Luận văn thạc sĩ VNU UEd tường minh hóa mục tiêu bài học để tổ chức dạy học chương 1 và 2 phần di truyền học sinh học 12, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ TUYẾT MAI

TƢỜNG MINH HÓA MỤC TIÊU BÀI HỌC
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG 1 VÀ 2:
PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
MÃ SỐ: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI - 2013

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Đinh Quang Báo, người
thầy kính yêu đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo tham gia giảng dạy chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp dạy học bộ môn sinh học tại Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc gia Hà Nội, những người thầy đã dạy dỗ và và chỉ bảo cho tôi rất
nhiều trong suốt thời gian học tập vừa qua.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học Trường Đại học
Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong

thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên, học sinh
trường THPT Trung Văn Hà Nội, trường THPT Trần Hưng Đạo - Hà Đông
- Hà Nội đã cộng tác và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình
thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp
đã ln khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn
thành luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả

Lê Thị Tuyết Mai

i

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NST

Nhiễm sắc thể

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................ii
Danh mục các bảng ..................................................................................................... v
Danh mục các đồ thị ................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
6. Giới hạn của đề tài ..................................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................3
8. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................3
9. Những đóng góp mới của luận văn .........................................................................7
NỘI DUNG ................................................................................................................8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................8
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................................8
1.1.1. Khái niệm mục tiêu giáo dục và phân loại mục tiêu giáo dục ..........................8
1.1.2. Vai trò của mục tiêu trong dạy học ................................................................13
1.1.3. Khái niệm tƣờng minh và tƣờng minh hoá mục tiêu ......................................13
1.1.4. Vai trị của việc tƣờng minh hố mục tiêu bài học .........................................14
1.1.5. Kỹ thuật xác định, mô tả mục tiêu bài học......................................................15
1.1.6. Các biện pháp tổ chức thực hiện mục tiêu bài học .........................................18
1.1.7. Quy trình thiết kế các hoạt động học tập (dựa trên việc tƣờng minh hóa mục
tiêu bài học theo thang phân loại mức độ nhận thức của Bloom) .............................25
1.1.8. Kiểm tra đánh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu bài học ....................................26
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................................30
1.2.1. Về giáo án và kỹ năng soạn bài.......................................................................30
1.2.2. Về phƣơng pháp dạy học của giáo viên và ảnh hƣởng của việc xác định mục

tiêu bài học ................................................................................................................31

iii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


CHƢƠNG 2: TƢỜNG MINH HOÁ MỤC TIÊU BÀI HỌC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY
HỌC CHƢƠNG 1 VÀ 2 - PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 THPT ........35
2.1. Phân tích nội dung phần Di truyền học trong chƣơng trình Sinh học 12 THPT ......35
2.2. Mục tiêu chƣơng trình dạy học chƣơng 1 và 2 phần Di truyền học Sinh học 12
theo chuẩn kiến thức do Bộ ban hành .......................................................................37
2.3. Tƣờng minh hóa mục tiêu dạy học các chủ đề nội dung chƣơng 1 và 2 phần Di
truyền học Sinh học 12 ..............................................................................................49
2.3.1. Xác định các động từ hành động đƣợc sử dụng để mô tả tƣờng minh mục tiêu ....49
2.3.2. Xác định mục tiêu dạy học chƣơng 1 và 2 phần Di truyền học sinh học 12
THPT dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của Bộ. ................................................50
2.4. Tổ chức dạy học theo mục tiêu đã xác định .......................................................58
2.4.1. Quy trình chung...............................................................................................58
2.4.2. Giáo án minh họa tổ chức bài học theo mục tiêu đã xác định. .......................59
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................69
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................69
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................69
3.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................69
3.3.2. Phƣơng pháp điều tra quan sát sƣ phạm .........................................................69
3.3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................69
3.3.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu thực nghiệm bảng toán thống kê ..........................70
3.4. Tổ chức thực nghiệm..........................................................................................73
3.4.1. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................73

3.4.2. Đối tƣợng thực nghiệm: ..................................................................................73
3.4.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................73
3.4.4. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................73
3.4.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................74
3.5. Nhận xét rút ra từ thực nghiệm ..........................................................................79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................82
PHỤ LỤC .................................................................................................................84

iv

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 : Tóm tắt các mức độ nhận thức theo quan niệm của Bloom ......................4
Bảng 1.2: Hành vi đƣợc chỉ định trong mục tiêu dạy học và các loại kiểm tra
tƣơng ứng ..................................................................................................27
Bảng 1.3. Kết quả điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo
viên sinh học ở các trƣờng THPT.............................................................31
Bảng 1.4 : Kết quả điều tra tình hình xây dựng, diễn đạt mục tiêu bài học của
giáo viên ...................................................................................................32
Bảng 2.1. Các động từ hành động có thể dùng để phân loại mục tiêu theo
thang bậc nhận thức của Bloom ...............................................................50
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số kết quả kiểm tra trong thực nghiệm .....................74
Bảng 3.2. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra tổng hợp trong thực nghiệm ............74
Bảng 3.3: Các tham số đặc trƣng kết quả kiểm tra trong thực nghiệm .....................75
Bảng 3.4. Phân loại trình độ kết quả kiểm tra trong thực nghiệm ............................76
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ........................77
Bảng 3.6. Phân phối tần số kết quả kiểm tra tổng hợp sau thực nghiệm ..................77

Bảng 3.7. Các tham số đặc trƣng kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ........................77
Bảng 3.8. Phân loại trình độ kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ...............................78

v

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất tổng hợp kết quả kiểm tra trong thực nghiệm ..........75
Đồ thị 3.2. So sánh kết quả kiểm tra trình độ trong thực nghiệm .............................76
Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất tổng hợp kết quả kiểm tra sau thực nghiệm .............78
Đồ thị 3.4: So sánh kết quả kiểm tra trình độ sau thực nghiệm. ...............................78

vi

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay ở mỗi quốc gia, giáo dục đóng vai trị quan trọng
trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực có chất lƣợng, năng động sáng tạo cho đất nƣớc.
Con ngƣời đƣợc vũ trang bằng những tri thức hiện đại sẽ là động lực cơ bản của sự
phát triển kinh tế, xã hội. Vì vậy đổi mới phƣơng pháp để nâng cao chất lƣợng dạy
học trở thành một nhu cầu tất yếu. Trong dạy học mục tiêu quyết định phƣơng pháp.
Vậy những phƣơng pháp dạy học có thích hợp hay khơng là tùy thuộc mục tiêu có
chính xác hay khơng. Khơng có mũi tên nào bắn trúng hồng tâm khi mục tiêu còn lờ
mờ đối với dạy học cũng vậy sự đánh giá cho phép chúng ta xác định: một là mục
tiêu giáo dục đƣợc đặt ra có phù hợp hay khơng và có đạt đƣợc hay khơng; hai là

