Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngoài công lập dựa vào ICT.

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng
tôi. Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đã công
bố theo đúng quy định. Các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu,
phân tích một cách trung thực.
Tơi xin cam đoan các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kỳ
nghiên cứu nào khác.
Tơi xin nhận tồn bộ trách nhiệm nếu có sự sao chép, thiếu trung thực nào
trong sản phẩm luận án tiến sĩ này.

Tác giả luận án

NCS. Trịnh Thị Thu

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

QLĐT

Quản lý đào tạo

CLĐT

Chất lượng đào tạo

HCTC

Học chế tín chỉ

GDĐH

Giảng dạy đại học

ĐHNCL

Đại học ngồi cơng lập

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

ĐH

Đại học

CTĐT

Chương trình đào tạo

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

ĐT

Đào tạo

HTTC

Hệ thống tín chỉ

CVHT

Cố vấn học tập

ICT

Cơng nghệ thông tin – truyền thông

GV

Giảng viên

HS

Học Sinh

QLGD

Quản lý giảng dạy

NCL

Ngồi cơng lập

HĐQT

Hội đồng quản trị

KT-XH

Kinh tế - Xã hội

ĐTTT

Đào tạo trực tuyến

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. ........................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu ................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ........................................ 4
8. Những luận điểm cần bảo vệ ........................................................................ 6
9. Đóng góp mới của luận án. ........................................................................... 6
10. Cấu trúc của luận án ................................................................................... 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC
CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGỒI CƠNG LẬP DỰA VÀO
ICT ...................................................................................................................... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................... 8
1.1.1. Các nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ............. 8
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý đào tạo dựa vào ICT .............................. 16

1.1.3. Những vấn đề luận án cần giải quyết và hướng tới ........................... 25
1.2. Công nghệ thông tin – Truyền thông ..................................................... 25
1.2.1 Khái niệm .......................................................................................... 25
1.2.2 Ứng dụng ICT trong giáo dục ............................................................ 26
1.3 Đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT .............................................. 28
1.3.1. Đào tạo ............................................................................................ 28
1.3.2. Tín chỉ và học chế tín chỉ .................................................................. 28
1.3.3. Đào tạo theo học chế tín chỉ ............................................................. 30
1.3.4 Đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT ......................................... 31
1.3.5 Nội dung đào tạo theo học chế tín chỉ tại dựa vào ICT ...................... 38
1.4. Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học ngồi cơng lập
dựa vào ICT ..................................................................................................... 51
iii


1.4.1. Quản lý ............................................................................................. 51
1.4.2. Quản lý đào học chế tín chỉ dựa vào ICT ......................................... 52
1.4.3. Đặc điểm các trường Đại học ngồi cơng lập và mốt số quy định về
ứng dụng ICT ............................................................................................. 54
1.4.4. Nội dung quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ trong trường đại học
ngồi cơng lập dựa vào ICT ....................................................................... 56
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa vào
ICT 66
1.5.1. Yếu tố khách quan ............................................................................ 66
1.5.2. Yếu tố chủ quan ................................................................................ 68
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 73
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGỒI CƠNG LẬP
DỰA VÀO ICT ................................................................................................ 74
2.1. Khái qt về mẫu điều tra ....................................................................... 74

2.2. Thực trạng đào tạo theo HCTC tại các trường đại học ngồi cơng lập77
2.2.1. Thực trạng về nhận thức ................................................................... 77
2.2.2. Thực trạng mục tiêu đào tạo ............................................................. 80
2.2.3. Thực trạng nội dung, chương trình đào tạo ...................................... 80
2.2.4.Thực trạng về phương thức đào tạo ................................................... 84
2.2.5. Thực trạng hoạt động dạy và hoạt động học ..................................... 88
2.2.6. Đánh giá kết quả học tập của SV ...................................................... 91
2.3. Thực trạng quản lý theo học chế tín chỉ tại trường đại học ngồi cơng
lập dựa vào ICT .............................................................................................. 93
2.3.1. Thực trạng quản lý tuyển sinh .......................................................... 93
2.3.2. Thực trạng quản lý đội ngũ .............................................................. 94
2.3.3. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ......................................... 95
Kết quả thăm dị định tính cũng cho thấy các cơ sở giáo dục đã thực hiện đủ
các bước trong xây dựng chương trình đào tạomặc dù quá trình tổ chức thực
hiện mặc dù chưa được đánh giá cao. ........................................................ 96
iv


2.3.4. Thực trạng quản lý quá trình đào tạo ............................................... 96
2.3.5. Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo ..................................... 112
2.3.6. Thực trạng quản lý hồ sơ học tập ................................................... 113
2.4. Thực trạng quản lý các yếu tố ảnh hưởng ........................................... 114
2.4.1. Các yếu tố khách quan ................................................................... 114
2.4.2. Yếu tố chủ quan .............................................................................. 115
2.5. Đánh giá chung thực trạng .................................................................... 117
2.5.1 Ưu điểm ........................................................................................... 117
2.5.2 Hạn chế ........................................................................................... 118
2.6. Kinh nghiệm quốc tế về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ theo
hướng tiếp cận ICT ....................................................................................... 118
2.6.1. Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại Châu âu .......................... 118

2.6.2 . Quản lý đào tạo theo HCTC ở một số quốc gia Châu Á và Nam Mỹ122
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 126
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGỒI CƠNG LẬP DỰA VÀO ICT128
3.1. Ngun tắc đề xuất ................................................................................. 128
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .................................................. 128
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................. 128
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, hiệu lực ................................... 128
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi ... 129
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................. 129
3.2. Biện pháp quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa vào ICT. .................. 130
3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức CBQL, GV, CVHT, SV về
đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào ICT ................................................ 130
3.3.2. Biện pháp 2: Quản lý xây dựng nội dung và phương thức đào tạo theo
học chế tín chỉ dựa vào ICT .................................................................... 132
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng năng lực ứng dụng ICT cho giảng
viên, cố vấn học tập, sinh viên .................................................................. 136
v


