(TIỂU LUẬN) TRIẾT lý GIÁO dục KHAI PHÓNG và ý NGHĨA của nó đối với nền GIÁO dục của VIỆT NAM HIỆN NAY

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN
KHOA TRIẾT HỌC
-----------------------

ĐỖ MINH HIẾU

TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ Ý NGHĨA CỦA NÓ
ĐỐI VỚI NỀN GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM HIỆN NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy
Khóa học: QH-2016-X

HÀ NỘI, 2020


TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN,
ĐHQGHN KHOA TRIẾT HỌC
-----------------------

ĐỖ MINH HIẾU

TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ Ý
NGHĨA CỦA NÓ ĐỐI VỚI NỀN GIÁO DỤC CỦA
VIỆT NAM HIỆN NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH TRIẾT HỌC Hệ đào tạo: Chính quy
Khóa học: QH-2016-X

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. PHẠM HOÀNG GIANG

HÀ NỘI, 2020


LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo
Tiến sĩ Phạm Hoàng Giang, người đã tận tâm, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt
quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này.
Trong suốt q trình thực hiện khóa luận, do điều kiện, thời gian và năng lực
còn nhiều hạn chế vì vậy đề tài nghiên cứu khơng thể tránh khỏi những sai sót. Vì
vậy, em rất mong nhận được sự góp ý và bổ sung từ thầy cơ và các bạn để đề tài
thêm hoàn thiện.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2020
Sinh viên thực hiện
Đỗ Minh Hiếu


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Triết lý giáo dục khai phóng và ý
nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay” là một cơng trình
nghiên cứu độc lập của cá nhân tơi. Mọi tài liệu tham khảo, trích dẫn khoa học, số
liệu đều có nội dung xác thực. Các kết luận khoa học chưa được cơng bố ở bất kỳ
cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả khóa luận
Đỗ Minh Hiếu


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN
PHẦN MỞ ĐẦU.................................................................................................................................. 6
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................................ 6
2. Tình hình nghiên cứu đề tài..................................................................................................... 7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.................................................................. 8
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu......................................................................................... 8
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................... 9
6. Bố cục của đề tài............................................................................................................................. 9
NỘI DUNG.......................................................................................................................................... 10
CHƢƠNG 1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VÀ TRIẾT LÝ
GIÁO DỤC KHAI PHÓNG........................................................................................................ 10
1.1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục.................................................................................. 10
1.1.1. Định nghĩa triết lý giáo dục........................................................................................... 10
1.1.2. Triết lý giáo dục ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay..........12
1.2. Lý luận chung về Triết Lý giáo dục khai phóng....................................................... 18
1.2.1. Định nghĩa triết lý giáo dục khai phóng................................................................... 18
1.2.2. Lược sử giáo dục khai phóng........................................................................................ 26
1.2.3. Mục đích của giáo dục khai phóng............................................................................. 31
CHƢƠNG 2. Ý NGHĨA CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG ĐỐI
VỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY............................................... 40
2.1. Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay............................................................. 40
2.1.1. Những thành tựu của giáo dục Việt Nam.................................................................. 40
2.1.2. Một số hạn chế và nguyên nhân hạn chế của giáo dục Việt Nam hiện nay 45


2.2. Triết lý giáo dục khai phóng - định hƣớng mới cho nền giáo dục đại học
của Việt Nam hôm nay................................................................................................................... 52
2.2.1. Triết lý giáo dục khai phóng mở ra nhiều cơ hội cho giáo dục đại học tại
Việt Nam............................................................................................................................................. 52
2.2.2. Triết lý giáo dục khai phóng góp phần thúc đẩy sự phát triển giáo dục đại

học tại Việt Nam.............................................................................................................................. 62
KẾT LUẬN......................................................................................................................................... 66
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 68


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ cổ chí kim, giáo dục đào tạo ln ln đóng một vai trị quan trọng, là
nhân tố chìa khóa, là động lực để thúc đẩy một xã hội ổn định với nền kinh tế phát
triển. Không chỉ riêng ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các
chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Hiểu được điều này, Việt Nam
cũng là một trong những quốc gia rất coi trọng sự phát triển của nền giáo dục, đã và
đang củng cố xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có chất lượng.
Trong thời đại hiện nay, với sự phát triển của khoa học và cơng nghệ, hàm
lượng trí tuệ kết tinh trong mỗi sản phẩm hàng hóa ngày càng được chú trọng và
quyết định đến chất lượng sản phẩm. Song tài năng, trí tuệ, năng lực và bản lĩnh
trong lao động, sáng tạo của con người không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên,
tự phát, mà phải trải qua một quá trình giáo dục, rèn luyện cơng phu, lâu dài mới có
được. Chính vậy, giáo dục lại càng được coi trọng và trở thành yếu tố cấu thành nên
nền sản xuất xã hội. Thực tiễn cho thấy bất kỳ quốc gia nào muốn phát triển đều
phải quan tâm, đầu tư cho giáo dục. Bởi vì giáo dục đào tạo là điều kiện tiên quyết
góp phần phát triển kinh tế, góp phần ổn định chính trị xă hội và trên hết nó góp
phần nâng cao chỉ số phát triển con người.
Với quan điểm “Đầu tư cho giáo dục là quốc sách”, Đảng và Nhà nước đã
đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ
khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không
ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Bởi vì, con người là chủ thể của tất cả những
sáng tạo, những nguồn của cải vật chất và văn hóa, văn minh của quốc gia, dân tộc.

Trong bối cảnh thực tiễn ln biến đổi như hiện tại, cùng với chính sách mở cửa của
đất nước nhằm hòa nhập với cộng đồng quốc tế như hiện nay. Chúng ta muốn phát
triển thì phải ln đổi mới giáo dục. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng
ta tiếp tục khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hố,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.” Chính vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu
và là nhiệm vụ cấp bách của nước ta. Tuy nhiên, trong quá trình đổi mới,


2

chúng ta khơng được phép loại bỏ hồn tồn những triết lý giáo dục có giá trị của
nhân loại và của nước nhà mà phải biết kế thừa, phát huy và vận dụng một cách linh
hoạt, sáng tạo, phù hợp với tình hình nước ta hiện nay.
Trên tinh thần đó, trong q trình tìm hiểu về những mơ hình giáo dục trên
thế giới, tác giả của cơng trình nghiên cứu đã đặc biệt chú ý tới triết lý giáo dục khai
phóng – một triết lý giáo dục nhằm đào tạo ra con người tự do. Đối với nền giáo dục
của Việt Nam hôm nay, nội dung của triết lý giáo dục khai phóng mang tính ứng
dụng vơ cùng lớn, nó càng đặc biệt hơn khi Việt Nam đang trên con đường đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế.
Với những lý do trên, tác giả đã chọn “Triết lý Giáo dục khai phóng và ý
nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay” làm đề tài nghiên cứu
cho cơng trình của mình.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Triết lý Giáo dục khai phóng được nhiều nhà khoa học và các tác giả tìm
hiểu và nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Trên thế giới, các cơng trình nghiên cứu về giáo dục khai phóng xuất hiện từ
rất sớm từ khoảng thế kỷ thứ XVIII, có thể kể đến tác giả John Henry Newman với

tác phẩm “Ý tưởng về một trường đại học”, xuất bản lần đầu năm 1852 hay tác giả
Fareed Rafiq Zakaria với tác phẩm “Biện hộ cho một nền giáo dục khai phóng”,
xuất bản năm 2015. Bên cạnh đó, chúng ta khơng thể khơng nhắc đến Wihelm
Humbolt – người đã đặt nền móng cho triết lý giáo dục khai phóng trên thế giới.
Ở

