sinh chăm phát biểu. Ngoài ra các nguyên tắc khái quát hóa giảm dần,
ngăn chặn (dập tắt) cũng được dùng để giảm các hành vi không phù hợp, ví
dụ mỗi lần hút thuốc là đắng miệng để giảm hành vi hút thuốc [44].
Lý thuyết điều kiện hóa thực thi (B.F.Skinner) cho rằng cá nhân sử
dụng hành vi của mình làm cơng cụ để đạt được cái họ muốn hoặc tránh cái
họ khơng thích. Skinner nhấn mạnh vào các yếu tố tiền đề (cái xảy ra trước
hành vi, tạo ra hành vi) và hệ quả (sau đến sau của hành vi). Hệ quả này có
thể được xem như một củng cố/trừng phạt cho các hành vi sau đó. Cũng từ
đây, khái niệm củng cố và trừng phạt được đề cập đến. Củng cố là cái tăng
cường khả năng hành vi xảy ra tiếp theo, gồm 2 loại là tích cực (khi thêm cái
gì đó vào để tăng hành vi) hoặc tiêu cực (lấy đi cái gì đó để tăng hành vi phù
hợp). Trừng phạt là hệ quả làm giảm xác suất xuất hiện hành vi không phù
hợp ở các lần sau. Hình phạt cũng bao gồm phạt tích cực (thêm một loại phạt)
hoặc tiêu cực (loại bỏ bớt điều thoải mái). Ngoài ra, lý thuyết này cũng đề cập
đến lịch trình củng cố, nghĩa là củng cố sau một thời gian cố định mà không
6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


tính đến số lượng phản hồi hay số lần hành vi, ví dụ cứ 5 phút lại khen một
lần. Khoảng thời gian có thể được cố định và biến đổi. Học thuyết về hành vi
tạo tác có những đóng góp quan trọng cho quản lý hành vi, để giảm các hành
vi không phù hợp và tăng các hành vi phù hợp. Một số nguyên tắc quan trọng
cần được xem xét trước khi áp dụng gồm: Hành vi mục tiêu phải quan sát và
đo lường được; Hệ quả (củng cố hay trừng phạt) phải được chọn lựa cẩn thận
cho phù hợp và hiệu quả; Hệ quả luôn luôn phải xuất hiện ngay sau hành vi.
Một số kĩ thuật khác của quản lý hành cũng bắt đầu từ lý thuyết này như tạo
hình hành vi, thưởng quy đổi, nguyên tắc premack (sử dụng hoạt động mà trẻ
thích như một sự củng cố cho hành vi mong đợi). Đây là những nền móng cho
các can thiệp vào hệ quả và các can thiệp vào tiền đề để quản lý hành vi [44].
Cuối cùng, lý thuyết học tập xã hội, bổ sung thêm vào các lý thuyết
hành vi, Albert Bandura cho rằng cần phải bổ sung thêm các biến nhận thức,
tinh thần, nhân cách vào học thuyết của mình. Ơng nhấn mạnh vào q trình
nhận thức bao gồm ngơn ngữ và hình ảnh, giúp đứa trẻ học tập qua quan sát
và tự điều chỉnh hành vi của mình. Trẻ có thể khơng bắt chước những hành vi
nhất định căn cứ vào việc quan sát thấy có khả năng làm hành vi này thì bị
một trong ba loại hình phạt: phạt gián tiếp (ví dụ từng thấy người khác bị
phạt), khả năng bị trừng phạt, quá khứ trừng phạt trước đây. Các cá nhân nói
chung, nhưng đặc biệt là trẻ em học được cả các hành vi thích hợp và khơng
thích hợp liên tục ở các môi trường khác nhau và thông qua các phương tiện
truyền thơng khác nhau. Vì thế, các cá nhân, kể cả học sinh trong các trường,
lớp học có thể học cách hành vi thích hợp bằng cách quan sát hành vi của các
bạn, xem kết quả của hành vi đó, nhớ, mô tả mối quan hệ giữa hành vi quan
sát và kết quả từ đó sao chép các hành vi mong muốn. Ví dụ, trong lớp có học
sinh nghịch, trẻ có thể quan sát và học theo hành vi đó. Ngược lại khi trong