3.2.4. Biện pháp 4: Chỉ đạo ứng dụng ICT trong thiết kế môi trường thông
tin quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ .................................................... 142
3.2.5. Biện pháp 5: Mơ hình quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào
ICT ........................................................................................................... 151
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ
và mơ hình quản lý ICT trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ. ....... 153
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ......... 154
3.5. Thử nghiệm biện pháp 5 - Mơ hình quản lý đào tạo theo học chế tín
chỉ dựa vào ICT ............................................................................................. 156
3.5.1. Khái quát về quá trình thử nghiệm ................................................. 157

3.5.2. Kế hoạch và phương pháp tiến hành thử nghiệm ............................ 159
3.6. Phân tích kết quả thử nghiệm ............................................................... 166
3.6.1. Tổng hợp kết quả thử nghiệm ......................................................... 166
3.6.2. Nhận xét về kết quả thử nghiệm ...................................................... 171
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 174
1. Kết luận ...................................................................................................... 174
1.1. Về mặt lý luận .......................................................................................... 174
1.2. Về mặt thực tiễn ...................................................................................... 174
2. Khuyến nghị ............................................................................................... 175
2.1. Khuyến nghị đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ...................................... 176
2.2. Khuyến nghị đối với các cơ sở giáo dục đại học ngồi cơng lập .......... 176
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ...................................... 177
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 178
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 185

vi


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô mẫu điều tra ........................................................................ 74
Bảng 2.2. Đánh giá kết quả lựa chọn từng nội dung theo điểm trung bình ..... 76
Bảng 2. 3 Ý kiến về khó khăn trong đào tạo theo học chế tín chỉ (tỷ lệ %) ..... 78
Bảng 2.4 Đánh giá thực trạng xây dựng nội dung, chương trình đào tạo ....... 83
Bảng 2. 5. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo
HTTC ................................................................................................................. 92
Bảng 2. 6: thực trạng quản lý công tác tuyến sinh ........................................... 94
Bảng 2. 7. thực trạng quản lý công tác tuyến sinh ........................................... 95
Bảng 3. 2: Tổng hợp ý kiến đánh giá của chuyên gia giáo viên, CBQL, GV,
CVHT về mức độ cần thiết và khả thi của các Biện pháp............................... 155

Bảng 3. 3: Tần xuất hội tụ điểm số sau thử nghiệm ở mẫu CBQL ............... 162
Bảng 3. 4: Bảng mô tả dữ liệu thử nghiệm ..................................................... 166
Bảng 3. 5: Kết quả so sánh điểm số giữa sau thử nghiệm và trước thử
nghiệm ............................................................................................................. 167
Bảng 3. 6: Bảng so sánh giá trị trung bình điểm số của: ............................... 168
Bảng 3. 7: Bảng thể hiện giá trị phép kiểm chứng T – Test ........................... 168
Bảng 3. 8: Bảng đánh giá giá trị P ................................................................. 168
Bảng 3. 9: Mức độ ảnh hưởng trong nghiên cứu này được thể hiện như sau 169
Bảng 3. 10: Bảng quy định mức độ ảnh hưởng .............................................. 169
Bảng 3. 11: Kết quả đo thái độ của người học ............................................... 170
Bảng 3. 12: Bảng tiêu chí đánh giá phép kiểm chứng bình phương .............. 170
Bảng 3. 13: Bảng kết luận mức độ tương quan Hopkins ................................ 171

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1. 1. Các bước triển khai nội dung chương trình dạy học ....................... 43
Hình 1. 2: Quy trình Thiết lập các tín chỉ. ........................................................ 59
Hình 2. 1. Đánh giá tính hiệu quả của PP dạy học .......................................... 85
Hình 2. 2. Nhu cầu sử dụng thiết bị học liệu .................................................... 87
Hình 2. 3. Mức độ đáp ứng của thiết bị học liệu .............................................. 88
Hình 2. 4. Tỷ lệ sinh viên lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập. ......... 90
Hình 2. 5. Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo ............................................... 97
Hình 2. 6. Đánh giá về QL mục tiêu đào tạo dựa vào ICT ............................... 99
Hình 2. 7. Đánh giá mức độ thực hiện Tổ chức xây dựng NDCT đào tạo ..... 100
Hình 2. 8. Đánh giá quản lý xây dựng NDCT đào tạo dựa vào ICT .............. 101
Hình 2. 9. Đánh giá về mức độ thuận tiện trong ứng dụng ICT ..................... 102
Hình 2. 10. Hiệu quả tổ chức thực hiện nội dung đào tạo dựa vào ICT ........ 102
Hình 2. 11. Đánh giá về quản lý phương thức đào tạo dựa vào ICT ............. 104

Hình 2. 12. Thực trạng quản lý thiết bị dạy học dựa vào ICT ........................ 105
Hình 2. 13. Thực trạng quản lý Thiết bị dạy học dựa vào ICT ....................... 106
Hình 2. 14. Quản lý đào tạo theo HCTC dựa vào ICT ................................... 108
Hình 2. 15. Thực trạng quản lý cơng tác giảng dạy dựa vào ICT .................. 108
Hình 2. 16. Thực trạng công tác quản lý giảng viên dựa vào ICT ................. 110
Hình 2. 17. Tác động ICT trong quản lý giảng viên dựa vào ICT .................. 110
Hình 2. 18. Thực trạng các hình thức kiểm tra đánh giá các học phần ......... 111