Việt Nam, triết lý Giáo dục khai phóng cũng được đề cập từ rất sớm trong

cuốn sách “Bàn về Giáo dục Việt Nam – Trước và sau năm 1975” của tác giả Trần
Văn Chánh, hay bài viết “Tại sao cần giáo dục khai phóng?” của tác giả Nguyễn
Xuân Xanh, ra mắt vào ngày 26 tháng 1 năm 2018; Nghiên cứu về giáo dục khai
phóng Hoa Kỳ của Giáo sư Lâm Quang Thiệp; Hội thảo về giáo dục khai phóng của
trường Đại học Việt - Nhật. Không chỉ vậy, ở một số trường đại học như Đại học
Fullbright và Đại học Việt - Nhật cũng đã nghiên cứu và tun bố áp dụng mơ hình
Giáo dục khai phóng vào trong đào tạo đại học.


3

Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu nói trên mới chỉ nghiên cứu một cách
sơ lược về triết lý giáo dục khai phóng. Do vậy, cho đến nay ở Việt Nam vẫn chưa
có một cơng trình nào nghiên cứu chun sâu về triết lý giáo dục khai phóng một
cách có hệ thống nói chung cũng như ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt
Nam nói riêng. Vì vậy, trong khn khổ bài nghiên cứu của mình, tác giả sẽ chỉ tập
trung nghiên cứu về tổng quan về triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa, tầm quan
trọng của nó đối với giáo dục ở Việt Nam hiện nay, đặc biệt là giáo dục ở bậc đại
học trên cơ sở tham khảo, kế thừa các tài liệu và cơng trình nghiên cứu trước đó.
3.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Mục đích: Cơng trình nghiên cứu trình bày và phân tích một cách có hệ

thống những nội dung chủ yếu về triết lý giáo dục khai phóng, trong đó chủ yếu
khai thác những giá trị tích cực của triết lý này và ý nghĩa của nó đối với nền giáo
dục Việt Nam hiện nay ở bậc giáo dục đại học.
Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích trên, bài nghiên cứu giải quyết ba nhiệm vụ
chính như sau:
giới.
-

Tìm hiểu về triết lý và triết lý giáo dục nói chung ở các nước trên thế

Khái quát lược sử giáo dục khai phóng, trình bày và phân tích những nội

dung cơ bản về triết lý giáo dục khai phóng.
-

Nêu ra những giá trị của triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối

với nền giáo dục Việt Nam hiện nay ở bậc giáo dục đại học.
4.
-

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Khóa luận nghiên cứu những quan điểm lý luận về

triết lý giáo dục, triết lý giáo khai phóng, ý nghĩa của triết lý giáo dục khai phóng
đối với giáo dục bậc đại học ở Việt Nam.
-

Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về triết lý giáo dục khai phóng thơng qua

những tài liệu, bài viết, cơng trình đã được nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực giáo
dục khai phóng, đặc biệt là giáo dục khai phóng ở bậc đại học; tham khảo các cơng
trình nghiên cứu khoa học trong và ngồi nước về các vấn đề liên quan.
5.
-

Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu
Cơ sở lý luận: Đề tài dựa trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ

nghĩa duy vật lịch sử, đồng thời sử dụng kết quả nghiên cứu của một số cơng trình
nghiên cứu khoa học, sách, báo, tài liệu... liên quan đến nội dung đề tài.


4

-

Phương pháp nghiên cứu: Sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy

vật biện chứng và kết hợp nhiều phương pháp cụ thể như: phương pháp phân tích
và tổng hợp, phương pháp quy nạp và diễn dịch, phương pháp duy vật lịch sử cụ thể, nhằm thực hiện mục đích mà cơng trình nghiên cứu đặt ra.
6. Bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, phần nội dung
của đề tài gồm 2 chương:
Chương 1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục và triết lý giáo dục khai
phóng.
Chương 2. Ý nghĩa của triết lý giáo dục khai phóng đối với giáo dục đại học
ở

Việt Nam hiện nay.


5

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VÀ TRIẾT LÝ
GIÁO DỤC KHAI PHÓNG
1.1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục
1.1.1. Định nghĩa triết lý giáo dục
Bàn về định nghĩa của triết lý giáo dục, có rất nhiều quan điểm khác nhau,
song để có thể khái quát thành một định nghĩa nhất định và toàn vẹn thì chưa có
cơng trình nghiên cứu nào có thể đạt được.
Khái niệm triết lý trong cụm từ “triết lý giáo dục” ở đây vốn mang hàm nghĩa
khá rộng. Xuất phát từ tiếng Hy Lạp, từ “Philosophy” được dùng phổ biến để chỉ sự
thông thái, anh minh, và khi chuyển ngữ sang tiếng việt thành từ “Triết học”. Tuy
nhiên trong ngôn ngữ Trung Quốc và ngơn ngữ Việt Nam ngồi từ “Triết học” cịn
có từ “Triết lý”. Trong tiếng Việt, “Triết lý” mang nghĩa gộp của hai từ “triết” và
“lý”. Triết là sáng suốt, thông tuệ, lý là lý lẽ. Triết lý là cái sâu xa mà phải vậy của
mọi sự vật, mọi lý do, mọi nguyên tắc trên đời. Như vậy, “Triết học” và “Triết lý”
đều bắt đầu bằng chữ “triết” để chỉ sự am hiểu, tri thức phổ quát, bản chất, thông
thái. Chữ “học” đi theo chữ “triết” mang hàm ý về học thuyết, khoa học, môn học…
trong khi chữ “lý” mang hãm nghĩa về lý lẽ, lý giải, ý tứ sâu xa, một châm ngôn
khái quát. Như vậy có thể hiểu “Triết lý” là Triết học đã được vận dụng vào một
trường hợp cụ thể, gắn kết ở mức độ nào đó, ở phạm vi nào đó trong đời sống thực.
Tuy vậy cũng có người lại cho rằng “Triết lý là lý luận triết học”, phản ánh quan
niệm của con người về những vấn đề nhân sinh, xã hội, được cụ thể hoá bằng những
tư tưởng, đường lối, phương pháp và hành động thực tiễn, đơi khi nó được hiểu
đồng nghĩa với một số từ ngữ khác như định hướng (hoặc nguyên tắc định hướng,