lớp có các hành vi tốt và nhận được nhiều khen thưởng trẻ sẽ có xu hướng
làm theo các hành vi đó nhiều hơn [44, tr.5-12].
Tác giả Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014) cũng đã
7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


tổng hợp và bổ sung thêm vào tổng quan sơ lược về các lý thuyết ảnh hưởng
đến quản lý hành vi [16].
Bảng 1.1. Trường phái và hướng nghiên cứu chính về quản lý hành vi
Trƣờng phái

Hƣớng nghiên cứu chính

Nhà nghiên
cứu

Điều kiện hóa cổ Mối liên hệ giữa kích thích và phản Pavlov,
điển

ứng (có điều kiện và khơng điều kiện)

Watson

Điều kiện hóa thao Mối quan hệ giữa những sự kiện cơng Thorndike,
tác

khai trong môi trường (yếu tố tiền Skinner
hành vi và hậu hành vi) và những thay

đổi của hành vi

Thuyết học tập và Mối quan hệ giữa hành vi và sự phát Bandura
nhận thức mang tính triển về mặt xã hội và nhận thức của
xã hội

trẻ; kết hợp các nguyên tắc của điều
kiện hóa cổ điển và điều kiện hóa thao
tác.
Nguồn: Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014)
Từ những lý thuyết nền móng, quản lý hành vi khơng chỉ làm việc với

các vấn đề về hành vi mà còn thêm nhiều ứng dụng mới như là can thiệp phản
ứng (Response to Intervention), Hỗ trợ và can thiệp hành vi (Behavior
Intervention and Support), kỹ năng sống dựa vào chánh niệm (Mindfulness
based Life Skills) [42]. Các ứng dụng của Phân tích hành vi ứng dụng (ABA)
được áp dụng nhiều trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong các lĩnh vực
khác của đời sống.
Các nghiên cứu về quản lý hành vi cho trẻ TĐGCY
TĐGCY là một vấn đề lâu dài, vì thế trị liệu cần được tổ chức bởi cán
bộ y tế, có sự hợp tác với gia đình, các chun gia sức khỏe và tâm thần khác
(chuyên gia lâm sàng về sức khỏe tâm thần, các nhà giáo dục) và người có
TĐGCY để phát triển kế hoạch tồn diện. Các trị liệu hành vi nâng cao động
8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


lực bằng việc sử dụng các phần thưởng và những hệ quả khác, và cung cấp
mẫu hình và cơ hội cho học tập xã hội [74].

Ở quy mơ tồn trường các chiến lược hỗ trợ hành vi bao gồm làm rõ
các quy tắc, dạy các hành vi xã hội, tăng cường hành vi tích cực, các hệ quả
khi vi phạm nguyên tắc. Kết quả cho thấy sự tăng cường của các củng cố tích
cực tăng các hành vi xã hội tích cực và giảm thái độ hung hăng của học sinh.
Các báo cáo về những việc đánh nhau hay tấn cơng bằng lời nói đã giảm hơn
tại các trường thực hiện quản lý hành trên quy mơ tồn trường [52], [64].
Bảng dưới đây sẽ mô tả cụ thể các chiến lược can thiệp có sự tham gia
của những người liên quan:
Bảng 1.2. Các can thiệp dựa vào trường học và những nguồn lực khác
Loại hình can thiệp
Từ giáo viên