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo theo triết lý
“Tôn trọng sinh viên, xem sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo”. Lần
đào tạo theo học chế tín chỉ ược tổ chức tại trường Đại học Harvard, Hoa kỳ
vào năm 1872, phương thức đào tạo này khuyến khích tính tự chủ của học
sinh và ngay lập tức lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới. Theo đánh giá của
Tổ chức ngân hàng thế giới (World Bank), thì đào tạo học chế tín chỉ, khơng
chỉ có hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các
nước đang phát triển.
Ở Việt Nam, trường Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh đã
triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm học 1993-1994 và đã đạt được
nhiều kết quả tốt đẹp. Trong “Chương trình hành động của chính phủ” thực
hiện nghị quyết số 37/2004/QH11 khóa XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về
giảng dạy đã chỉ rõ: “Mở rộng, áp dụng học chế tín chỉ trong đào tạo đại học,
đại học , trung học chuyên nghiệp …”. Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt
Nam giai đoạn 2006-2020 đã được Chính phủ phê duyệt cũng khẳng định:
“… xây dựng học chế tín chỉ thích hợp cho giáo dục đại học ở nước ta và
vạch ra lộ trình hợp lý để toàn bộ hệ thống giáo dục đại học chuyển sang đào

tạo theo học chế tín chỉ…”. Cho đến nay, cả nước đã có hơn 20 trường trong
tồn quốc chuyển đổi sang đào tạo theo học tín chỉ với lộ trình và bước đi hợp
lý.
Đào tạo theo học chế tín chỉ đã được đánh giá là phương thức đào tạo rèn
luyện tính chủ động cho sinh viên, giúp sinh viên nâng cao tinh thần tự học ,
tự rèn luyện để đạt được mục tiêu học tập. Bản chất của đào tạo theo học chế
tín chỉ là ln tạo điều kiện tốt nhất cho sinh viên phát huy cao độ năng lực
của bản thân.
1.2. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành TW khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn
diện giảng dạy và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế, đã xác định mục tiêu cụ thể: Đối với giảng dạy đại học, tập trung đào
1


tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng
lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của sinh viên ....
Các trường đại học ngồi cơng lập vốn linh động trong tổ chức hoạt
động giáo dục. Đào tạo theo học chế tín chỉ yêu cầu các trường phải chủ động
trong việc xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng tiêu chuẩn đầu ra. Với đặc
điểm chủ động trong thực hiện cơ chế tài chính, trường ĐH ngồi cơng lập
được đánh giá là phù hợp trong phát huy tính chủ động trong thiết kế, xây
dựng chương trình đào tạo nhằm hình thành năng lực cho người học đáp ứng
tiêu chí đầu ra. Thực tế cho thấy, mặc dù được trao quyền tự chủ nhưng nhiều
trường ĐH ngồi cơng lập thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ chưa thực sự
hiệu quả,
Bên cạnh đó, trong xu thế phát triển của cơng nghệ thơng tin và truyền
thông (ICT), việc ứng dụng ICT vào đào tạo và quản lý đào tạo đặc biệt đào
tạo theo học chế tín chỉ là một lợi thế giúp thu hẹp khoảng cách không gian,

thời gian, giúp nâng cao năng lực quản lý của cơ sở đào tạo. Tuy nhiên, nhiều
cơ sở giáo dục chưa bắt nhịp được với xu thế này, chưa có sự đầu tư trong
ứng dụng ICT vào đào tạo và quản lý đào tạo nên hiệu quả đào tạo chưa cao.
1.3. Với những lý do nêu trên, việc chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý đào
tạo theo học chế tín chỉ tại các trường đại học ngồi cơng lập dựa vào ICT”
là một việc làm cấp thiết và hữu ích. Hy vọng nghiên cứu sẽ góp phần quan
trọng đối với các trường ĐH ngồi cơng lập nói riêng và hệ thống GDĐH nói
chung trong nghiên cứu, tham khảo, vận dụng vào thực tiễn QLĐT theo
HCTC nhằm đáp ứng yêu cầu ĐT theo HCTC; đồng thời là tài liệu tư vấn cho
Bộ GD-ĐT, UBND địa phương thành lập trường tham khảo trong công tác
quản lý, chỉ đạo tồn diện đối với trường các trường ĐH ngồi cơng lâp phát
huy được vai trò, hiệu quả trong thực hiện chức năng, nhiệm vụ của các
trường ĐH ngồi cơng lập trong hệ thống GDĐH Việt Nam.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường ĐH
ngồi cơng lập dựa vào ICT trong đó lấy ICT làm căn cứ tiếp cận để đề xuất
biện pháp

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1. .Khách thể nghiên cứu.
Quá trình đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường
đại học ngồi công lập dựa vào ICT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Nội dung quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và biện pháp QLĐT theo
học chế tín chỉ tại các trường ĐH ngồi cơng lập dựa vào ICT.
4. Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu
4.1. Giả thuyết khoa học

Đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay đang là hình
thức đào tạo phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, việc áp dụng CNTT –
TT (ICT) vào quản lý đã mang lại nhiều lợi thế trong đào tạo và quản lý đào
tạo. Thực tế cho thấy, các cơ sở giáo dục Đại học đặc biệt các cơ sở giáo dục
ĐH ngồi cơng lập chưa tận dụng được lợi thế này nên chưa phát huy được
thế mạnh của ICT trong quản lý và tổ chức trong đào tạo. Các biện pháp đề
xuất về quản lý đào tạo dựa vào ICT trong đào tạo theo học chế tín chỉ được
đề xuất một cách đồng bộ và phù hợp sẽ tác động tích cực đến việc nâng cao
chất lượng đào tạo góp phần đáp ứng nhu cầu nhân lực phục vụ hiệu quả cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
4.2. Câu hỏi nghiên cứu
4.2.1. QLĐT theo HCTC tại các trường ĐH ngồi cơng lập ở Việt Nam
như thế nào?
4.2.2. QLĐT theo HCTC dựa vào CNTT tại các trường ĐH ngồi cơng
lập ở Việt Nam hiện nay có những hạn chế như thế nào? Nguyên nhân?
4.2.3. Việc nghiên cứu và đề xuất biện pháp QLĐT theo HCTC dựa vào
ICT tại các trường ĐH ngồi cơng lập sẽ có tác động thế nào đến nâng cao
chất lượng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường ĐH NCL?
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLĐT theo HCTC dựa vào ICT ở các
trường ĐH NCL
3