định hướng căn bản), tơn chỉ, chính sách, chủ trương, phương châm, ngun tắc, sứ
mạng… tùy theo tác giả sử dụng, hoặc tùy theo góc độ phát biểu, để mơ tả lý thuyết
căn bản về giáo dục của mình. [7, 61]
Từ những phân tích trên có thể khái quát lại rằng, triết lý giáo dục được định
nghĩa một cách đơn giản, đó là cơ sở triết học của một nền giáo dục của một nước.
Cụ thể, đó là quan điểm về vai trị, vị trí của giáo dục, đường lối, phương hướng


6

phát triển, mục tiêu, nguyên lý giáo dục; là quan điểm, tư tưởng chỉ đạo phát triển
giáo dục.
Theo giáo sư Ian PM Lambert, trường trung học The Scots, Sydney,
Australia: “Một triết lý giáo dục có thể coi là một tuyên bố (hoặc tập hợp các tuyên
bố) xác định và làm rõ niềm tin, giá trị và sự hiểu biết của một cá nhân hoặc nhóm
đối với giáo dục”. Được định nghĩa theo nghĩa này, nó có thể được coi là một cơ
quan kiến thức và quan điểm ít nhiều có tổ chức về giáo dục, ngay cả khi nó được
khái niệm hóa và khi nó được áp dụng trong thực tiễn. Triết lý giáo dục có vai trị
rất quan trọng trong việc xác định và chỉ đạo các mục đích, mục tiêu và trọng tâm
của một trường học. Nó cũng sẽ phục vụ để truyền cảm hứng và định hướng lập kế
hoạch, chương trình và quy trình giáo dục trong bất kỳ mơi trường nào. Một triết lý
giáo dục có thể ảnh hưởng đến những môn học hoặc chủ đề được dạy, cách chúng
được dạy và quan trọng hơn là niềm tin và giá trị được dạy, cả nghĩa hàm ẩn lẫn
tường minh, bên trong lẫn xung quanh chương trình giảng dạy chính. Có một loại
triết lý giáo dục được mơ tả khá đơn giản, khơng có gì đồ sộ nhưng được cho là cái
cốt tủy mà tất cả mọi hệ thống tổ chức, mọi phương pháp giáo dục đều phải quy
vào, và người xưa cũng đã từng áp dụng, được gói ghém trong mấy câu “tiên học lễ,
hậu học văn” (trước học luân lý đạo đức, sau học văn chương kỹ xảo), hay “chỉ ư
chí thiện” (dừng lại ở chỗ thiện lành nhất) của Nho giáo, nghĩa là phải tu thân, chí
thành và thêm mấy chữ khai ngộ, giải thoát của Phật giáo. [6, 161]

Như vậy triết lý giáo dục là ấn định nội dung phương pháp mục đích để định
hướng một nền giáo dục.
Có nhiều định nghĩa khác nữa nhưng tôi cho đây là định nghĩa hay nhất và dễ
hiểu nhất. Như thế triết lý giáo dục là triết học về giáo dục, nó khơng thể tách ra
khỏi triết học nên nó phải được hình thành theo quy luật vận động của đời sống xã
hội. Các khái niệm và bản chất của nó phải được đúc kết từ thực tiễn, hình thành lý
luận rồi mới khái quát thành triết học. Sau đó vận dụng vào thực tiễn khách quan,
mới là “kim chỉ nam” cho một nền giáo dục.
Theo Annick M. Brennen “Triết lý giáo dục là triết lý được áp dụng cho giáo
dục như một lĩnh vực chuyên biệt trong sự nỗ lực của nhân loại. Nó liên quan đến
những tác động đặc trưng của triết học nói chung ảnh hưởng đến giáo dục.[14] Triết


7

học của giáo dục khơng tự nhiên mà có, nó xuất hiện trong bối cảnh xã hội và lịch
sử cụ thể. Với khái niệm và tính chất của triết lý giáo dục thì ở mỗi hồn cảnh lịch
sử, mỗi hình thái tổ chức xã hội thì có một triết lý giáo dục khác nhau. Điều đó chỉ
xảy ra với một xã hội ổn định trong bối cảnh ít có sự xáo trộn về lịch sử.
Tóm lại, triết lý giáo dục là một lĩnh vực rất rộng, khó có thể bao hàm trong
một vài cụm từ ngữ nào đó để thâu tóm tồn bộ nội dung, bản chất của nó. Triết lý
giáo dục, những nguyên lý cốt lõi chi phối tổng thể một hệ thống hoặc chương trình
giáo dục, cần phải có những khác biệt đặc thù theo từng hệ thống, chỉ có giá trị ở hệ
thống được thiết kế theo nó. Triết lý giáo dục cần phải nhất quán với mục tiêu và
phương pháp giáo dục, phù hợp với bối cảnh chính trị, xã hội, lịch sử và các điều
kiện nguồn lực thực hiện tại một điểm không gian và thời gian cụ thể. Có thể trong
trường hợp này việc áp dụng sẽ đúng nhưng ở tình huống khác lại khiên cưỡng. Tư
duy đa chiều, linh hoạt ấy là cả một kho tàng triết lý giáo dục của dân gian. Đó là
“khơng thầy đố mày làm nên” nhưng lại “học thầy khơng tày học bạn.” Đó là việc
đề cao sự hiểu biết kiến thức (một kho vàng không bằng một nang chữ) nhưng lại

chú trọng tính ứng dụng, thực tiễn (trăm hay không bằng tay quen, học đi đôi với
hành…). Đó chính là những triết lý giáo dục có tính truyền thống mà vơ cùng hiện
đại, tích cực.
1.1.2. Triết lý giáo dục ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay
Theo một số nghiên cứu, triết lý giáo dục có từ thế kỷ thứ III trước cơng
ngun, nó xuất phát từ Hy lạp với vai trị của triết lý giáo dục quốc gia là nền tảng
trong việc dạy thanh niên, công nhân vận dụng trog thực tiễn đời sống. Lúc đó ở
mỗi thành phố có một triết lý giáo dục khác nhau. Athens đặc biệt quan trọng và đã
tổ chức những cơ sở nổi tiếng như Học viện của Plato và trường Lyceum của
Aristotle. Mỗi bang thành phố có một triết lý giáo dục xác định giảng dạy có hướng
dẫn và mở rộng, học tập. Ngay từ thế kỷ thứ IV trước công nguyên, Plato là người
đầu tiên đề xuất khái niệm giáo dục. Một xã hội tồn tại được là do mỗi người có một
nghề. Mỗi cá nhân làm công việc phù hợp với những khả năng, ước muốn tự nhiên
và có ích cho những người khác hay đóng góp cá nhân cho sự tồn tại của xã hội dù
là nguyên thủy hay hiện đại. Hành động truyền nghề có chủ ý hay sự phát triển
những công việc nghề nghiệp hay việc huấn luyện kĩ năng, kỹ thuật từ người