Tiểu học

Trung học cơ sở

Chiến lược hướng dẫn

Hướng dẫn các kỹ năng

Hệ thống thưởng quy đổi

học tập
Hợp đồng hành vi

Từ cha mẹ

Thiết lập mục tiêu

Đàm phán/thương lượng

Hợp đồng hành vi

Hợp đồng hành vi

Các phần thưởng dựa vào Các phần thưởng dựa
gia đình

vào gia đình

Trợ giúp từ bố mẹ
Từ bạn bè

Hỗ trợ từ bạn bè

Huấn luyện bạn bè
Trung gian bạn bè

Hỗ trợ máy tính

Chỉ dẫn đọc và tốn

Hỗ trợ hướng dẫn và học

Thực hành trôi chảy các bài tập
tập

Hỗ trợ bài tập về nhà
Xử lý ngôn từ

Tự định hướng

Tự giám sát

Tự giám sát
Tự đánh giá

9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Đối với các cá nhân, nghiên cứu và hướng dẫn thực hành đã cho thấy
một giáo viên thành công trong việc giáo dục trẻ TĐGCY cần phải sử dụng 3
chiến lược mũi nhọn: (1) đánh giá nhu cầu và điểm mạnh của trẻ; (2) lựa chọn
các phương pháp giảng dạy phù hợp và (3) tích hợp các chiến lược phù hợp
vào kế hoạch cá nhân cho các trẻ đang được can thiệp đặc biệt. Để thực hiện
được các chiến lược đó, 3 thành tố cần phải có gồm các hướng dẫn học tập;
can thiệp hành vi và cách thức tổ chức lớp học [86]. Thành tố thứ nhất chú
trọng vào việc giáo viên đưa ra các nguyên tắc khi giới thiệu bài học, triển
khai và kết thúc mỗi bài dạy. Can thiệp hành vi, mục đích là để hỗ trợ các học
sinh thể hiện các hành vi có lợi nhất cho việc học tập của bản thân và các bạn
cùng lớp. Các kỹ thuật can thiệp hành vi hiệu quả hướng đến việc giúp trẻ học
được cách tự kiểm soát hành vi của mình thơng qua việc nhận được các phần
thưởng khi có hành vi thích hợp [86].
Dưới đây là danh sách các kỹ can thiệp hành vi đã được chứng minh là
hiệu quả đối với trẻ TĐGCY gồm:
 Chỉ rõ hành vi thích hợp khi đưa ra lời khen
 Đưa ra lời khen ngay lập tức
 Thay đổi cách diễn đạt lời khen

 Lời khen cần nhất quán và trung thực
 Lờ đi hành vi khơng thích hợp một cách có lựa chọn
 Cất những vật gây mất tập trung
 Mang đến sự lôi cuốn trong im lặng (các hoạt động vẫn làm trẻ thích
thú mà khơng gây tiếng ồn)
 Cho phép cho trẻ được xả năng lượng
 Củng cố hoạt động
 Giúp đỡ vượt rào
 Trao đổi với phụ huynh
 Dàn xếp với bạn bè cùng lớp
10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


 Ra hiệu bằng mắt
 Kiểm soát khi ở gần
 Ra hiệu bằng tay
 Kỹ năng xã hội trong lớp học
 Những buổi học kỹ năng giải quyết vấn đề
 Có những phần thưởng vật chất rõ ràng
 Sử dụng thưởng quy đổi
 Phương thức tự quản lý bản thân
Nguồn: U.S. Department of Education, 2006
Thành tố thứ 3 của chiến lược giáo dục hiệu quả liên quan đến các cấu
trúc của lớp học. Trẻ có TĐGCY thường gặp khó khăn để điều chỉnh môi
trường cấu trúc của lớp học, xác định điều gì là quan trọng và tập trung vào
những công việc được giao. Trẻ dễ bị phân tán bởi các bạn bè ngồi gần hay
các hoạt động trong lớp. Kết quả là các trẻ bị giảm chú ý trong môi trường lớp
học và không thể tiếp tục thực hiện các yêu cầu từ giáo viên cũng như học