5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng QLĐT theo HCTC dựa
vào ICT trong các trường ĐH ngoài công lập.
5.3. Căn cứ cơ sở khoa học về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa
vào ICT để đề xuất các biện pháp ICT trong quản lý đào tạo theo HCTC tại
các trường ĐH ngồi cơng lập.
5.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp QLĐT theo HCTC dựa

vào ICT trong các trường ĐH ngồi cơng lập ở Việt Nam.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu.
Nghiên cứu về quản lý đào tạo trình độ ĐH theo HCTC dựa vào ICT
(bao gồm cả chính quy và từ xa) tại các trường ĐH ngồi cơng lập. Biện pháp
đề xuất cho chủ thể quản lý là CBQL các trường ĐH ngồi cơng lập.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu việc quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ dựa
vào ICT tại 5 trường ĐH ngồi cơng lập: Đại học Hịa Bình, Đại học Thăng
Long ở Hà Nội, Đại học Duy Tân tại Quảng Nam Đà Nẵng, ĐH Công nghệ
Đồng Nai, ĐH Việt Bắc ở Thái Nguyên. Mẫu trường được lựa chọn đa dạng
nhằm đảm bảo tính vùng miền với tổng số 854 mẫu.
6.3. Giới hạn về khách thể điều tra
Đề tài tập trung điều tra các mẫu sau:
- 254 Cán bộ quản lý, cố vấn học tập, cán bộ phòng đào tạo và giáo viên
của 5 trường ĐH ngồi cơng lập
- 600 sinh viên của 5 trường ĐH ngồi cơng lập
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp tiếp cận hệ thống: là cách xác định và tiếp cận thơng tin
và quản lý một cách có hệ thống các q trình có liên quan lẫn nhau đối với
mục tiêu chung đề ra.

4


- Phương pháp tiếp cận duy vật lịch sử: là phương pháp nghiên cứu dựa
trên các chủ thể trong việc xác định phạm vi, phương pháp, cách thức,
phương tiện tác động nhằm tạo ra những biến đổi cho phù hợp và hiệu quả
- Phương pháp tiếp cận biện chứng hay còn gọi là phương pháp luận: là

phương pháp trao đổi, thảo luận giữa 2 hay nhiều người với những ý kiến và ý
tưởng khác nhau để tìm ra ý kiến chung nhất.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp đọc nghiên cứu và tìm kiếm tài liệu: là phương pháp đọc
có chọn lọc, phân tích và tóm gọn những thơng tin quan trọng nhất của tài liệu
có liên quan tới nội dung cần nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp: là phương pháp phân tích tài liệu để
tìm ra cấu trúc, các xu hướng phát triển từ đó tổng hợp lại để xây dựng thành
một hệ thống khái niệm, phạm trù tiến tới tạo thành lý thuyết khoa học mới.
- Phương pháp so sánh và diễn dịch là phương pháp được sử dụng để xây
dựng khung lý luận cho luận án.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Lập phiếu điều tra, sử dụng bảng câu hỏi đã soạn sẵn với hệ thống câu
hỏi nhằm thu thập ý kiến về các vấn đề nghiên cứu. Đối tượng điều tra là các
tổ trưởng chuyên môn, giảng viên trực tiếp giảng dạy, các cố vấn học tập, các
sinh viên được đào tạo theo học chế tín chỉ
7.2.2.2. Phương pháp tọa đàm (trò chuyện, phỏng vấn)
Thu thập thông tin qua việc trao đổi trực tiếp với các CBQL, phó hiệu
trưởng, giảng viên, cố vấn học tập, sinh viên để khẳng định thêm tính đúng
đắn của các thơng tin định lượng
7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Nhằm phân tích, khái qt hóa, hệ thống hóa những cơng trình đã nghiên
cứu, những kết luận khoa học trước đó nhằm rút ra bài học kinh nghiệm từ đó
đề xuất các biện pháp quản lý hiệu quả cao hơn.
7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia

5

Phương pháp này được sử dụng để thăm dò ý kiến chuyên gia về các nội
dung nghiên cứu, các kết luận của đề tài nhằm khẳng định tính đúng đắn, tính
khoa học của các kết luận được đưa ra
7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
Sử dụng các phần mềm phân tích số liệu SPSS, Excel để xử lý các thông
tin điều tra thống kê để tổng hợp, phân tích so sánh và đánh giá các thơng tin
điều tra từ đó rút ra kết luận khoa học.
7.2.4. Phương pháp thử nghiệm
Trong khuôn khổ luận án, giải pháp được cho là cần thiết và khả thi nhất
sẽ được thử nghiệm trong phạm vi hẹp, kết quả thử nghiệm được phân tích
nhằm khẳng định tính đúng đắn, tính phù hợp của giải pháp được đề xuất.
8. Những luận điểm cần bảo vệ
Luận điểm 1: Đào tạo theo học chế tín chỉ là một xu thế tất yếu khách
quan, tăng cường tính chủ động cho sinh viên, tăng cường tính dân chủ trong
đào tạo, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. Quản lý đào tạo theo học
chế tín chỉ đã phát huy hiệu quả quản lý giáo dục song để có chất lượng giáo
dục tồn diện hơn cần quan tâm tới quy trình quản lý có ứng dụng ICT nhằm
phát huy hơn nữa vai trò quản lý giáo dục trong nâng cao hiệu quả giáo dục,
đặc biệt giáo dục đại học.
Luận điểm 2: ICT đã phát huy thế mạnh ở nhiều lĩnh vực trong đó có
quản lý. Một quy trình quản lý khoa học dựa vào CNTT và truyền thông
(ICT) sẽ giúp nâng cao hiệu quả, đặc biệt trong quản lý giáo dục đại học theo
HCTC dựa vào ICT. Biện pháp quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa vào ICT
sẽ giải quyết được những hạn chế trong tổ chức hoạt động giáo dục nhờ đó
mà nâng cao chất lượng đào tạo đại học.
Luận điểm 3: Kết quả nghiên cứu về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ
dựa vào ICT đã đưa ra được mơ hình ứng dụng ICT, trong đó, các nghiệp vụ
quản lý, các thơng tin quản lý được số hóa khoa học nhằm đảm bảo hỗ trợ các
thao tác nghiệp vụ trong quản lý và yêu cầu về lưu trữ, xử lý thơng tin.
9. Đóng góp mới của luận án.