8

này sang người khác phục vụ xã hội chính là giáo dục. Triết lý của Plato quan niệm
rằng sứ mạng của giáo dục là chuẩn bị cho người học gia nhập vào một xã hội nhất
định nào đó để phục vụ cho xã hội ấy.
Đến giữa thế kỷ XVIII, J.J Rouseau đã đưa ra ý tưởng mới mang tính cách
mạng: Con người sinh ra là thiện, mọi xã hội đều có xu hướng làm hỏng cái thiện có
sẵn ấy trong con người, và vì vậy sứ mạng chủ yếu của giáo dục là duy trì và phát
triển bản tính tốt đẹp tự nhiên của con người, chứ không phải là đào tạo ra sản phẩm
phục vụ lợi ích của xã hội theo nghĩa đen thực dụng; và rằng con người chỉ có một
nghề duy nhất là “Làm người”. Triết lý “vị cá nhân” mang tính “phịng vệ” này, tiếc
thay cũng phải gặp một trở ngại lớn: “Môi trường tự nhiên” cần thiết cho đứa trẻ đi

học có thể phát huy được cái “thiện” của mình chỉ sản phẩm thuần túy tư duy của
Rouseau.
Cuối thế kỷ XVIII, E. Kant lại có một cách nhìn nhận khác. Nhân loại bắt
đầu lịch sử của mình trong tình trạng bị tự nhiên khống chế chứ không phải với tư
cách con người là một sinh vật có lý trí, trong khi đó tự nhiên chỉ cung cấp bản năng
và lịng ham muốn. Vì vậy, theo Kant “Con người là tạo vật duy nhất cần phải được
giáo dục” hay “Con người là những gì được giáo dục tạo nên”
Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX cùng với sự xuất hiện trào lưu thực dụng
luận, trào lưu tân giáo dục đã ra đời ở Mỹ mà người khởi xướng là John Dewey.
Theo ông, “Triết lý giáo dục là lý luận giáo dục xét như một thực tiễn được thực
hiện một cách có chủ tâm”. Bởi vậy, một triết lý giáo dục nào cũng phải chứa đựng
những nội dung nhằm trả lời các câu hỏi sau: mục tiêu tối hậu của giáo dục là gì?
Và để đạt được mục tiêu ấy cần phải hành động theo phương châm nào? Và bằng
phương pháp nào? [7, 64]
Các nguyên lý cơ bản về phương châm, phương pháp giáo dục của Deway đã
thực sự làm nên một cuộc cách mạng mới trong giáo dục. Tư tưởng “Tân giáo dục”
của Deway phủ nhận hoàn toàn nền giáo dục truyền thống đã từng được áp dụng từ
thời Plato cho đến thời điểm đó mà bắt nguồn sâu xa từ các thuyết nhị nguyên – nền
giáo dục truyền thống đã tách biệt giữa nhà trường và xã hội, giáo dục và cuộc sống,
người dạy và người học. Deway chủ trương rằng: “Giáo dục không chỉ là q trình
truyền đạt mà chính là bản thân cuộc sống; nhà trường không tách rời khỏi xã hội;


9

và học trị là trung tâm của q trình giáo dục”. Ngày nay, những nguyên lý giáo
dục này vẫn là ngọn đuốc soi đường cho giáo dục ở các xã hội dân chủ. [7, 65]
Trong vòng 20 năm, nền giáo dục Phần Lan đã tạo ra một cuộc “đại nhảy
vọt” làm cơ sở để thúc đẩy kinh tế, trở thành một trong những hình mẫu tham khảo
về giáo dục phổ thông của thế giới. Triết lý giáo dục Phần Lan: Lịng tin – Bình

đẳng – Hợp tác. Giáo dục Phần Lan đề cao phương châm dạy người học việc chứ
không phải dạy người học đi thi, không đề cao vấn đề thi cử.
Một triết lý khác của trung tâm của hệ thống giáo dục Singapore là Khổng
giáo cũng xem “cuộc sống tốt đẹp là khát vọng vô tận cho sự hồn hảo đạo đức.”
Do đó, đạo đức là một phần quan trọng của hệ thống giáo dục Singapore và nó cũng
giống như ở Nhật Bản.
Triết lý giáo dục Nhật Bản cho rằng giáo dục Nhật Bản đã tập trung từ thời
Minh Trị và cho rằng “con người chính là đạo đức”. Nó đã được phản ánh theo
nhiều cách khác nhau có tác động tích cực và lâu dài đến tồn xã hội Nhật Bản. Đạo
đức có ý nghĩa cao về kỷ luật được phản ánh trong cuộc sống của giới trẻ, những
người coi giáo dục như một con đường dẫn đến cuộc sống tốt đẹp, từ đó tỷ lệ bỏ học
thấp và tỷ lệ tốt nghiệp rất cao. Triết lý này coi “Học sinh có kỷ luật và đạo đức, lớn
lên tạo thành một xã hội có kỷ luật và đạo đức.”
Ở

góc độ nghiên cứu, giảng viên Nguyễn Quốc Vương (Khoa Lịch sử

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội), hiện là nghiên cứu sinh về giáo dục lịch sử tại
Đại học Kanazawa - Nhật Bản cho biết: “Nếu hình dung giáo dục như một con
đường thì triết lý giáo dục cho người ta thấy đích đến của con đường đó. Ở Nhật
Bản, triết lý giáo dục xuất hiện ngay trong luật giáo dục của nước họ (Luật giáo dục
cơ bản). Triết lý này cho thấy hình ảnh một xã hội họ mong muốn và hình ảnh con
người họ mong muốn. Tất cả việc thiết kế chương trình, hệ thống mơn học, các vấn
đề như phương pháp giáo dục, đánh giá... đều được quy chiếu qua triết lý đó”.
Đối với nước Mỹ, Triết lý giáo dục của Mỹ được kế thừa tuyền thống giáo
dục châu Âu với chủ nghĩa tự do và nguyên tắc dân chủ là trên hết. Triết lý của chủ
nghĩa thực dụng là xương sống của nền giáo dục và cuộc sống của người Mỹ.
Tiếp đến là Nga, một đất nước với lịch sử trước đây có nhiều biến động.
Trong thời kỳ Liên xô, triết lý kinh tế dựa trên chủ nghĩa duy vật biện chứng được