tập. Bởi thế, quản lý hành vi cho trẻ TĐGCY trong lớp học không thể tách rời
ra các cấu trúc trong lớp học và vị ví của trẻ trong lớp.
Nghiên cứu từ các tác giả khác nhau đã chỉ ra các yếu tố có ảnh hưởng
đến trẻ TĐGCY trong mơi trường lớp học như là: không gian di chuyển, sắp
xếp bàn ghế gọn gàng, sử dụng các bàn ghép để làm việc nhóm và hỗ trợ
tương tác của học sinh với giáo viên, đảm bảo đồ dùng và các trang thiết bị
trong lớp tiện ích, dễ sử dụng (Sheffler, 2009).Thiết lập chỗ ngồi ở gần giáo
viên; chỗ ngồi gần cạnh các bạn tốt; tránh xa các khu vực gây xao nhãng[70],
các hỗ trợ trực quan bằng hình ảnh, đồng hồ; thêm các hoạt động nhỏ để hỗ
trợ trẻ [86].
CHADD – Trung tâm nguồn lực quốc gia về TĐGCY Hoa Kỳ đã phát
triển chương trình ―Giáo viên với giáo viên‖ (Teacher to Teacher) nhằm đưa ra
những chiến lược thực hành và các nguồn tài liệu để các nhà giáo dục đang làm
11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


việc với trẻ TĐGCY, cung cấp những hỗ trợ xung quanh các chủ đề về
TĐGCY, giúp đỡ cho các vùng văn hóa khác nhau và hỗ trợ chính sách [95].
Thơng qua chương trình này, các nhà giáo dục có thể tìm thấy các cách
để giúp học sinh cải thiện các thành công học thuật, kế hoạch giảng dạy, tổ
chức và kỹ năng quản lý thời gian; tìm ra chiến lược để giảm các hành vi có
vấn đề điển hình và nâng cao các kỹ năng tự quản lý trong lớp học; hiểu được
những chính sách dành cho trẻ tăng động và khám phá các mẫu chương trình
để xây dựng trường học hiệu quả [95].
Các thành tố của chương trình đào tạo này gồm có
- Hiểu về tăng động: các dạng của TĐGCY, các triệu chứng, nguyên nhân,
sự khác biệt trong phát triển của não bộ và thiếu hụt chức năng thần kinh
cấp cao tác động đến học tập và hành vi.

- Tác động của TĐGCY đối với sự thể hiện tại trường: TĐGCY ảnh
hưởng như thế nào đến các kỹ năng học thuật ở mức học sinh tiểu học,
trung học cơ sở và trung học phổ thơng; cái gì là khó khăn phổ biến nhất
ở cấp học và chiến lược can thiệp trong lớp để vượt qua những khó khăn
đó.
- Lớp học và chiến lược giảng dạy: khám phá các lớp học và chiến lược
khác nhau và tìm ra cái có thể dùng cho lớp của bạn (giải quyết thiếu hụt
về ghi nhớ, cải thiện kỹ năng đọc và viết, bồi dưỡng kỹ năng toán học,
bài tập về nhà và các chương trình dài hạn)
- Chiến lược tổ chức và quản lý thời gian: Hiểu về tác động của TĐGCY
đến các kỹ năng tổ chức, kỹ năng nhận thức và chiến lược giúp học sinh.
- Chiến lược cho quản lý cảm xúc và hành vi thách thức: hiểu thiếu hụt
chức năng thần kinh cấp cao ảnh hưởng đến cảm xúc và hành vi thách
thức như thế nào; học các chiến lược để vượt qua vấn đề hành vi trong
lớp học; miêu tả những khác nhau khi làm việc với trẻ em so với thanh
thiếu niên.
- Chính sách giáo dục và luật: hiểu được luật giáo dục và các khía cạnh
12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


quan trọng ảnh hướng đến quyền được giáo dục của trẻ TĐGCY.
- Thực hành thực hiện giáo dục hiệu quả: hiểu về lịch sử thực hành giáo
dục và khảo sát các phương pháp hiện tại; nhìn hiệu quả của thực hành
giáo dục và mẫu chương trình; sử dụng các cộng đồng nòng cốt để thúc
đẩy sự hợp tác và giúp bạn thiết kế và thực hành các công việc tại khu
vực sống và học sinh của bạn.
Nền tảng là các lý thuyết về tâm lý học hành vi, quản lý hành vi đã trở
thành công cụ hữu hiệu để làm việc với các vấn đề về hành vi của trẻ. Đối với