việc giảng dạy có thành cơng hay khơng, ngƣời học có tiến bộ hay không. Mục tiêu
giảng dạy của môn học sẽ đồng thời là mục tiêu dạy học và mục tiêu học tập của
học sinh. Tuy nhiên, thƣờng là rất khái quát, có tính định hƣớng mà chƣa tƣờng
minh mức độ để đánh giá kết quả giáo dục. Vì thế cần phải phân tích mục tiêu và cụ
thể hố chúng rõ ràng. Sự cụ thể hoá rõ ràng của mục tiêu đƣợc thể hiện bởi việc chỉ
ra mục tiêu hành động cụ thể mà ngƣời học thực hiện đƣợc với kết quả mơ tả đƣợc.
Đề ra mục tiêu dạy học rất có giá trị, làm cho mục tiêu của học sinh đƣợc cụ
thể hoá là điều kiện quan trọng để học tập thành công nhƣng trên thực tế nhiều giáo
viên chƣa chú trọng điều này nên việc thiết kế mục tiêu còn mơ hồ, trừu tƣợng, hình
thức. Khi chuẩn bị cho một tiết dạy giáo viên thƣờng chú trọng nhiều đến tiến trình
tổ chức dạy - học vì đó là phần trọng tâm của một giáo án lên lớp. Tuy nhiên, đó
khơng phải là khâu duy nhất bởi đằng sau nó cịn có nhiều “miếng lót” để tạo nên
vơi vữa cho “ngơi nhà” tri thức đƣợc dựng lên. Trong đó phần “mục tiêu bài dạy”
tuy không lộ diện trong giờ lên lớp nhƣng đó chính là “đích” cuối cùng mà thầy trị
đều phải hƣớng tới, nó phải đƣợc coi là “sợi chỉ dài” xuyên suốt từ đầu đến cuối
trong thời gian 45 phút của tiết học.
Cần thay việc viết mục tiêu giảng dạy (cho thầy) bằng viết mục tiêu học tập (cho
học sinh). Khi viết mục tiêu bài học, giáo viên phải hình dung rõ là sau khi học xong
bài đó, học sinh của mình phải có đƣợc những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì và ở mức

1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


độ nhƣ thế nào. Theo hƣớng phát huy vai trò chủ thể tích cực chủ động của ngƣời học
thì mục tiêu đề ra là cho học sinh, do học sinh thực hiện. Chính học sinh thơng qua các
hoạt động học tập tích cực phải đạt đƣợc những mục tiêu ấy. Giáo viên là ngƣời chỉ
đạo, tổ chức, hƣớng dẫn trợ giúp học sinh đạt tới đích dự kiến của bài học. Từ việc mở
rộng tầm nhìn về kiến thức cho ngƣời học, giáo viên tìm cách lồng ghép và hƣớng tới

những định hƣớng về tƣ tƣởng tình cảm. Và cũng từ đó học sinh sẽ lớn khơn hơn về
thao tác rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá, thực hành.
Di truyền học là một trong những lĩnh vực mũi nhọn của khoa học nói chung
và của Sinh học nói riêng vì vậy việc tìm hiểu cơ chế và tính quy luật của hiện
tƣợng di truyền là rất quan trọng.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, căn cứ vào đặc điểm mơn học và mong
muốn góp phần cải tiến phƣơng pháp dạy học sinh học, chúng tôi lựa chọn đề tài:
“Tường minh hóa mục tiêu bài học để tổ chức dạy học chương 1 và 2: Phần Di
truyền học - Sinh học 12, trung học phổ thơng”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về mục tiêu bài học, kĩ thuật xác định,
mô tả mục tiêu bài học một cách tƣờng minh làm cơ sở cho việc lựa chọn các biện
pháp dạy học đáp ứng đƣợc kết quả học tập trong qui định chuẩn đầu ra của chƣơng
trình phần Di truyền học - Sinh học 12.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định và mô tả đƣợc mục tiêu bài học một cách tƣờng minh bằng hệ
thống các hành động cụ thể thì sẽ lựa chọn đƣợc các biện pháp dạy học phần Di
truyền học Sinh học 12 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học theo chuẩn chƣơng trình
mơn học cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng đào tạo ở nhà trƣờng THPT
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể
- Quá trình dạy học ở nhà trƣờng THPT
4.2. Đối tượng
- Cách xác định mục tiêu bài học Sinh học theo hƣớng tƣờng minh hóa mức
độ đạt đƣợc mục tiêu dạy học, định hƣớng sử dụng để tổ chức dạy học chƣơng 1 và
2 phần Di truyền học Sinh học 12 đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng trình.
2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác đinh mục tiêu bài học;
tƣờng minh hố mục tiêu bài học.
- Phân tích nội dung phần Di truyền học - Sinh học 12 THPT
- Nghiên cứu q trình dạy học mơn sinh học ở nhà trƣờng THPT
- Nghiên cứu hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chƣơng
trình giáo dục THPT (áp dụng cho môn sinh học 12)
- Xây dựng các kỹ thuật xác định mục tiêu bài học, các biện pháp tổ chức thực
hiện mục tiêu bài học, các biện pháp tƣờng minh hoá mức độ đạt đƣợc mục tiêu bài
học và mối quan hệ của các biện pháp đó.
- Thực nghiệm sƣ phạm kiểm tra mức độ đạt đƣợc mục tiêu bài học trên cơ sở
các biện pháp đã đề xuất (sử dụng để tổ chức dạy học chƣơng 1 và 2 - phần Di
truyền học - Sinh học 12 THPT)
6. Giới hạn của đề tài
Trong phạm vi của luận văn, đề tài chỉ tập trung nêu các kỹ thuật xác định
mục tiêu, các biện pháp tổ chức thực hiện mục tiêu và tƣờng minh hoá mức độ đạt
đƣợc mục tiêu bài học, định hƣớng sử dụng để tổ chức dạy học chƣơng 1 và 2 phần
Di truyền học - Sinh học 12 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
8. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
8.1. Trên thế giới
Tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ năm1948, B.S.Bloom đã chủ trì xây dựng
một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Vấn đề phân loại các
mục tiêu giáo dục là mối quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục từ xƣa đến nay
nhất là từ năm 1956, khi Benjamin S.Bloom và các cộng sự viên đƣa ra cuốn phân
loại tƣ duy theo các mục tiêu giáo dục gồm các lĩnh vực: nhận thức (cognitive