10

phát triển bởi Karl Marx (1818-1883) và Friedrich Engels (1820-1885) làm nền
tảng. Tuy nhiên, sau khi Liên Xô tan rã, Nga kế thừa nền tảng xã hội ấy thì người ta
cho rằng "Ngồi điều này, họ khơng có triết lý giáo dục phát triển, chỉ là một tập
hợp các lý tưởng và mục tiêu mơ hồ và thường xuyên mâu thuẫn."
Như vậy, cho dù là nước phát triển nhưng không có nghĩa nước nào cũng có
một triết lý giáo dục.
Một trong những vấn đề gốc rễ được nói tới nhiều nhất trong các cuộc thảo
luận về giáo dục của Việt Nam hiện nay là triết lý giáo dục. Một ý hướng định lý
cho giáo dục lẽ dĩ nhiên phải lấy con người làm trung tâm, nhằm mục đích làm
thăng tiến con người cả về trí tuệ lẫn đức lý và điều đó cũng phải đặt trong khn
khổ hồn cảnh, đặc trưng tâm lý riêng của mỗi dân tộc. Những tính chất mà giáo
dục đào tạo nên phải được coi là phương tiện chứ khơng phải cứu cánh. Giáo dục
tình cảm không nhằm đem lại hạnh phúc cho cá nhân một cách trực tiếp mà chỉ tạo
cho cá nhân khả năng cảm nhận hạnh phúc bằng cách xây dựng một hệ thống quan
niệm đúng đắn về hạnh phúc, về lý tưởng của một cuộc sống hài hòa với thiên nhiên
và xã hội, có tâm địa ứng xử dạt dào nhân ái. Thiếu một hệ thống quan niệm đúng
đắn về giáo dục thì khơng thể tổ chức tốt nền giáo dục cơng dân được mà sẽ vấp
phải hết sai lầm này tới sai lầm khác.[3, 293]
Để thiết kế lại cấu trúc của một hệ thống giáo dục, trước tiên phải nghiên cứu
và thay đổi triết lý giáo dục, thay đổi tư duy, quan niệm cơ bản về mục tiêu, đường
lối, cung cách làm giáo dục. Nói ngắn gọn như chúng ta thường nói, nhà trường
khơng thể chỉ dạy chữ, dạy kiến thức mà cịn phải dạy người…Có triết lý giáo dục
rồi thì mới thiết kế cấu trúc, thay đổi chương trình, phương pháp dạy học, thi cử và
nhiều vấn đề khác.
Theo quan niệm, cách hiểu lâu nay của khơng ít nhà giáo thì triết lý giáo dục
có nghĩa gần như mục tiêu giáo dục, nhưng thực ra hai khái niệm này vốn có điểm
khác biệt. Một bên, mục tiêu là cái đích nhắm vào, như nhắm vào việc đào tạo con

người có nhân cách, đạo đức…biết ứng xử phù hợp trong môi trường tự nhiên và xã
hội. Hiểu theo nghĩa hẹp thì “dạy làm người” cũng có thể coi là một thứ triết lý.
Trong khi đó, triết lý giáo dục rộng hơn thực ra là định hướng lớn chung nhất của cả
nền giáo dục. Nói cách khác là phương châm, đường lối giáo dục.


11

Trong sách “Triết lý giáo dục Việt Nam và thế giới”. GS. Phạm Minh Hạc
(từng là Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo) chủ trương nền giáo dục Việt Nam nên
hướng tới triết lý “đề cao giá trị bản thân” (chứ không phải tập thể), nhằm xây dựng
nền giáo dục nhân văn, thực học, thực nghiệp, hình thành và phát triển, phát huy giá
trị bản thân ở người học.”
Một triết lý giáo dục phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam trong bối cảnh hiện
nay là vô cùng quan trọng, nó rất đáng được suy ngẫm nghiên cứu sâu thêm trên cơ
sở thấu tình đạp lý, phù hợp với thuần phong mỹ tục, lịch sử của dân tộc và bối cảnh
thế giới hiện đại, để bổ sung vào đó những nguyên tắc, phương châm cơ bản cần
thiết, làm nền tảng cho mọi quá trình hoạt động giáo dục, cũng sẽ là cái gốc của mọi
ý đồ cải cách giáo dục trong tương lai sắp tới. Triết lý đó phải được thấm nhuần
khơng chỉ trong tim óc máu thịt của mọi tầng lớp giáo chức, cán bộ giáo dục các
cấp, các giới nhân sĩ trí thức và phụ huynh học sinh, mà còn phải được sự chia sẻ,
ủng hộ tuyệt đối của tất cả các thành phần lãnh đạo chính trị - xã hội trong cả nước,
trở thành ý chí, phương châm hành động thống nhất của quốc gia. Nếu không được
như thế, thì bao nhiêu đề án hay ủy ban cải cách có lập ra cũng sẽ khơng đạt được
hiệu quả.
Trong nội dung cuộc hội thảo “Triết lý giáo dục Việt Nam”, các hội thảo viên
đã đặt lại vấn đề chọn triết lý nào cho phù hợp với nền kinh tế thị trường và hội
nhập. Có phải giáo dục Việt Nam đang tồn tại quá nhiều bất cập thì thiếu triết lý?
Cuộc hội thảo rất hữu ích, đã giúp soi sáng phần nào một số vấn đề khá cơ bản
nhưng có lẽ cịn thiếu sót, căn bản ở chỗ tuy đã định ra được phương châm phương

hướng, triết lý dạy làm người nhưng chưa nêu đầy đủ nội dung làm người trong bối
cảnh phát triển kinh tế xã hội cụ thể, như nội dung con người phải cân bằng giữa
cuộc sống vật chất và tinh thần, biết yêu thiên nhiên và tôn trọng bảo vệ môi trường
sống như là một trong những mối ưu tiên hàng đầu của con người thời đại. Vì vậy,
triết lý giáo dục có lẽ phải được đặt trên nền tảng, có thể diễn đạt bằng nhiều dạng
phương châm khác nhau như hơn nửa thế kỷ trước, một số nhà giáo dục, hoạt động
văn hóa đã từng đặt ra, chẳng hạn “dân tộc – khoa học – nhân bản” hoặc “dân tộc”
nhưng phải “khai phóng”, hoặc phải kết hợp hài hòa giữa yếu tố căn bản và yếu tố
kỹ thuật.


12

Một điều đáng cân nhắc là nền giáo dục của chúng ta đang định khốc cho nó
một thứ triết lý trên cơ sở cụ thể nhu cầu và tập tính của từng dân tộc cụ thể, nghĩa
là phải tương hợp với triết lý xây dựng đất nước trong tương lai. Trong tinh thần đó
cũng phải xem xét lại cả phương châm phát triển kinh tế bằng con đường “cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa” ồ ạt như hiện nay, những loại hoạt động mà ai cũng biết
có tác động hủy hoại sinh thái ngày càng thấy rõ. Bất kỳ thái độ bất cập hay thái quá
nào cũng đều chắc chắn dẫn đến những hệ quả khơng tốt. Điều này có nghĩa triết lý
“trung dung” cũng có thể là một thứ triết lý đáng được tham khảo lựa chọn trong
quá trình tìm kiếm một thứ triết lý tổng quát căn bản cho vấn đề định hướng phát
triển đất nước nói chung và phát triển giáo dục nói riêng. Khơng có những ngun
lý – triết lý bao trùm thích hợp thì dù có tổ chức thêm bao nhiêu cuộc hội thảo bàn
luận tốn kém, cũng sẽ tiếp tục loay hoay mãi mà không đi đến đâu. Các hiện tượng
gây nhức nhối như chạy theo thành tích, học dỏm học giả vì vậy cũng khơng bao
giờ khắc phục được.
Như vậy, từ những phân tích trên có thể khái quát lại rằng, một triết lý giáo
dục đúng đắn phải được nêu rõ ràng trong Luật Giáo dục ở mỗi quốc gia. Mong
muốn của xã hội là trong giai đoạn mới, với sự thay đổi chóng mặt của khoa học kỹ