trẻ TĐGCY quản lý hành vi không chỉ được hữu ích khi áp dụng với cá nhân
mà cũng có thể hướng đến các can thiệp toàn trường, nhằm hỗ trợ các hành vi
tích cực. Các tài liệu nghiên cứu cũng nhấn mạnh 3 thành tố để làm việc với
trẻ TĐGCY gồm các chiến lược cải thiện kỹ năng học tập, các kỹ thuật quản
lý hành vi và các chiến lược quản lý lớp học. Trong luận này chúng tôi sẽ tập
trung chính vào các chiến lược quản lý hành vi và quản lý lớp học của giáo
viên để làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY trong lớp học.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về năng lực của giáo viên
Các nghiên cứu về năng lực của giáo viên
Khung chung về năng lực của giáo viên được giải thích trong 9 khía
cạnh khác nhau như năng lực hiện trường, năng lực nghiên cứu, năng lực của
chương trình giảng dạy, năng lực học tập suốt đời, năng lực văn hoá xã hội,
năng lực cảm xúc, năng lực truyền thông, năng lực công nghệ thông tin và
truyền thông và năng lực môi trường. Năng lực của giáo viên ảnh hưởng đến
các giá trị, hành vi, truyền thông, mục tiêu và thực tiễn của họ trong trường
học cũng như hỗ trợ phát triển nghề nghiệp và nghiên cứu chương trình học
[81]. Các yếu tố thuộc về động lực, thái độ và niềm tin của năng lực của giáo
viên đối với chương trình giảng dạy [TL32].
Các năng lực cụ thể khác của giáo viên cũng được chú ý nghiên cứu
như là năng lực giảng dạy mơn tốn [42], kiến thức chun mơn, kiến thức sư
phạm và năng lực giảng dạy trong tương lai của giáo viên [59]; năng lực sử
13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


dụng công nghệ thông tin để đạt được mục tiêu giảng dạy [79],[84], [83],
[87]hay sự khác biệt về năng lực giữa các nhóm [45].
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về năng lực được một số tác giả đề cập
tới. Trong số các nghiên cứu mà chúng tôi khảo sát được, có thể thấy một số

hướng chính. Thứ nhất, các hướng nghiên cứu bàn luận về định nghĩa và cấu
trúc năng lực. Tác giả Đặng Thành Hưng và cộng sự (2012) cho rằng năng lực
là một chất khác với tri thức, kỹ năng và cảm xúc gộp lại. Sự phân tách của
các cấu tạo tâm lí nói trên tạo thành dạng năng lực chuyên biệt, gồm NL ở
dạng tri thức (NL nhận thức), NL ở dạng kỹ năng (NL làm), và NL ở dạng
xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm). Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng
mang tính chất hồn thiện hơn và khái qt hơn‖ [7], cụ thể:
Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Năng lực hiểu

Năng lực làm

Năng lực cảm

Tri thức - Trí tuệ

Kỹ năng - Kỹ xảo

Tình cảm - Giá trị

Tác giả Hồng Hịa Bình (2015) [1] cũng quan tâm đến cấu trúc của
năng lực theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:
CẤU TRÚC BỀ MẶT
(ĐẦU VÀO)
Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

NL hiểu

NL làm

NL ứng xử

CẤU TRÚC BỀ SÂU
(ĐẦU RA)