9.1. Ý nghĩa lý luận.
6


Đề tài hệ thống hoá được cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế
tín chỉ dựa vào Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
9.2. Ý nghĩa thực tiễn.
Đánh giá được thực trạng QLĐT theo HCTC trong các trường ĐH ngồi
cơng lập ở Việt Nam hiện nay, thực trạng quản lý đào tạo học chế tín chỉ dựa
vào ICT, những hạn chế, nguyên nhân cần khắc phục, từ đó xây dựng hệ
thống các biện pháp QLĐT theo HCTC dựa vào ICT trong các trường ĐH
ngồi cơng lập ở Việt Nam.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của luận án cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các
trường ĐH ngồi cơng lập dựa vào ICT
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các
trường ĐH ngồi cơng lập dựa vào ICT
Chương 3: Biện pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường
ĐH ngồi cơng lập dựa vào ICT

7


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC
CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGỒI CÔNG LẬP DỰA
VÀO ICT
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

Trên thế giới, đào tạo theo học chế tín chỉ được coi là một cuộc cách
mạng trong giảng dạy đại học, đã được chuẩn bị và tích lũy âm thầm trong suốt
thời kỳ cận hiện đại. Sau nhiều nghiên cứu và thử nghiệm, năm 1872 Viện Đại
học Harvard đã thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế bằng hệ
thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể
lựa chọn. Đây là chương trình đào tạo mới mẻ và hiệu quả, có sức hấp dẫn và
lan tỏa nhanh chóng khắp tồn cầu. Bắt đầu từ vùng Bắc Mỹ, tiếp sau đó nhiều
nước trên thế giới thuộc Liên minh châu Âu, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan,
Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic,
Nigeria, Uganda, Camơrun, Trung Quốc... Đào tạo theo học chế tín chỉ trở
thành xu thế mang tính thời đại, làm thay đổi nội dung, phương pháp, Hình
thức, quy trình đào tạo, nâng cao hiệu quả và chất lượng đào tạo trong hệ thống
các trường đại học đại học . Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ với triết
lý tập trung hướng vào sinh viên đã trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều
nhà khoa học, các nhà lý luận. Trong các công trình nghiên cứu, các nhà khoa
học đều đi tìm bản chất của tín chỉ, su thế của phương thức đào tạo này để thay
đổi từ nhận thức đến hành động về giảng dạy đào tạo bậc cao.
Hệ thống tín chỉ trong đào tạo đầu tiên được phát triển bởi Viện Đại học
Harvard, Mỹ vào năm 1872. Đến đầu thế kỷ XX hệ thống tín chỉ được áp
dụng rộng trong hầu hết các trường đại học ở Mỹ. Tiếp sau đó hệ thống này
được các nước ở Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung
Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ và nhiều nước khác lần lượt áp
dụng. Năm 1999 Bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở 29 nước trong Liên
minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bologna nhằm Hình thành “Khơng gian

8


Giáo dục đại học Châu Âu” và triển khai áp dụng học chế tín chỉ trong tồn
bộ hệ thống này [1].

Cùng với sự phát triển của đào tạo theo học chế tín chỉ, nhiều cơng trình
nghiên cứu về học chế tín chỉ đã được cơng bố. Trong phạm vi bao quát của
luận án, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ và các luận giải về đào tạo theo
học chế tín chỉ, trong đó có một số các tác giả và quan niệm tiêu biểu:
Năm 1995, học giả James Quann đã trình bày cách hiểu của ơng về tín chỉ:
“Tín chỉ học tập là một đại lượng đo tồn bộ thời gian bắt buộc của một sinh
viên bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) thời gian lên lớp;
(2) thời gian ở trong phịng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã
được quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên
cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài”.
Bàn về những bất cập của đào tạo theo học chế tín chỉ, James Heffernan,
(1973) viết trong tài liệu “The Credits of the Credit Hour: The history, Use and
Shortcomings of the Credits System”[15], tác giả bàn về giờ tín chỉ: lịch sử, sử
dụng và bất cập của hệ thống tín chỉ đang được sử dụng trong các nước đang
phát triển .
Tuy mới được phát triển hơn một thế kỷ, nhưng cũng có nhiều quan
điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển đào tạo theo tín chỉ ở
Mỹ. Các học giả Raunger, Row, Piper và West (1969) đã chia lịch sử phát
triển học chế tín chỉ thành ba giai đoạn: Giai đoạn 1 (1873 - 1908): sự bất
mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét tuyển vào đại học và với những
mối quan hệ về học thuật giữa giảng dạy phổ thông và giảng dạy đại học; Giai
đoạn 2 (1908 - 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các
mơn học thuộc chương trình trung học phổ thơng, làm cơ sở cho việc tuyển
chọn sinh viên vào các trường đại học, đại học ; Giai đoạn 3 (1910 đến nay):
áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành, phát triển của đơn vị giờ
tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và đại học ở
Mỹ.

1

Lê Quang Sơn (2010), Đào tạo giáo viên – kinh nghiệm Cộng hịa Liên bang Đức, Tạp chí Khoa học và
Công nghệ, ĐHĐN, số 5(40)/2010

9


Nhà nghiên cứu Gerhad (1955) lại chia tiến trình phát triển đào tạo theo
tín chỉ ở Mỹ ra thành hai giai đoạn: Giai đoạn 1 (từ những năm 1870 đến
những năm 1880): sự xuất hiện của hệ thống tín chỉ ở trung học phổ thông,
các trường đại học bắt đầu đo hiệu suất giảng dạy và học tập theo môn học và
theo các đơn vị giờ học; Giai đoạn 2 (khoảng cuối thế kỉ XIX đến nay): các
trường trung học và đại học giao đơn vị tín chỉ cho các môn học và xác định
những điều kiện tốt nghiệp theo tín chỉ.
Động cơ thay đổi xuất phát ngay trong hệ thống giáo dục đại học Mỹ,
thực sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương
trình chứa đựng những mơn học có độ mềm dẻo nhất định để sinh viên có thể
chọn chuyên ngành phù hợp, môn học họ thấy cần thiết cho phát triển nghề
nghiệp.
Áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngồi trường đại học: chính
phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp,buộc
các trường đại học phải có những đơn vị đánh giá chất lượng dạy vàhọc đáp ứng
yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn cuộc sống.
Từ phân tích các nguyên nhân làm xuất hiện đào tạo theo học chế tín chỉ,
Jesica M. Shedd bước đầu phân tích mơ hình quản lý đào tạo theo học chế tín
chỉ, đó là quản lý mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo. Jesica M. Shedd
xác định đây là khâu quyết định chất lượng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ
[91]. Mặc dù vậy, nhiều vấn đề còn bỏ ngỏ: vai trò của giảng viên, tính chủ dộng
tích cực của sinh viên, môi trường đào tạo, các biện pháp quản lý công nghệ
thơng tin trong đào tạo theo học chế tín chỉ… chưa được nghiên cứu.
Đào tạo theo học chế tín chỉ ở Việt Nam được triển khai chưa lâu và trên