thuật cơng nghệ thì một trong những phương pháp giáo dục phải là khai phóng,
hướng tới từng người học, giúp học sinh, sinh viên chủ động trong nhận thức độc
lập, trong tư duy sáng tạo để có thể tự kết nối, tự kiểm sốt và thích ứng với sự thay
đổi khó đốn định của thế giới hiện nay. Muốn thế, cần mạnh dạn tháo bỏ tư duy cũ
kỹ đã ăn sâu vào tiềm thức trong dạy và học.
Các trụ cột của triết lý giáo dục dù được diễn giải như thế nào đi chăng nữa
thì cũng không vượt qua phạm trù cơ bản là đạo đức và tri thức, đó cũng là sứ
mệnh, là hồn cốt triết lý của giáo dục. “Chất liệu chính của một triết lý giáo dục có
thể là sự hướng thiện con người đi cùng với suy tư, trăn trở về trách nhiệm của bản
thân trước vận mệnh thịnh suy của đất nước. Một nền giáo dục thiếu triết lý như
thiếu một ngọn hải đăng dẫn đường. Thiếu triết lý giáo dục cũng góp phần làm đất
nước thiếu đi một triết lý phát triển, vì tất cả khởi thủy từ giáo dục.”


13

1.2. Lý luận chung về Triết Lý giáo dục khai phóng
1.2.1. Định nghĩa triết lý giáo dục khai phóng
Trải qua một q trình lịch sử lâu dài qua khơng gian và thời gian, Giáo dục
khai phóng có thể tìm thấy rất nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng trước hết chúng
ta hãy tham khảo một định nghĩa gần đây của Hiệp hội các trường Đại học và Cao
đẳng Hoa Kỳ (AAC&U): “Giáo dục khai phóng là một cách tiếp cận học tập tạo
năng lực và chuẩn bị cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng và
thay đổi. Nó cung cấp cho người học một nền kiến thức bao quát về thế giới rộng
lớn (khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực quan
tâm xác định. Giáo dục khai phóng giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm
xã hội cũng như tri thức khả dụng mạnh mẽ và các kỹ năng thực tiễn như giao tiếp,
phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và
kỹ năng vào đời sống thực tế”.
Hay theo Tiến sĩ Nguyễn Xuân Xanh, Giáo dục khai phóng là một lãnh vực

rộng, bao gồm những môn học không phải thuần kỹ thuật, hay khoa học chuyên
môn, mà liên quan đến nghệ thuật, âm nhạc, lịch sử, triết học, văn học, ngơn ngữ,
v.v., tức mang tính nhân văn. Nó nhằm đào tạo con người tồn diện, phát triển nhiều
khả năng, tạo nền tri thức rộng, tạo ý thức lịch sử, nhân loại, để làm công dân, làm
người văn hóa, hơn là một chuyên gia trong một lãnh vực chuyên môn. [17, 9]
Xuất phát từ tư tưởng nhân học của mình, Wilhelm Humboldt (1767-1835) –
nhà triết học, nhà cải cách giáo dục của chủ nghĩa nhân văn Đức cuối thế kỉ XVIII,
nửa đầu thế kỉ XIX đã xây dựng triết lý giáo dục khai phóng. Ơng đề cập đến sự cần
thiết phải hạn chế vai trò của nhà nước trong giáo dục; mục đích duy nhất của giáo
dục là kiến tạo và hình thành chính con người cá nhân. Con người không phải là
khách thể của nhà nước mà là chủ thể có thể kiến tạo chính mình và tạo ra các điều
kiện hình thành cho mình trong xã hội. Triết lý giáo dục của Humboldt được thể
hiện đặc biệt ở mơ hình giáo dục đại học khai phóng. Đó là: trường đại học chỉ là
nơi thuần tuý của khoa học, tức là không phải là nơi bị ảnh hưởng của các mục tiêu
và sự cho phép từ bên ngoài; yêu cầu cơ bản nhất trong triết lý giáo dục khai phóng
của Humboldt là sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy; nguyên tắc cơ bản
của triết lý giáo dục khai phóng là: tự do khoa học (bao gồm cả tự do nghiên cứu, tự


14

do tư tưởng, tư do giảng dạy và học tập) và quyền tự trị dành cho đội ngũ giảng viên
và tự chủ dành cho giáo viên. Humboldt muốn tránh cho khoa học khỏi sự chi phối
và sự lạm dụng của các xu hứng chính trị và nhà nước. Humboldt chủ trương xây
dựng “nền cộng hòa của các học giả”, qua đó sinh viên, giáo viên được học hỏi và
có được các tri thức của mình thơng qua nghiên cứu riêng dưới sự hướng dẫn của
các học giả, các giảng viên.
Như vậy, từ những lý luận chung về triết lý giáo dục và giáo dục khai phóng,
chúng ta có thể định nghĩa một cách ngắn gọn về triết lý giáo dục khai phóng: “Giáo
dục khai phóng (liberal education) là giáo dục nhằm tạo ra con người tự do”. Giáo

dục khai phóng là "một triết lý giáo dục cung cấp cho các cá nhân một nền tảng kiến
thức rộng và những kỹ năng có thể chuyển đổi được, và một cảm nhận mạnh mẽ về
các giá trị, đạo đức, và sự can dự vào đời sống công dân..." Phạm vi của giáo dục
khai phóng thường mang tính đa ngun và tồn cầu; nó có thể bao gồm một
chương trình học giáo dục tổng quát cung cấp cơ hội tiếp cận nhiều lĩnh vực học
thuật và nhiều chiến lược học tập, bên cạnh chương trình học chun sâu trong ít
nhất một lĩnh vực học thuật nào đó.
Nền tảng của phương pháp giáo dục Khai phóng chính là Tinh thần Khai
phóng – hướng đến vun đắp và phát triển các giá trị sâu sắc nhất, quan trọng nhất,
nền tảng nhất, tinh hoa nhất của con người. Các giá trị ấy đều xoay quanh 3 giá trị
kinh điển mà nhân loại theo đuổi: Chân - Thiện - Mỹ. Tuỳ vào mỗi giai đoạn, mỗi
bối cảnh, mỗi nhận thức mà con người hướng đến Chân - Thiện - Mỹ theo những
cách thức, cấp độ khác nhau. Tinh thần Khai phóng đã có một q trình hình thành
và phát triển lâu dài, trải qua nhiều giai đoạn. Trong đó, có thể kể đến những bước
tiến quan trọng như chuyển từ giáo dục kỹ năng/ thói quen/ luật lệ sang giáo dục
kiến thức/ tri thức/ đức tính. Từ giáo dục kiến thức/ tri thức/ đức tính đến giáo dục
phương pháp/ quy trình/ trải nghiệm. Từ giáo dục phương pháp/ quy trình/ trải
nghiệm đến giáo dục năng lực/ giá trị/ khuynh hướng. Và bước phát triển cao nhất
của Tinh thần Khai phóng là giáo dục chính tinh thần Khai phóng cho con người.
Từ buổi ban đầu, khoa học đã là trung tâm của giáo dục khai phóng. Trong
thế giới cổ đại và trong nhiều thế kỷ sau đó, khoa học được xem như là một con
đường dẫn đến kiến thức trừu tượng. Nó khơng có mục đích thực tế. Trái lại, các