domain), lĩnh vực cảm xúc (affective domain) và lĩnh vực tâm vận (psychomotor
domain). Từ đó đến nay, nhiều lối phân loại mục tiêu khác cũng đƣợc giới thiệu và
3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


nghiên cứu. Ta có thể kể ra ở đây các lối phân loại mục tiêu của Guilford (1967),
Gagné Merrill (1964), Gerlach và Sullivan (1967), De Block (1975), De Landsheere
(1982) (lĩnh vực cảm xúc), Harrow (1972) (lĩnh vực tâm lý) (psychomotor domain).
Tuy vậy, theo De Landsheere (1990), lối phân loại mục tiêu giáo dục của
B.S.Bloom vẫn là lối phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay và không ngừng
đƣợc cải tiến và khai triển. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã đƣợc xác
định, đó là lĩnh vực nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tâm vận (psychomotor
domain) và lĩnh vực cảm xúc, thái độ (affective domain)
Các lĩnh vực nêu trên khơng hồn tồn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần
lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên..
Bloom và những ngƣời cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của
các mục tiêu giáo dục, thƣờng đƣợc gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực
nhận thức phần mơ tả về tƣ duy gồm 6 mức độ đƣợc chia thành các mức độ hành vi
từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nhƣ: Biết (Knowledge), hiểu (Comprehention),
áp dụng (application), phân tích (Analysis), tổng hợp (Syntheis), đánh giá
(Evaluation) của ông đã đƣợc chấp nhận rộng rãi và đƣợc sử dụng trong rất nhiều
lĩnh vực cho tới ngày nay.
Bảng 1.1 : Tóm tắt các mức độ nhận thức theo quan niệm của Bloom
TT

Các mức

Nội dung các mức

1-

Biết

Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết nối, lựa chọn

2-

Hiểu

Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự đoán, phân biệt sự
khác nhau giữa hai sự vật, hiện tƣợng

3-

Vận dụng

Trình diễn, tính tốn, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp xếp đơn
giản, thao tác, liên hệ

4-

Phân tích

Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận, sắp xếp
trật tự, chia nhỏ ra.

5-

Tổng hợp

Kết hợp, sáng tạo, cơng thức hóa, thiết kế, sáng tác, xây dựng,
sắp xếp lại, sửa chữa.

6-

Đánh giá

Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, đƣa ra kết luận,
hỗ trợ

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Lĩnh vực cảm xúc, có phép phân loại phổ biến nhất là của D.R.Krathwol
(1964). Trong cuốn “Phép phân loại các mục tiêu sƣ phạm. tập II. Lĩnh vực cảm
xúc” Newyork 1964, ông đã phân loại các mục tiêu cảm xúc thành các mức độ:
Tiếp nhận, đáp lại, phát huy, sắp xếp, tổ chức các giá trị trở thành tính cách.
Lĩnh vực hành động (các kỹ năng), liên quan chủ yếu tới những kỹ năng đòi
hỏi sự khéo léo về chân tay và phối hợp các cơ bắp từ mức độ đơn giản đến phức
tạp. Một số tác giả phân loại mục tiêu ở lĩnh vực này ra các mức độ: làm theo, tự
làm, thành thạo, khéo léo, điêu luyện, nghệ thuật.
Phép phân loại lĩnh vực hành động phổ biến nhất là của A.J.Harrow (Mỹ)
trong cuốn “Phép phân loại các mục tiêu sƣ phạm. Tập III. Lĩnh vực vận động - tâm
thần” Newyork 1972 bao gồm sáu mức:
1. Các hoạt động phản xạ
2. Các hoạt động tự nhiên hoặc cơ bản

3. Các năng khiếu về tri giác
4. Các năng khiếu về thể lực
5. Sự khéo léo về vận động
6. Khả năng truyền đạt khơng bằng lời [11]
Hiện nay, có 3 cách tiếp cận mục tiêu giáo dục đƣợc áp dụng trên thế giới:
- Tiếp cận truyền thống: đây là loại mục tiêu giáo dục mà các nƣớc thuộc khối
Liên Xô cũ trƣớc đây hƣớng đến. Theo đánh giá của các chuyên gia giáo dục, mục
tiêu tiếp cận theo hƣớng này đã bị xem là lỗi thời, lạc hậu làm thui chột tiềm năng
phong phú của ngƣời học. Tuy nhiên, đây vẫn là mục tiêu đƣợc hƣớng đến trong
nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Cách tiếp cận truyền thống là cách tiếp cận mục
tiêu giáo dục phổ biến ở Việt Nam và các nƣớc trên thế giới khoảng 2 - 3 thập kỷ
trƣớc. Yêu cầu cơ bản của cách tiếp cận này là làm cho ngƣời học đạt đƣợc các mục
tiêu giáo dục. Các mục tiêu này đƣợc xác định dựa trên 3 nguồn thông tin chủ yếu:
ngƣời học, thực tiễn cuộc sống (xã hội) và ý kiến các chuyên gia.
- Tiếp cận nhân văn: đây là loại mục tiêu quan tâm đến từng cá nhân ngƣời
học. Kiểu tiếp cận mục tiêu loại này khá phổ biến ở Hoa Kỳ và các nƣớc phƣơng
Tây trong thập niên 70 - 80 của thế kỷ XX. Loại mục tiêu này nằm ở chỗ tạo điều
kiện cho ngƣời học quá tự do.
5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