thực tế cũng chưa nhiều cơng trình khoa học tổng kết về quy trình đào tạo theo
học chế tín chỉ. Tuy nhiên, vấn đề đào tạo theo học chế tín chỉ với những
biến đổi sâu sắc trong mục tiêu, chương trình, chuẩn đầu vào và đầu ra của
quy trình đào tạo đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học Việt Nam.
Nhiều tham luận, cơng trình nghiên cứu cùng nhiều nguồn tài liệu tham khảo
trong nước, trong đó có những cơng trình tiêu biểu:
Luận án TS của tác giả Bùi Thị Thu Hương [39] về “Quản lý chất lượng
chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội
10


theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa những
vấn đề lý luận về quản lý chất lượng CTĐT nói chung, quản lý chất lượng
theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể nói riêng đối với QTĐT hệ cử
nhân chất lượng cao tại các trường ĐH; Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo
cách tiếp cận này cho quản lý nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng
cao, phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay; Đề xuất một số biện pháp vận
dụng một số đặc trưng cơ bản của quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý
chất lượng CTĐT hệ cử nhân chất lượng cao, đồng thời khuyến nghị với các
cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và chính sách phù hợp để trường ĐH có thể
từng bước đưa triết lý quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng
CTĐT của trường mình.
Đặc biệt, luận án TS của tác giả Cấn Thị Thanh Hương “Nghiên cứu
quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt
Nam” [37] đã có những đóng góp mới: Góp phần làm sáng tỏ những lý luận
cơ bản về KT-ĐG kết quả học tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý
KT-ĐG kết quả học tập trong GDĐH; Đánh giá thực trạng quản lý KTĐG kết
quả học tập trong GDĐH và chỉ ra những yêu cầu phát triển của xã hội, của
GDĐH đối với quản lý KT-ĐG kết quả học tập; Đề xuất các biện pháp quản
lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động KT-ĐG kết quả học tập

ở bậc ĐH có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn GDĐH Việt Nam đầu thế
kỷ XXI.
Các trường đại học và đại học Việt Nam đã tổ chức nhiều hội thảo khoa
học về Đào tạo theo học chế tín chỉ, nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại
các trường đại học và đại học Việt Nam. Một số thực tiễn và bài học kinh
nghiệm của các trường đã và đang chuyển sang học chế tín chỉ cũng được các
nhà quản lý và giảng viên chia sẻ trong hội thảo …Nghiên cứu về giảng dạy
Đại học, Đại học nói chung và học chế tín chỉ nói riêng, các ưu nhược điểm,
điều kiện triển khai và đào tạo theo học chế tín chỉ ở nước ta, việc áp dụng hệ
thống tín chỉ trong các trường Đại học và Đại học ở Việt Nam đã được Lâm
Quang Thiệp đề cập tới trong nhiều cơng trình nghiên cứu, Kỷ yếu Hội thảo
khoa học, Đại học Huế (2006 - 2009) [58, 59, 60].
Những nghiên cứu về quy trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ, cơ
cấu lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo
11


theo học chế tín chỉ ở các trường đại học và đại học ở Việt Nam hiện nay đã
được nhà khoa học Lê Dỗn Đãi trình bày trong báo cáo về học chế tín chỉ của
Ban Quản lý đào tạo, ĐHQG Hà Nội (2006) [41].
Trong hội thảo Đào tạo theo tín chỉ do trường đại học Huflit tổ chức năm
2006, tác giả Nguyễn Kim Dung có bài Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: kinh
nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam trình bày một số kinh nghiệm của thế
giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ.
Các mơ hình chuyển đổi tín chỉ cũng được giới thiệu kèm theo các chức năng
và ưu điểm của chúng. Sau đó, các kinh nghiệm của Việt Nam trong việc áp
dụng chuyển đổi tín chỉ trong đào tạo và các ưu khuyết điểm của các hệ thống
này được tổng kết và phân tích dưới góc nhìn của nhà nghiên cứu đã lý giải
nhiều vấn đề thuộc cơ sở lý luận của đào tạo theo học chế tín chỉ và quản lý
đào tạo theo học chế tín chỉ. Các tiêu chí này quyết định đặc trưng cụ thể của

các hệ thống tín chỉ khác nhau trong những khoá học gần giống nhau giữa
các nước trên thế giới.
Liên quan đến quản lý đào tạo, các nhà lý luận mới chỉ quan tâm đến
triết lý cơ bản, đặc điểm, lợi ích của đào tạo theo học chế tín chỉ so với niên
chế. Khi phân tích tiến trình phát triển của đào tạo theo học chế tín chỉ, một số
nhà khoa học đã đề cập đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ.
Các nghiên cứu về biện pháp QLĐT theo HTTC cũng được nhiều tác giả
công bố. Tác giả Nguyễn Văn Nhã đã có bài viết “Các biện pháp triển khai
phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” [42], đưa ra
các biện pháp để nâng cao CLĐT trong học chế tín chỉ. Tác giả Nguyễn
Quang Giao cũng quan tâm đến vấn đề này và đã công bố nghiên cứu “Một số
biện pháp cơ bản nâng cao CLĐT của các trường ĐH hiện nay” [46]. Nhà
quản lý GDĐH Vinh, Phạm Minh Hùng nhấn mạnh vai trò đổi mới các biện
pháp quản lý trong bài “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín
chỉ ở các trường Đại học” [43] đã nêu các đặc trưng của phương thức ĐT
theo HTTC và đề ra yêu cầu cần đổi mới mạnh mẽ công tác QLĐT ở một số
lĩnh vực.
Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Hữu Hoan [44] về “Quản lý và đánh giá
chương trình mơn học trình độ ĐH trong HCTC” đã nghiên cứu một cách có
hệ thống và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về chương trình giảng dạy,
12