(Nguồn: Hồng Hịa Bình - Tạp chí khoa học học ĐHSP TPHCM, số 6(71), 2015)
14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Tác giả Nguyễn Thành Thi (2014) nghiên cứu về năng lực giao tiếp
như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức các kỹ năng đọc, viết, nói, nghe
trong dạy học ngữ văn. Tác giả cũng đề cập đến các năng lực cảm thụ, thưởng
thức văn học trong đó năng lực được định nghĩa như là kết quả sự tổng hịa
kiến thức, kỹ năng, thái độ [17].
Ngồi ra các nghiên cứu về tiếp cận theo hướng năng lực cũng được
nhiều tác giả quan tâm chú ý [8],[15],[22]. Cuối cùng, các nghiên cứu về nâng
cao năng lực cho giáo viên, như là nâng cao năng lực giáo dục hòa nhập cho
giáo viên tiểu học (Hoàng Thị Hạnh và cộng sự, 2016), thực trạng năng lực
của giáo viên can thiệp dựa trên bằng chứng cho trẻ tự kỷ [2].
Các nghiên cứu về năng lực quản lý hành vi
Giáo viên có thể phát triển một mơi trường lớp học tích cực thơng quan
sử dụng các chiến lược quản lý lớp học đặc biệt. Chiến lược quản lý của giáo
viên có liên quan đến hành vi của học sinh, những bằng chứng này được thể hiện

rõ ở cấp tiểu học nơi mà các cấu trúc xã hội và hành vi chuẩn mực của toàn lớp
học có thể ảnh hưởng đến sự leo thang hành vi phá hoại của học sinh [68].
Reinke, Herman & Stormont (2013) đã tiến hành nghiên cứu về khen
thưởng trong quản lý hành vi, cụ thể là tỷ lệ khen thưởng tiêu chuẩn và ảnh
hưởng của việc khen thưởng đến hành vi phá hoại (hành vi làm gián đoạn chỉ
dẫn) của trẻ. Nhóm nghiên cứu đã quan sát trực tiếp 33 lớp học ở trường tiểu
học đang thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực nhằm ghi lại các giáo viên đưa ra
các khen thưởng chung, khen thưởng cụ thể, khiển trách rõ ràng, khiển trách
mạnh và cơ hội để đáp ứng.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, tương tác tích cực và tiêu cực của giáo
viên đều ít hơn mức tối ưu. Lý tưởng là, giáo viên sẽ cung cấp 4 tương tác
tích cực – một tương tác tiêu cực với sinh viên. Trong mẫu nghiên cứu này, tỷ
lệ trung bình cho thấy giáo viên cung cấp nhiều lời khiển trách hơn là khen
ngợi học sinh. Chỉ có một giáo viên trong mẫu đã đáp ứng được tiêu chuẩn
này, với tỷ lệ thực sự là 4.76:1. Tổng thể phạm vi đối với mẫu tích cực: tiêu
cực là từ 4.76:1 đến 1:10. Khi xem lại dữ liệu từ toàn bộ mẫu, giáo viên có
nhiều khả năng cung cấp các lời khen chung hơn là lời khen cụ thể, chỉ có hai
15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


giáo viên sử dụng khen ngợi cụ thể nhiều hơn khen chung. Việc sử dụng các
lời khiển trách khắc nghiệt là rất nhỏ trên tất cả trường. Ở lớp học đưa ra
những quy tắc tích cực về lớp học ở mức cao, trong đó việc sử dụng các lời
khen tỷ lệ với các tương tác dương tính. Giáo viên ở các lớp học có tỷ lệ lời
khen cao đã được báo cáo là quản lý lớp học hiệu quả. Đổi lại các giáo viên ở
các lớp có hành vi phá hoại báo cáo cảm thấy ít hiệu quả. Ngồi ra các giáo
viên có mức tương tác tích cực thấp, sử dụng khiển trách nhiều, báo cáo cho
thấy có vấn đề về mức độ trầm cảm cao ở giáo viên [77].