- Tiếp cận truyền thống - nhân văn: đây là loại mục tiêu giáo dục hiện đại kết
hợp giữa truyền thống và nhân văn. Loại mục tiêu này đang đƣợc các nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới hƣớng tới. Hiện nay nó đang rất phổ biến ở các nƣớc Âu - Mỹ
8.2. Ở Việt Nam
Tuy thuật ngữ mục tiêu đào tạo chỉ đƣợc dùng chính thức và rộng rãi ở nƣớc
ta từ năm 1956, nhƣng vấn đề này đã có từ khi phƣơng thức giáo dục có tổ chức
bằng trƣờng lớp. Nền giáo dục phong kiến của Việt nam có mơ phỏng theo nền giáo

dục phong kiến Trung Quốc, lấy lý tƣởng “tu, tề, trị, bình” làm mục tiêu đào tạo,
nhƣng trong thực tế là lấy việc “văn hay, chữ tốt” làm thƣớc đo đánh giá chất lƣợng
và thành quả học tập.
Trong cuộc cải cách giáo dục 1950 - 1953 và các cuộc cải cách giáo dục sau
đó Nhà nƣớc ta đã đi vào xác định mục tiêu cụ thể của các ngành giáo dục lớn nhƣ
phổ thông, trung học chuyên nghiệp, đại học
Từ năm 1956 trở đi, ngành đại học và trung học chuyên nghiệp đã tiến lên
nghiên cứu xác định mục tiêu đào tạo của các ngành học chun mơn cụ thể của
mình trên cơ sở học tập kinh nghiệm nền giáo dục Liên Xô, kết hợp với việc nghiên
cứu thực tế của Việt Nam, những yêu cầu và khả năng của nƣớc ta trong việc thực
hiện đƣờng lối cách mạng của Đảng và Nhà nƣớc [5] .
Từ năm 1986, khi triển khai cải cách giáo dục, giáo viên thƣờng xác định mục
tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Tuy nhiên, theo hƣớng phát triển các
phƣơng pháp tích cực, ngƣời ta khơng chỉ quan tâm tới yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ,
tái hiện kiến thức do giáo viên truyền đạt theo sách giáo khoa, lặp lại đúng và thành
thạo các kỹ năng đã đƣợc tập dƣợt trong tiết học mà.còn đặc biệt chú ý năng lực
nhận thức, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất tƣ duy phù hợp với nội dung bài
học (phân tích, tổng hợp, xác lập quan hệ giữa các sự kiện...), chú ý các kỹ năng
học tập, phát triển năng lực tự học .
Có thể nói hầu nhƣ khơng có một nghị quyết, chỉ thị nào của Đảng và Nhà
nƣớc về công tác giáo dục mà không nhắc đến vấn đề mục tiêu đào tạo, trong đó
có những nghị quyết quan trọng đã bổ sung và phát triển các chủ trƣơng về mục
tiêu giáo dục.

6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


9. Những đóng góp mới của luận văn

Xây dựng và đề xuất các kỹ thuật xác định mục tiêu, lƣợng hoá mức độ đạt
đƣợc mục tiêu bài học thực nghiệm sử dụng để dạy chƣơng 1 và 2 phần Di truyền
học - Sinh học 12 THPT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh.
CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm 3 phần:
- Phần mở đầu
- Phần nội dung nghiên cứu
- Phần kết luận và kiến nghị
Trong phần nội dung gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
+ Chƣơng trình này trình bày cơ sở lý luận về xác định mục tiêu bài học sao cho có
thể định hƣớng lựa chọn các biện pháp dạy học phát triển đƣợc năng lực học sinh.
+ Thực trạng dạy học ở nhà trƣờng THPT
- Chƣơng 2: Tƣờng minh hóa mục tiêu bài học để tổ chức dạy học chƣơng 1
và 2 phần Di truyền học Sinh học 12 THPT.
+ Chƣơng trình này trình bày việc xác định mục tiêu bài học sao cho có thể tổ
chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực HS trong dạy học phần Di truyền học
Sinh học 12 THPT.
+ Đánh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu bài học
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Chƣơng này trình bày mục đích, nội dung, phƣơng pháp, kết quả thực nghiệm
và nhận xét rút ra từ thực nghiệm.
Ngồi ra luận văn cịn có:
- Mục lục,
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm mục tiêu giáo dục và phân loại mục tiêu giáo dục
1.1.1.1. Khái niệm mục tiêu giáo dục
Giáo dục là một hoạt động xã hội có chức năng làm cho thế hệ sau chiếm
lĩnh (tiếp thu) đƣợc di sản xã hội của thế hệ trƣớc, bao gồm những hiểu biết,
năng lực và phẩm chất mà các thế hệ trƣớc đã tích luỹ đƣợc. Nhƣng không phải
mỗi ngƣời trong các thế hệ sau đều cần và đều có thể tiếp thu đƣợc tồn bộ di
sản đó, một số ngƣời này hay ngƣời kia chỉ cần và chỉ có thể tiếp thu đƣợc một
phần trong di sản đó với yêu cầu là tất cả những ngƣời đó cộng lại thì tồn bộ di
sản đƣợc truyền cho thế hệ sau. Nhƣ vậy, trong sự chiếm lĩnh này, có một sự
phân cơng xã hội: mỗi ngƣời phải chiếm lĩnh một phần trong di sản xã hội cần
cho việc sống để hoạt động trong xã hội của mình, vừa đáp ứng đƣợc nhu cầu
của xã hội phải tồn tại và phát triển. Mục tiêu giáo dục chính là để giải quyết sự
phân công xã hội trong việc chiếm lĩnh di sản của thế hệ trƣớc cũng nhƣ trong
việc đáp ứng yêu cầu tồn tại và phát triển của thế hệ hiện nay [5] .
Mục tiêu giáo dục là hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân cách
cần hình thành ở một đối tƣợng ngƣời cần đƣợc giáo dục nhất định. Đó là một hệ
thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định
đối với nhân cách một loại đối tƣợng giáo dục
Nhƣ vậy, mục tiêu giáo dục phụ thuộc vào mỗi thời kỳ nhất định của quá
trình phát triển xã hội và mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục con ngƣời. Mục tiêu
mang đến cái đích trực tiếp cho quá trình giáo dục và là cơ sở cho những quyết định
cần thiết trong quá trình giáo dục.
Mục đích và mục tiêu giáo dục là hai khái niệm cùng đƣợc dùng trong một
chu trình, đều nói đến kết quả mong muốn đạt đƣợc của hoạt động giáo dục, giảng

dạy, học tập. Mục đích giáo dục chủ yếu nói về sự hƣớng tới cái đích muốn đến, về
kết quả mong muốn đạt đƣợc, mục đích giáo dục là cái đích đã dự kiến trƣớc một
8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