chương trình mơn học. Luận án đã đề xuất mẫu cấu trúc chương trình mơn
học, bộ tiêu chí đánh giá chương trình mơn học. Kết quả nghiên cứu của luận
án có ý nghĩa thực tiễn đối với các cơ sở GDĐH nước ta trong giai đoạn hiện
nay khi đang chuyển đổi sang phương thức ĐT theo HTTC.
Bên cạnh đó, luận án TS của tác giả Nguyễn Mai Hương “Quản lý quá
trình dạy và học theo HCTC trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện
nay” [45]. Kết quả nghiên cứu cho thấy việc vận dụng đồng bộ và triệt để các

biện pháp quản lý q trình DH thích ứng với các đặc điểm của HCTC ở ĐH
sẽ tháo gỡ được các rào cản và tăng thêm động lực trong q trình chuyển đổi
sang HCTC, góp phần triển khai thành công phương thức ĐT theo HCTC
trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay.
Hai tác giả Eli Mazur & Phạm Thị Ly [48] đề cập đến vai trò của học
chế tín chỉ của Mỹ trong vấn đề quản lý đào tạo trong giao dục đại học ở Việt
Nam và kinh nghiệm của Trung Quốc trong việc chuyển đổi sang học chế tín
chỉ. Sau khi phân tích đặc trưng của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ
ở Mỹ, Trung Quốc, hai tác giả đi đến kết luận: “Ở Trung Quốc và Việt Nam,
hệ thống tín chỉ đang được áp dụng như một cơ chế quản lý đơn thuần để tính
đếm q trình học tập của sinh viên nhằm đạt được tấm bằng đại học. Việc
dùng hệ thống tín chỉ để chồng lên trên hệ thống hiện tại của giáo dục đại học
Việt Nam sẽ không đem lại những kết quả mong muốn và không tạo ra được
sự cổ vũ khuyến khích cho chất lượng và sự linh hoạt như trong các đại học
Mỹ. Thay vì vậy, một sự ứng dụng có ý nghĩa của hệ thống tín chỉ ở Việt
Nam sẽ đòi hỏi các nhà quản lý giảng dạy Việt Nam sáng tạo ra một tầm nhìn
mà hệ thống tín chỉ được dùng như một phương tiện để đạt đến. Thực hiện hệ
thống tín chỉ như một phương pháp cải cách giảng dạy sẽ đòi hỏi cách tiếp cận
hệ thống giảng dạy rộng rãi bao gồm lập kế hoạch, xác định mục tiêu, thu
thập tư liệu, thực hiện, đánh giá, điều chỉnh đối với chương trình, hệ thống tư
vấn sinh viên, hệ thống quản lý, và tất cả những điều này phải được thực hiện
xuyên suốt trong toàn bộ trường đại học” .
Lê Đức Ngọc rất quan tâm đến vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện hoạt
động đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở Việt Nam. Một trong
những nội dung được nhà nghiên cứu quan tâm khi đề cập tới vấn đề quản lý
đào tạo theo học chế tín chỉ là vấn đề quản lý hoạt động dạy học, kiểm tra
13


đánh giá chất lượng đào tạo ... Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ là

đào tạo theo nhu cầu người học. Hai nội dung định hướng đổi mới căn bản,
toàn diện quản lý vấn đề kiểm tra đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ
là tiêu chuẩn hóa và khách quan hóa. Để tiêu chuẩn hóa kiểm tra đánh giá
phải thiết lập chuẩn đầu ra cho các môn học từ chuẩn đầu ra của chương trình
đào tạo. Căn cứ vào chuẩn đầu ra các mơn học, cần xây dựng ngân hàng câu
hỏi bài tập cho mơn học đó. Học chế tín chỉ địi hỏi hoạt động kiểm tra đánh
giá phải hết sức linh hoạt để sinh viên được kiểm tra đánh giá ngay sau khi
kết thúc học từng môn. Việc quản lý kiểm tra đánh giá phải đạt u cầu chính
xác, khách quan và cơng bằng kết quả học tập của sinh viên và nâng cao chất
lượng dạy-học, phù hợp với xu hướng phát triển của giảng dạy đào tạo, khơng
có biện pháp nào khác là triển khai quy trình kiểm tra đánh giá theo hướng đổi
mới quản lý kiểm tra đánh giá trong giảng dạy đào tạo.
Nhiều cơng trình nghiên cứu chú ý đến quản lý đào tạo và định hướng chỉ
đạo triển khai đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của một số nước.
Các bài học kinh nghiệm chủ yếu được các tác giả trong nước tìm hiểu và phân
tích riêng lẻ hoặc biên dịch từ tài liệu nước ngồi đóng góp khơng nhỏ cho việc
triển khai và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở nước ta.
Tạp chí Khoa học và cơng nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6 (41) 2010 có bài
Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học của
Lê Quang Sơn. Tác giả đã phân tích thấu đáo cơ sở lý luận và thực tiễn của sự
cần thiết phải chuyển đổi mơ hình đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ và
nhận định: “Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên
thế giới với hàng loạt các ưu thế như: mềm dẻo, tính chủ động cao của sinh viên
, hiệu quả cao, đáp ứng nhu cầu đa dạng của sinh viên . Việc áp dụng học chế
tín chỉ vào đào tạo làm nảy sinh một loạt vấn đề quản lý đào tạo liên quan đến
toàn bộ các phương diện của q trình đào tạo. Đó là các vấn đề về: quản lý
mục tiêu, quản lý nội dung và chương trình, quản lý hoạt động dạy của giảng
viên, quản lý hoạt động học của sinh viên, quản lý cơ sở vật chất, tài chính
phục vụ dạy học, quản lý môi trường đào tạo, quản lý các hoạt động phục vụ
đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo” [50].