15

môn nhân văn như ngôn ngữ và lịch sử trang bị cho các thanh niên để hoạt động tốt
trên thế giới trong vai trị chính trị gia, triều thần, luật sư và thương gia. Tuy vậy,
người Hy Lạp và La Mã cổ đại vẫn học hình học và thiên văn song song với luật
hùng biện và ngữ pháp. Trong thế kỷ thứ I TCN, phương pháp giáo dục nhị nguyên

này được chính thức hóa “cuối cùng và dứt khốt” thành một hệ thống gồm “bảy
mơn học khai phóng”. Chương trình giảng dạy tách riêng khoa học với nhân văn, lý
thuyết với thực tiễn. Nhiều thế kỷ sau đó, nó được chia thành hai phân nhóm là:
Trivium (tam khoa), bao gồm ngữ pháp, luận lý và hùng biện – được dạy đầu tiên;
kế đến là Quadrivium (Tứ khoa), bao gồm số học, hình học, âm nhạc và thiên văn.
[17, 58] Lẽ đương nhiên binh sĩ và chính khách nhấn mạnh nhiều hơn về những
môn học mà họ coi là thực tiễn – những gì ngày nay chúng ta gọi là các môn nhân
văn. Nhưng ngay cả như vậy, ý tưởng về một nền giáo dục rộng lớn hơn luôn luôn
tồn tại.
Trong thế kỷ thứ VIII, Charlemagne, vua của người Frank đã thành lập trong
cung điện một trường học mang tên người đứng đầu của nó là Alcuin, một học giả
người Anh. Alcuin và các môn đệ của ông tập trung vào ngữ pháp, phân tích văn
bản nhiều hơn là vào mơn toán, nhưng họ vẫn tiếp tục dạy một số kiến thức về các
mơn khai phóng. Và cuộc tìm kiếm hiểu biết sâu hơn không bao giờ biến mất. Ngay
thời Trung cổ, các tu viện vẫn giữ truyền thống học hỏi, nghiên cứu.
Truyền thống giáo dục khai phóng hiện đại lại liên quan nhiều đến các
trường đại học (college) hơn là các viện đại học (university). Các trường đai học
ngày càng mang tính thế tục hơn vào thế kỷ XIX, khi các chủng viện nhận trách
nhiệm đào tạo các mục sư. Không giống như các viện đại học thường thiếu một hiện
thân rõ ràng, các trường đại học được xác định bởi kiến trúc của chúng: “Một tòa
nhà bằng đá hùng vĩ thường được xây dựng với một khu sân lộ thiên ở trung tâm và
có các ký túc xá sinh viên dàn xung quanh”. “Phòng tập thể” là nơi sinh viên có thể
gặp nhau, nhà nguyện là nơi họ có thể cầu nguyện và thư viện là nơi họ có thể đọc
sách. Mơ hình một trường đại học ký túc này bắt nguồn từ Anh Quốc và đã lan rộng
sang thế giới Anh – Mỹ, tại đó ngày nay vẫn cịn là một hình thức đặc thù dành cho
các sinh viên đại học.


16

Trong những năm đầu thế kỷ XX, Giáo dục khai phóng phát triển nổi trội
nhất ở Hoa Kỳ, nên ở một số nơi (như Trung Đông) người ta gọi giáo dục khai
phóng là giáo dục “theo phong cách Hoa Kỳ”. Trong số các viện đại học chính,
Harvard và Yale đã chính thức thực hiện việc xây nhà ở cho sinh viên theo mơ hình
trường đại học ký túc hồn chỉnh. Trường đại học ký túc đã đến lúc được xem như
sở hữu một số phẩm chất nhất định nằm nâng cao kinh nghiệm của giáo dục khai
phóng vượt ra ngồi chương trình giảng dạy. Những lợi thế của một sự sắp xếp như
vậy ngày nay nhiều khi được mô tả bằng những thuật ngữ như “trải nghiệm sốnghọc tập” (living-learning), “giáo dục ngang hàng/bạn bè học lẫn nhau” (peer-to-peer
education), và “học tập ngoại biên/đa chiều” (lateral learning). [17, 64] Samuel
Eliot Morison, sử gia huyền thoại của Harvard mô tả rất rõ các lợi ích đặc biệt của
mơi trường ký túc: “Kiến thức lý thuyết có thể thu nhận được chỉ cần qua bài giảng
và đọc sách, nhưng chỉ có nghiên cứu và tranh luận, vui chơi, và cầu nguyện với tư
cách là thành viên chung một cộng đồng trường đại học, trong sự kết hợp chặt chẽ,
thường xuyên với nhau và với các giảng viên, thì mới truyền đạt được tố chất quý
báu vô giá của con người”. Việc coi trọng xây dựng tố chất – xuất phát từ nguồn gốc
tôn giáo của các trường đại học – vẫn là một mục tiêu của các trường đại học khai
phóng gần như ở khắp mọi nơi, ít nhất là trên lý thuyết.
Sau một quá trình phát triển lâu dài về chương trình đào tạo đại học ở Hoa
Kỳ, có một sự định hình phổ biến đã đạt được, đó là: chương trình cử nhân bao
gồm hai thành phần nội dung quan trọng là giáo dục đại cương (general education)
và giáo dục chuyên nghiệp (professional education). Thuật ngữ general
education (giáo dục đại cương) và liberal education (giáo dục khai phóng) ở Hoa Kỳ
trong một thời gian dài được xem là đồng nhất, cho nên trong tiếng Việt có thể sử dụng
giáo dục khai phóng hoặc giáo dục đại cương để diễn tả cùng một khái niệm. Ở Hoa
Kỳ, các chương trình giáo dục khai phóng dựa trên các triết lý về giáo dục, thể hiện ở
bốn quan điểm: 1) Tính trường tồn (Perennialism) cho rằng bản chất của giáo dục là
vĩnh viễn và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau
đối với mọi người; 2) Tính tinh túy (Essentialism), cho rằng giáo dục phải dựa trên một
khối tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ (Progressivism) có tác
dụng thực tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm, rằng