cách khái quát có tác dụng định hƣớng chung cho hoạt động. Mục tiêu giáo dục nói
về kết quả giáo dục cần phải đạt đƣợc trong thực tế và chắc chắn đạt đƣợc trong
phạm vi hoạt động nhất định. Mục tiêu giáo dục cụ thể hơn mục đích, nó phải đƣợc
thiết kế sao cho thực hiện đƣợc hai chức năng, đó là chức năng chỉ đạo cách tổ chức
thực hiện các quá trình giáo đục đồng thời thực hiện chức năng làm cơ sở cho việc
đánh giá kết quả giáo dục một cách chuẩn xác. Trong nhiều trƣờng hợp, mục tiêu
giáo dục phải lƣợng hoá đƣợc, đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc, thì mới làm đƣợc hai
chức năng nói trên. [11].
1.1.1.2. Phân loại mục tiêu giáo dục
Có nhiều cách phân loại mục tiêu giáo dục tuỳ theo những hoạt động cần
đƣợc thể hiện từ phía ngƣời học. Có thể phân loại các mục tiêu giáo dục nhƣ sau:
- Mục tiêu giáo dục tổng quát: mục tiêu này vạch ra mẫu con ngƣời lý tƣởng
của một chế độ xã hội nhất định.
- Mục tiêu giáo dục của từng ngành giáo dục lớn (phổ thông, đại học...), từng
cấp học, từng bậc học và từng ngành học chuyên môn cụ thể trong các ngành học
đại học, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề (nhƣ ngành học sƣ phạm sinh học,
trồng trọt, thuỷ sản...). Việc xác định các loại mục tiêu này là trả lời trực tiếp cho
câu hỏi dạy và học để làm gì.
- Các mục tiêu ngắn hạn của từng bƣớc giáo dục nhằm cụ thể hố các mục
tiêu nhƣ nói trên, nhƣ mục tiêu của một môn học, của một học kỳ, của một bài
giảng, bài tập ...
Tất cả các loại mục tiêu với các mức độ từ tổng quát đến cụ thể làm thành
một hệ thống, một “cây” mục tiêu từ gốc đến cành ngọn. Các mục tiêu chi tiết cho

từng phần, từng bƣớc, vừa phải nhằm thực hiện mục tiêu chung, là biện pháp để
thực hiện mục tiêu chung qua từng bƣớc cụ thể, vừa là các khâu trung gian để kiểm
tra lại tính hiện thực của mục tiêu chung [5] .
Trong giáo dục, có thể dùng phép phân loại mục tiêu của B.S.Bloom và cộng
sự có thể phân ra ba lĩnh vực của mục tiêu nhƣ: nhận thức, xúc cảm và hành động,
ba lĩnh vực này đƣợc thể hiện cụ thể nhƣ sau:
Lĩnh vực nhận thức (Lĩnh vực tiếp cận trí tuệ): Ở lĩnh vực này, những mục tiêu
chủ yếu thuộc khả năng hiểu biết bao gồm những mục tiêu liên quan đến sự nhận ra,
9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


sự nhớ đƣợc một kiến thức, bao gồm những kỹ năng về lí luận, về lập luận; bao
gồm việc thu thập các sự kiện, việc giải thích, lập luận theo kiểu suy diễn và quy
nạp, sự đánh giá có phê phán .
Theo Bloom, mục tiêu giáo dục ở lĩnh vực nhận thức đƣợc chia làm sáu phạm
trù chính yếu; mỗi phạm trù lại đƣợc chia ra nhiều mục tiêu nhỏ. Cụ thể:
Biết: đây là mức độ thấp nhất chủ yếu là ghi nhớ và nhắc lại đƣợc những gì,
yêu cầu nhớ lại hay nhận lại các sự kiện, các thuật ngữ, các quy ƣớc, các nguyên
tắc các quy luật đặc trƣng... mà khơng cần phải giải thích.
Hiểu: bao gồm tri thức những ở mức độ cao hơn, đòi hỏi biết đƣợc cả ý
nghĩa của tri thức, liên hệ chúng với những gì đã học, đã biết. Hiểu đƣợc thể hiện
ở ba dạng:
+ Chuyển dịch: có thể truyền đạt lại thơng tin thu nhận đƣợc bằng các thuật
ngữ khác hay bằng một hình thức khác của thơng tin.
+ Giải thích: hành vi cơ bản của giải thích là khi đƣa ra một thơng tin, có thể
nắm vững đƣợc ý tƣởng chính có trong thơng tin đó, đồng thời hiểu đƣợc mối liên
hệ bên trong giữa chúng. Có thể sắp xếp ý tƣởng lại thành một dạng mới, nó bao
gồm khả năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với cái khác.

+ Ngoại suy: là khả năng đƣa ra những kết luận bằng sự suy luận, khả năng
tiên đoán, nó bao gồm việc đánh giá hay dự đốn dựa trên sự hiểu biết khuynh
hƣớng hay điều kiện đƣợc mô tả trong thơng tin; bao gồm các phán đốn về cái tổng
thể từ việc mô tả một mẫu hay ngƣợc lại phán đốn về một mẫu mà thơng tin đó mô
tả cái tổng thể.
- Áp dụng: đƣợc dựa trên sự thông hiểu, là mức độ cao hơn so với sự thông
hiểu. Khi áp dụng, cần phải căn cứ vào những hoàn cảnh hoặc những điều kiện cụ
thể để lựa chọn, sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn đề nào đó.
- Phân tích: là thao tác phân chia tài liệu lí thuyết thành các bộ phận đơn vị
kiến thức, cho phép ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong
của lí thuyết. Phân tích là sự khám phá ra các tổ chức và cấu trúc của một thơng tin,
có thể coi phân tích nhƣ là sự trợ giúp cho sự hiểu đầy đủ hơn của thông tin; mức độ
thứ nhất là chia tài liệu thành những phần cấu thành của nó, sắp xếp các yếu tố của
thơng tin; mức độ thứ hai là làm sáng tỏ các mối quan hệ tác động qua lại giữa các
10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


yếu tố; mức độ thứ ba là biết đƣợc các nguyên tắc tổ chức, sắp xếp và cấu trúc liên
kết thông tin thành một chỉnh thể.
- Tổng hợp: là sự liên kết các yếu tố, các thành phần để tạo thành một tổng thể
trong quá trình tổng hợp, các yếu tố, các thành phần đƣợc nhào nặn, chế biến và kết
hợp lại bằng phƣơng thức nào đó để thành một kiểu loại hay một cấu trúc khác với cấu
trúc trƣớc đó Trong phân tích cũng cần có sự liên kết các yếu tố nhƣng nó có tính bộ
phận hơn là tính tồn thể, cịn trong phạm trù tổng hợp chế biến những yếu tố đã cho
thành một tổng thể, nó nhấn mạnh hơn đến tính thống nhất và tính sáng tạo.
- Đánh giá: đƣợc xem là việc phán đoán về một giá trị của các ý tƣởng, của
các tác phẩm, của các cách giải quyết, của phƣơng pháp, của tài liệu... Theo Bloom,
mặc dù đánh giá đƣợc sắp đặt sau cùng trong lĩnh vực tri thức bởi vì nó đƣợc xem