Việc giảm sử dụng các nhận xét tiêu cực của giáo viên dự đoán sự gia
tăng của việc thực hiện các bài tập và giảm hành vi nói chuyện của trẻ.
Nghiên cứu này đã được thực hiện qua quan sát 57 trẻ em từ đầu lớp 2 đến
cuối lớp 3 tại các trường học miền bắc nước Bỉ. Các kết quả nghiên cứu là
tương tự nhau ở trẻ em cả hai giới. Nghiên cứu nhấn mạnh vai trò chiến lược
quản lý lớp học của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng hành vi của trẻ
trong lớp học, cũng như là một thành phần quan trọng trong việc giảm sự phát
triển hành vi phá hoại của trẻ [55].
Các phân tích chỉ ra mối liên hệ giữa các mơ hình hành vi của học sinh
và quản lý lớp học của giáo viên. Nghiên cứu trên 1262 lớp học riêng biệt tại
52 trường trung học tại 10 quận của Maryland cho thấy năng lực quản lý của
giáo viên có liên quan đến các thành phần của lớp học. Kết quả nghiên cứu
cho thấy có 3 dạng mơ hình lớp học:
Số lượng lớp học lớn nhất, chiếm 71.4% bao gồm lớp học nơi học sinh
luôn đáp ứng mong đợi. Cụ thể học sinh đã tuân thủ rất nhiều thời gian hoặc gần
như liên tục, tham gia vào lớp học và hầu như khơng có hành vi phá hoại xã hội
(nói chuyện riêng, bắt nạt, nói leo) và tham gia nhiều hơn vào lớp học. Trong các
lớp học này giáo viên thường cung cấp cho sinh viên nhiều các cơ hội để phản
hồi, công nhận tích cực đối với hành vi và chỉ có một vài nhận định không đồng
ý và sử dụng các chiến lược quản lý hành vi phản ứng hạn chế.
Có 23.1% số lớp học được quan sát và được đặc trưng bởi các học sinh
không thỏa mãn các kỳ vọng, học sinh ít khi tham gia vào các hành vi phá
hoại xã hội và sự tham gia có ý nghĩa được báo cáo là hiếm xảy ra trong
16

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


những lớp học này. Các giáo viên ở lớp này đã sử dụng chiến lược phản ứng
nhiều hơn 3 lần so với các giáo viên dạy các lớp nhóm 1.

Cuối cùng 5.5% số lớp học được mô tả là không phù hợp bởi vì học
sinh trong các lớp này đơi khi tuân thủ, có hành vi phá hoại và hiếm khi tham
gia một cách khái quát. Ở các lớp học này đã có giáo viên sử dụng quản lý
hành vi phản đối mạnh nhất. Tuy nhiên cần lưu ý rằng các chiến lược phản
ứng trong nghiên cứu này không phải là nói đến sự trừng phạt với hành vi của
học sinh mà là ra dấu và chuyển hướng khi học sinh có dấu hiệu khơng theo
được nhiệm vụ [71].
Nghiên cứu Geng (2011) cũng tập trung vào các chiến lược bằng lời và
không lời để quản lý hành vi của học sinh có TĐGCY trong mơi trường lớp
học [40]. Kết quả về các chiến lược mà giáo viên sử dụng được tóm tắt lại
trong bảng dưới đây:
Bảng 1.3. Các chiến lược can thiệp bằng lời và không lời
Các chiến lược bằng lời

Các chiến lược không lời

 Hướng dẫn ngắn gọn, chắc

 Giao tiếp mắt/Nhìn
 Các cử chỉ tay

chắn và nhanh chóng
 Nhắc lại tên của học sinh khi

 Lắc đầu

đưa ra các hướng dẫn/yêu cầu

 Đứng gần học sinh

 Các khuyến khích tích cực

 Chạm vào vai khi đưa ra chỉ dẫn

 Nói to, các hướng dẫn rõ ràng

 Quay lại và lờ đi hành vi của học

 Lặp lại các hướng dẫn

sinh

 Nói thầm các hướng dẫn
 Khơng ngừng nhắc lại các
hướng dẫn
 Kiên nhẫn, nói với giọng to để
thu hút lại sự chú ý của học sinh
 Yêu cầu trẻ nghĩ về hành động
của mình
17

LUAN VAN CHAT LUONG download : add