17

lợi ích của sinh viên xác định phương hướng của giáo dục, giảng viên là người
hướng dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư
duy phê phán là kỹ năng có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên
thay đổi. John Dewey là nhà triết học có quan điểm về tính tiến bộ nổi tiếng nhất; 4)
Tính tái cấu trúc (Reconstructionism) chấp nhận quan điểm về tính tiến bộ của giáo
dục nhưng đưa vào thêm thành tố lưu ý đến sự cấu trúc lại xã hội. [13]
Đối với giáo dục đại học Hoa Kỳ, nội dung giáo dục khai phóng thường bao
gồm: 1) Các kỹ năng học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting,
aRithmetic), Anh ngữ, toán học, sau đó là ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn
học diện rộng theo lĩnh vực, chẳng hạn một số môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn,
khoa học tự nhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn
nghệ thuật, nhà nước và thiết chế, tơn giáo. [13]
Ở
Hoa Kỳ, các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên, có
những cơ

chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế chương trình đào tạo theo quan niệm
chung của một chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội các trường đại học
miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã đưa ra 13 điều kiện để có
thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định như sau: “Tất
cả các chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một phần đủ lớn các
mơn học giáo dục khai phóng ở trình độ đại học: chương trình hai năm (dẫn đến
bằng phó cử nhân - associate degree) có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có
ít nhất 30 tín chỉ. Các giáo trình khơng được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật
và quy trình riêng biệt đối với một nghề xác định”.
Khi nói về giáo dục khai phóng cho thế kỷ XXI, Hiệp hội các trường Đại học

và Cao đẳng Hoa Kỳ (AAC&U, 2017) xác định: “Giáo dục phục vụ cho nền dân
chủ tốt nhất khi nó chuẩn bị cho chúng ta trả lời đúng các câu hỏi phải đối mặt hiện
nay: các câu hỏi về thế giới rộng mở, về các giá trị riêng của chúng ta, và về các lựa
chọn khó khăn mà chúng ta phải thực hiện với tư cách là những con người và những
công dân…Cách tiếp cận đối với giáo dục đại học phục vụ tốt nhất cho mọi người,
cho nền dân chủ gắn kết toàn bộ chúng ta và cho một nền kinh tế tân tiến – đó là
giáo dục khai phóng” [16] Hiệp hội đó cũng nêu tóm tắt những khác biệt về giáo
dục khai phóng ở thế kỷ XXI so với thế kỷ XX trong bảng dưới đây:


18

Cái gì?

Nhƣ thế
nào?

Ở đâu?

Như vậy, so với thế kỷ XX, ở thế kỷ XXI giáo dục khai phóng trở nên phổ
biến hơn, xuyên suốt hơn trong chương trình đào tạo cử nhân.
Khi nói về sự phát triển của giáo dục khai phóng trong thế kỷ XXI, cũng cần
nhắc đến một xu hướng khác: đó là sự lưu ý đến các lĩnh vực STEM (science,
technology, engineering and mathematics: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán
học), là các lĩnh vực cần thiết phải chú trọng giáo dục nhằm phục vụ cách mạng
khoa học – công nghệ. Tuy nhấn mạnh về tầm quan trọng của STEM, nhiều nhà
nghiên cứu đã nhắc nhở khơng nên vì STEM mà xem nhẹ các lĩnh vực nhân văn và
nghệ thuật. Steve Jobs, người mà cả thế giới biết đến như một nhà cơng nghệ kiệt
xuất, có lần đã tuyên bố: “Trong DNA của Apple chỉ riêng một mình cơng nghệ
khơng đủ - đó phải là cơng nghệ kết giao với nghệ thuật khai phóng, kết giao với

nhân văn, điều đã đưa chúng ta đến kết quả làm cho trái tim ta cất tiếng hát”. Năm
2013 Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ đã tiến hành điều tra trên


19

318 nhà tuyển dụng nhân lực. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết mọi người đều cho
rằng “năng lực tư duy phê phán, giao tiếp tường minh và giải quyết các vấn đề phức
tạp - vốn là mục tiêu của giáo dục khai phóng - là quan trọng hơn nhiều so với một
ngành nghề xác định của người tìm việc làm” [16]
Từ những phân tích trên, có thể tổng hợp lại rằng, nền giáo dục khai phóng,
bao gồm tất cả các môn học truyền thống cũng như những ngành khoa học mới hơn
là rất thiết yếu đối với việc phát triển những nhà khoa học hàng đầu. Khơng có nó,
chúng ta chỉ có thể đào tạo những nhà kỹ thuật, những người không thể hiểu những
nguyên lý cơ bản đằng sau những vận động mà họ thực hiện. Chúng ta hầu như
không thể mong chờ những người máy tinh xảo như thế tạo ra những phát kiến quan
trọng mới mẻ nào. Một chương trình chỉ đơn thuần huấn luyện kỹ thuật có lẽ sẽ kết
thúc bằng sự sụp đổ đối với ngành khoa học cơ bản. Mối quan hệ giữa nền giáo dục
khai phóng với sự sáng tạo trong khoa học khơng chỉ là sự võ đốn. Lịch sử đã
chứng minh rằng các nhà khoa học vĩ đại người Đức thế kỷ XIX đều có nền móng
vững chắc về nghệ thuật khai phóng. Tất cả họ đều trải qua một nền giáo dục khai
phóng bao gồm tiếng Hy Lạp, Latinh, Luận lý, Triết học, và Lịch sử, cộng thêm
Toán, Vật lý, và những môn khoa học khác. Thực tế, cho tới ngày hôm nay, đây là
sự chuẩn bị học vấn cho các nhà khoa học châu Âu. Einstein, Bohr, Fermi, và những
nhà khoa học hiện đại vĩ đại khác đều phát triển không chỉ nhờ việc học ngành kỹ
thuật của mình, mà cịn đúng đối với các nhà khoa học Nga. Về hệ thống giáo dục
hiện tại ở Liên Xơ, mà có một số người cứ địi hỏi nước Mỹ phải cố gắng sánh
ngang, có vẻ như nó chứa đựng một điều gì đó ngồi việc đào tạo về kỹ thuật và tập
trung vào tốn học và các mơn khoa học tự nhiên.
Tuy nhiên mục đích của nền giáo dục khai phóng lại khơng phải là sản sinh ra

những nhà khoa học. Nó cố tìm cách để phát triển những con người tự do biết cách sử
dụng trí tuệ của mình và có thể độc lập suy nghĩ. Mục đích hàng đầu của nó khơng phải
là phát triển khả năng chun mơn, dù một nền giáo dục khai phóng là không thể thiếu
được đối với bất kỳ một nghề chun mơn về đầu óc nào. Nó sản sinh ra những cơng
dân có thể sử dụng quyền tự do chính trị của họ một cách có trách nhiệm. Nó phát triển
những con người trí thức có thể sử dụng thời gian rỗi của họ một cách hữu ích. Nó là
một nền giáo dục cho tất cả những người tự do, dù họ có ý định trở thành