nhƣ địi hỏi ở một chừng mực nào đó với tất cả các phạm vi của hành vi khác nhƣng
nó không cần thiết là giai đoạn cuối cùng trong việc suy nghĩ hay giải quyết vấn đề.
Hạn chế của cách phân loại này là ở tính phức tạp của nó, đặc biệt là tính độc
lập và cách xếp thứ tự các phạm trù. Trong thực hành, hệ thống xếp loại này gặp
một số khó khăn ở giai đoạn giữa, cho đến nay, hệ thống phân loại của Bloom vẫn
không ngừng đƣợc cải tiến. Nhìn chung, hệ thống phân loại càng đơn giản và cụ thể
thì càng dễ dàng.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ
và giá trị. Theo Bloom và Krathwohl thì bao gồm 5 mức độ sau đây:
+ Tiếp thu: nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một
sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó.
+ Đáp ứng: Học sinh phản ứng trên mức chú ý đơn thuần, bằng cách khám
phá thêm và thích thú đáp lại.
+ Phát huy (hình thành giá trị): cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục
tiêu tƣ tƣởng và niềm tin nào đó.
+ Tổ chức: Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự
xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp và xây dựng nên các giá trị cá
nhân nổi bật.
+ Đặc trƣng hoá bởi một tập hợp giá trị - trở thành tính cách: Tích hợp các
niềm tin, tƣ tƣởng và thái độ thành một triết lý tổng thể hoặc tầm nhìn rộng nhƣ thế
11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


giới quan. Các giá trị có tác dụng làm nguyên tắc chỉ đạo cách ứng xử của cá nhân
trong thời gian khá lâu và tạo cho cá nhân một triết lý nhất quán.
Việc coi trọng một cách thích đáng các mục tiêu thuộc lĩnh vực cảm xúc đã
thể hiện một bƣớc tiến, bởi vì các mục tiêu này thƣờng ít đƣợc quan tâm trong quá
trình giảng dạy. Trong thực tế dạy học cũng có hệ quả trong lĩnh vực cảm xúc, tuy

nhiên ngƣời ta khó khăn khi làm chủ những hệ quả này.
Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp
hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc địi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ
thần kinh, bao gồm các mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Một số tác giả phân loại
mục tiêu ở lĩnh vực này ra các mức độ:
+ Bắt chƣớc (imitation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát nhƣng
thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
+ Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát thƣờng
theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
+ Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với một sự
chuẩn xác, cân đối và chính xác.
+ Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự
phối hợp của một loạt các hành động khác.
+ Tự nhiên hoá (naturalization): biến một hành động thể lực thành cơng việc
thƣờng làm để mở rộng nó ra và làm cho nó thành một sự đáp ứng tự động, khơng
gị bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng.
Hiện nay chƣa tìm thấy một tài liệu phân chia tỉ mỉ các mức độ tâm vận thành
các thang bậc tỉ mỉ hơn nhƣ ở hai lĩnh vực nhận thức và cảm xúc, có lẽ đó là vấn đề
đang đƣợc nghiên cứu.
Các mục tiêu cần phải đƣợc xác định dƣới dạng những hành vi có thể quan sát
đƣợc đo lƣờng đƣợc. Trƣớc hết nó là những mục tiêu để quá trình giáo dục hƣớng
tới và sau đó là tiêu chí để đánh giá.
Các mục tiêu trên giúp con ngƣời phát triển toàn diện hài hồ, đó là các
mục tiêu chung của giáo dục. Dạy học và giáo dục gắn bó chặt chẽ, dạy học
hƣớng chủ yếu vào lĩnh vực nhận thức, tuy nhiên ba lĩnh vực này khơng hồn
tồn tách biệt nhau.
12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

1.1.2. Vai trò của mục tiêu trong dạy học
Mục tiêu có thể coi là một sự rõ ràng, đầy đủ chứa đựng những kết quả đã dự
kiến trƣớc.
Mục tiêu có tác dụng hƣớng dẫn hành động sƣ phạm đối với cả GV và HS để
họ tự xác định vị trí so với mục đích đang theo đuổi.
Mục tiêu cịn đƣợc sử dụng làm căn cứ cho việc lựa chọn các phƣơng pháp, kĩ
thuật, phƣơng tiện để cải tiến hoạt động dạy - học.
Một trong những vai trò quan trọng nhất của các mục tiêu giáo dục là cung
cấp những bằng chứng và những tiêu chí đánh giá. Đánh giá sẽ ít sai sót hơn, ít
mang tính ngẫu nhiên hơn khi các mục tiêu đƣợc công bố rõ ràng. Trong giáo dục,
đánh giá cần phải căn cứ vào mục tiêu, các mục tiêu đó phải đƣợc xác định chính
xác các mục tiêu chuyên biệt đƣợc thể hiện. Ở mục tiêu của nội dung chƣơng trình
của mơn học, của bài dạy, các mục tiêu cũng chính là căn cứ để xác định các tiêu
chí đánh giá.
Trong dạy học, việc xác định các mục tiêu giáo dục có ý nghĩa đối với cả q
trình giảng dạy và học tập, nó cho thấy một cách rõ ràng không mơ hồ về kết quả
học tập, tạo nên định hƣớng cho ngƣời dạy giúp cho họ truyền đạt rõ các ý định
giảng dạy của mình, đồng thời cũng định hƣớng cho ngƣời học về kết quả học tập
mà họ cần đạt đƣợc. Xác định rõ các mục tiêu trong dạy học sẽ giúp cho cả ngƣời
dạy và ngƣời học tìm cách giảng dạy và học tập tối ƣu. Các mục tiêu đã xác định sẽ
chính là cơ sở cho việc đánh giá và kiểm soát chất lƣợng.
Một bài học thiếu mục tiêu dạy học tốt giống nhƣ một chuyến đi mà khơng xác
định đƣợc đích đến: Bạn khơng biết mình đang đi đâu, bạn khơng ý thức đƣợc bằng
cách nào để mình đi đến đích và bạn khơng biết đƣợc khi nào thì mình sẽ đến đích.
1.1.3. Khái niệm tường minh và tường minh hố mục tiêu
1.1.3.1. Khái niệm tường minh
Theo Từ điển tiếng Việt, tƣờng minh là làm sáng tỏ, làm minh bạch, làm rõ ràng.
Trong dạy học, tƣờng minh có ý nghĩa rất lớn. Các khái niệm, các quá trình,
các quy luật khi đƣợc làm sáng tỏ, rõ ràng sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức tốt

hơn, qua đó HS đi sâu nắm đƣợc bản chất sự vật, hiện tƣợng, nhận thức đƣợc quy
luật của hiện thực khách quan, hiểu đƣợc chính bản thân mình để có thể tự biến đổi.
13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


1.1.3.2. Khái niệm tường minh hoá mục tiêu bài học
Tƣờng minh hoá mục tiêu bài học là làm cho mục tiêu bài học cụ thể, rõ ràng,
mô tả đƣợc. Mục tiêu của bài học đƣợc thể hiện bằng sự khẳng định về kiến thức kĩ
năng và thái độ mà ngƣời học phải đạt đƣợc ở mức độ nhất định sau tiết học. Mục
tiêu bài học phải cụ thể sao cho có thể đo đƣợc hay quan sát đƣợc, tức là mục tiêu
bài học phải đƣợc lƣợng hoá.
Mục tiêu bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lƣợng học tập của HS và hiệu
quả thực hiện bài học.
1.1.4. Vai trị của việc tường minh hố mục tiêu bài học
1.1.4.1. Vai trị việc tường minh hóa mục tiêu bài học đối với giáo viên
Mục tiêu đơn giản là chủ đề bài học, cũng khơng phải là tóm tắt nội dung bài
học hoặc giới hạn trung tâm của bài học. Mục tiêu phải định rõ mức độ hồn thành
cơng việc của HS, làm căn cứ để đánh giá chất lƣợng, hiệu quả thực hiện bài học.
Phát biểu mục tiêu bài học càng cụ thể, càng sát hợp với yêu cầu của chƣơng
trình, với hồn cảnh điều kiện dạy và học thì càng tốt. Mục tiêu đƣợc xác định nhƣ
vậy sẽ là căn cứ để thầy đánh giá và điều chỉnh hoạt động học, từng bƣớc thực hiện
các nhiệm vụ để đạt mục đích dạy học một cách vững chắc.
Nhƣ vậy khi viết mục tiêu bài học, GV phải hình dung rõ là sau khi học xong
bài học đó, HS của mình phải có đƣợc những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì, ở mức
độ nhƣ thế nào, thay cho thói quen suy nghĩ tập trung vào những điều GV phải đạt
đƣợc sau khi dạy xong bài đó.
1.1.4.2. Vai trị của việc tường minh hoá mục tiêu bài học đối với học sinh
Mục tiêu bài học có thể coi là một sự rõ ràng, đầy đủ chứa đựng những kết quả

đã dự kiến trƣớc. Một trong những vai trò quan trọng nhất của mục tiêu bài học là
cung cấp những bằng chứng và tiêu chí để đánh giá. Đánh giá sẽ ít mang tính ngẫu
nhiên hơn, ít sai sót hơn khi các mục tiêu đƣợc công bố một cách rõ ràng. Mục tiêu
có tác dụng hƣớng dẫn hành động sƣ phạm, đối với cả GV và HS để họ tự xác định
vị trí so với mục đích đang theo đuổi.
Nhƣ vậy, xác định mục tiêu bài học rõ ràng, cụ thể sẽ cho thấy một cách sáng
tỏ không mơ hồ về kết quả học tập, tạo nên định hƣớng cho ngƣời học về kết quả
học tập mà họ cần đạt đƣợc, từ đó ngƣời học tìm tịi phƣơng pháp học tập.
14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


1.1.5. Kỹ thuật xác định, mô tả mục tiêu bài học
1.1.5.1. Những tiêu chí chọn mục tiêu bài học [1]
Theo Gonlund (1985) khi viết mục tiêu cần dựa vào năm tiêu chí:
- Mục tiêu phải định rõ mức độ hồn thành công việc của HS. Theo quan điểm
“Dạy học lấy HS làm trung tâm” cần chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt đƣợc cái
gì, chứ khơng phải là trong bài này GV phải làm gì.
- Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ khơng phải là tiến trình bài học.
- Mục tiêu khơng phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học
phải đạt tới.
- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá
kết quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu
với mức phải đạt về mỗi mục tiêu đó.
- Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên đƣợc diễn đạt bằng một động từ đƣợc lựa
chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động. Những động từ nhƣ “nắm
đƣợc”, “hiểu đƣợc” thƣờng chỉ thích hợp cho những mục tiêu chung.
Theo Voss và Brown (1986), để việc lựa chọn mục tiêu đƣợc hợp lý, chính
xác, khả thi cần dựa vào những tiêu chí sau:

1. Đây là mục đích hay là mục tiêu, mục tiêu chung hay là mục tiêu riêng?
2. Liệu mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy học, có trái với các lý thuyết
hiện đại về dạy học, về học tập?
3. Mục tiêu đã xác định có chỗ nào gây hiểu lầm, khơng rõ ràng?
4. Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo đƣợc u cầu chung, đồng thời có tính đến
những đặc điểm riêng của địa phƣơng, của HS hay chƣa?
5. Mục tiêu đề ra có liên quan nhƣ thế nào với những mục tiêu của các môn
học khác mà HS đang học?
6. Mục tiêu đề ra có liên quan nhƣ thế nào với những vấn đề khác trong
chƣơng trình mơn học?
7. Phát biểu mục tiêu nhƣ vậy đã chính xác, dễ hiểu hay chƣa?
8. Liệu mục tiêu đề ra có đạt đƣợc hay khơng?
9. Liệu mục tiêu đề ra có đƣợc HS nhiệt tình tiếp nhận và tơn trọng?
10. Các thành phần nêu trong mục tiêu đã đƣợc sắp xếp logic chƣa?
15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Tùy từng trƣờng hợp, tùy từng hoàn cảnh, một số trong các tiêu chí nói trên sẽ
có tầm quan trọng chủ yếu, thêm hay bớt một vài tiêu chí nào đó.
1.1.5.2. Những quy tắc viết mục tiêu bài học [1]
Theo Mager (1975), khi viết mục tiêu cần quan tâm đến ba thành phần:
- Nêu rõ hành động HS phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ rõ đích
HS phải đạt tới.
- Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động. GV phải hình
dung đƣợc hoàn cảnh tiến hành hoạt động học tập của HS.
- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu. Về phần tiêu chí đánh giá, GV
phải dự kiến đƣợc mức độ thành thạo của HS nhƣ:
+ Hoàn thành bài kiểm tra cuối tiết trong bao nhiêu phút.

+ Tỉ lệ phần trăm học sinh hoàn thành bài tập từ mức trung bình trở lên.
+ Có bao nhiêu HS nêu đƣợc những ví dụ mới, khác với trong bài giảng và SGK.
+ Số sai sót tối đa cho phép trong bài làm của học sinh.
Mục tiêu học tập của bài học đƣợc thiết kế theo một số quy tắc sau:
1. Bảo đảm tính chất tồn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng
khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. Nghĩa là mục tiêu cũng phải tồn
diện nhƣ chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm.
2. Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay
thành tựu học tập. Đó là:
- Nhận thức
- Tình cảm và khả năng biểu cảm
- Năng lực hoạt động thực tiễn
Chỉ khi đạt đƣợc cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới
thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển cá nhân.
3. Các yếu tố trong mục tiêu đƣợc mô tả dƣới hình thức những hành vi quan
sát đƣợc Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng,
của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí
cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ).
4. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau
của bài học. Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu
16

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, địi hỏi GV phải chú ý tích luỹ kinh
nghiệm thực tế.
Những cụm từ thƣờng thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: nắm vững, tìm
kiếm, có khả năng, cần phải, nắm đƣợc... đều chƣa phải là ngôn ngữ phát biểu mục
tiêu học tập. Những câu hay mệnh đề thừa nhƣ: HS cần nắm đƣợc... Sau khi học bài

này học sinh sẽ hiểu... Bài này giúp HS nắm vững... HS có thể tìm ra... nên tránh
lạm dụng. Đƣơng nhiên mục tiêu đƣợc phát biểu với tƣ cách những kết quả mà HS
cần đạt đƣợc, chứ không dành cho ai khác.
Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thƣờng
có hình thức nhƣ sau hoặc tƣơng tự nhƣ sau:
+ Nhớ và nhớ lại đƣợc định lí (cơng thức, ngun tắc, quy tắc, quan điểm,
u cầu mơ hình, sự kiện, nhân vật, hồn cảnh...) nào đó.
+ Giải thích đƣợc nội dung, mơ tả đƣợc hình thức hay cấu trúc, phân tích
đƣợc thành phần, so sánh đƣợc mức độ khác nhau hay giống nhau của đối tƣợng
nào đó, và bằng những cơng cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phƣơng tiện
kĩ thuật...)
+ Đánh giá đƣợc tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cƣờng độ... của quá
trình hay sự kiện, sự vật nào đó.
+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hồn thành, làm...) hành động hay hành vi
nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)
+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trƣớc sự
kiện (hay đối tƣợng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hƣớng giá trị nhất định.
+ Biết hồn thành cơng việc nào đó với những tiêu chí cụ thể nhƣ lập kế
hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết
vấn đề đo lƣờng, đánh giá, phê phán, nhận xét...
Tóm lại: Việc xác định mục tiêu bài học là vấn đề then chốt khi lập kế hoạch
bài học vì nó quyết định nội dung, các phƣơng pháp dạy học cùng các hoạt động
của GV và HS, nội dung và phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập.
Nhƣ vậy:
- Mục tiêu phải đƣợc xác định cho ngƣời học: sau khi học xong, HS phải đạt
đƣợc kiến thức, kỹ năng, thái độ gì? HS làm đƣợc gì (mà trƣớc đó chƣa làm đƣợc)
17

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

- Mục tiêu cần đƣợc viết bằng ngôn ngữ dễ hiểu phù hợp
- Mục tiêu phải cụ thể, có thể quan sát, thống kê đƣợc, HS có thể đạt đƣợc và
GV có thể đánh giá đƣợc sau khi học xong bài.
1.1.5.3. Một số lưu ý khi xác định mục tiêu bài học
- Trƣớc khi xây dựng mục tiêu cho bài học cần nghiên cứu kỹ nội dung bài
dạy, đặc thù môn học.
- Không nhất thiết bài nào cũng phải nêu đủ các loại mục tiêu, có bài có thể
khơng có mục tiêu thái độ.
- Mỗi mục tiêu chỉ nên chọn một động từ, hạn hữu mới dùng hai. Ví dụ: liệt
kê và so sánh giống và khác nhau về đặc điểm chung của ADN và ARN.
- Không nên dùng các từ số lƣợng mơ hồ nhƣ: “Nắm đƣợc”, “một vài”, “phần
lớn”, ... khi yêu cầu học HS phải liệt kê mà không lƣợng giá đƣợc.
- Mỗi tiết học chỉ nên có vài ba mục tiêu vì nếu nhiều mục tiêu sẽ khó thực hiện.
- Mục tiêu phải đƣợc diễn đạt dƣới dạng những việc làm, những hành động
mà HS phải thực hiện đƣợc ở trong tiết học, giáo viên có thể kiểm tra đánh giá đƣợc,
thậm chí học sinh cũng có thể tự đánh giá để điều chỉnh đƣợc.
- Đối với mục tiêu kỹ năng
+ Kỹ năng gì cần hình thành?
+ Điều kiện thực hiện: Khơng gian, thời gian, tình huống, hoàn cảnh.
+ Mức độ thực hiện: tần suất, số lƣợng, độ thành thục.
- Đối với mục tiêu thái độ
+ Thái độ đƣợc biểu hiện thông qua thạng thái cảm xúc, ngữ điệu ngôn ngữ
+ Thái độ đƣợc biểu hiện thông qua quan điểm, ý kiến, sự đánh giá
+ Thái độ đƣợc biểu hiện thông qua hành vi, cử chỉ, hành động
Nhƣ vậy thái độ có cơ sở là nhận thức và thể hiện qua hành vi nên:
Mục tiêu thái độ cũng thể hiện trong 2 mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài
dạy. Tuy nhiên mục tiêu thái độ cần mở rộng hơn ra ngoài phạm vi nội dung bài dạy,
nó liên quan đến mục tiêu giáo dục nhân cách toàn diện.
1.1.6. Các biện pháp tổ chức thực hiện mục tiêu bài học

Biện pháp tổ chức hoạt động học tập là cách thức hoạt động đƣợc tổ chức theo
trật tự và chế độ nhất định trong đó ngƣời học đƣợc thực hiện hệ thống các thao tác,
18

LUAN VAN CHAT LUONG download : add