Nhận diện các vấn đề này là tiền đề cho những quyết sách đảm bảo sự
vận hành chất lượng và hiệu quả phương thức đào tạo mới ở các trường đạihọc.
14


Các nội dung quản lý đào tạo ở trường đại học sẽ bao gồm một phổ rộng các
vấn đề liên quan chặt chẽ và tác động qua lại, chi phối lẫn nhau. Những nội
dung trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học sẽ đòi
hỏi những cách tiếp cận mới, khác biệt với đào tạo theo niên chế hay theo học
phần và đơn vị học trình. Chúng tơi kế thừa quan điểm tiếp cận này để xây
dựng hệ tiêu chí đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở
các trường đại học ngồi cơng lập ở Việt Nam.
Sau khi phân tích quy trình và cách thức quản lý đào tạo theo học chế tín
chỉ ở trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Lê Quang Sơn kết luận:
“Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới,
xây dựng trên nền tảng tư tưởng hướng vào sinh viên , coi sinh viên là trung
tâm của quá trình dạy - học. Đây là phương thức đào tạo mềm dẻo, tạo điều
kiện cho sinh viên thể hiện tính chủ động rất cao trong q trình tiếp cận với
mơn học, tăng cường tính tự chủ, tự học, tự nghiên cứu cũng như chủ động về
mặt thời gian và kế hoạch học tập. Quy trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đa dạng
của sinh viên , việc đánh giá chặt chẽ, tiết kiệm và hiệu quả, thuận lợi cho
sinh viên khi muốn chuyển đổi ngành học, trình độ đào tạo hoặc học liên
thơng lên cao hơn”. Việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo kéo theo sự thay
đổi trên toàn bộ các phương diện của đào tạo và ở tất cả các nhân tố liên quan
đến đào tạo, đặc biệt là liên quan đến vấn đề quản lý đào tạo. Điều này đòi hỏi
từ phía các nhà quản lý những thay đổi căn bản. Việc nhận diện các vấn đề
của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học sư phạm là tiền đề
cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả phương
thức đào tạo mới.
Hội thảo khoa học [52] Đổi mới phương pháp đào tạo theo học chế tín

chỉ của Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn được tổ chức vào tháng 3 năm
2011, với mục tiêu nhận diện thực trạng giảng dạy, học tập tại trường sau 2
năm triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ; thúc đẩy việc đổi mới quản lý đào
tạo theo học chế tín chỉ ở tất cả các khoa, phịng chức năng trong tồn trường.
Hội thảo có tác động tích cực đến hoạt động dạy và học vì mục đích nâng cao
chất lượng đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ. Các nhà khoa học
đã phân tích quy trình và phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ, từ đó đặt
ra cho ngành giảng dạy những gợi ý quan trọng trong quản lý đào tạo:
15


Huỳnh Văn Thông với hai tham luận Bàn về biện pháp tăng cường hiệu
quả của hoạt động đổi mới phương pháp giáo dục đại học và Quản lý cá
nhân sinh viên trong hệ thống tín chỉ;
Kinh nghiệm trong tổ chức và quản lý việc giảng dạy và học tập theo học
chế tín chỉ tại khoa Ngữ Văn Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
của Nguyễn Thị Diệu Hiền.
Nâng cao chất lượng giảng dạy theo học chế tín chỉ thơng qua việc tăng
cường, phát huy tính chủ động và năng lực sáng tạo của sinh viên trong việc
học theo nhóm của Phạm Đức Trọng…
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý đào tạo dựa vào ICT
Với sự phát triển nhanh chóng của ICT, các trường đại học trên khắp thế
giới đang đầu tư ngày càng mạnh vào hệ thống quản lý đào tạo ( QLĐT) để
hỗ trợ hoạt động giảng dạy truyền thống cũng như nâng cao hiệu quả và trải
nghiệm học tập. Tuy nhiên, sự thành công của một hệ thống QLĐT phụ thuộc
rất lớn vào vai trò quản lý cũng như nhiều yếu tố liên quan khác. Do đó, nhiều
cơng trình nghiên cứu đã tập trung làm rõ vấn đề QLĐT dưới nhiều góc độ
khác nhau như cá nhân, xã hội, văn hóa, cơng nghệ, tổ chức và môi trường…
để đảm bảo hoạt động QLĐT thành công. QLĐT theo hướng tiếp cận ICT đã
được nhiều tác giả, nghiên cứu nhìn nhận ở góc độ mục tiêu, chiến lược:

Curran (2004) cho rằng những thay đổi trong môi trường kinh tế - xã hội cũng
như những tiến bộ trong ICT, đã thúc đẩy các trường đại học thay đổi chiến
lược truyền thống sang chiến lược QLĐT. Bất kỳ tổ chức nào cũng cần một
cơ sở để áp dụng chiến lược ĐTTT. Theo Annemieke và cộng sự (2008), việc
cam kết nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập là một mục tiêu thường
xuyên trong chiến lược QLĐT của các trường đại học. Tuy nhiên, các trường
đại học muốn có chiến lược QLĐT thành cơng thì phải đảm bảo rằng họ đã
được chuẩn bị đầy đủ về văn hóa và cơng nghệ. Wheelen và Hunger (2008)
đưa ra mục đích của QLĐT thành công là nhằm thỏa mãn những kỳ vọng về
trải nghiệm học tập của sinh viên tại trường đại học, làm cho họ hiểu được
vai trị của mình cũng như những gì họ có thể mong đợi thực tế từ các giảng
viên và nhà trường. Do đó, để QLĐT hiệu quả, theo Uvasara và Heshan
(2010), cần phải xác định rõ tầm nhìn và sứ mệnh, phân tích tình Hình hiện tại
thơng qua một loạt các phân tích như mơ hình năm lực lượng của Porter hoặc
16


phân tích SWOT để xác định điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của
nhà trường. Nghiên cứu các mơ hình và chiến lược áp dụng QLĐT tại các
trường đại học ở châu Âu, Benedetto và cộng sự (2003) chỉ ra phần lớn các
trường đại học trong mẫu nghiên cứu triển khai QLĐT nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy cho sinh viên và mở rộng các khóa học trong chương trình
giảng dạy của họ. Các tác giả nhận định, việc áp dụng ICT chắc chắn sẽ trở
thành xu hướng lan rộng ra tất cả các trường đại học, tuy nhiên nó khơng phải
là sự thay thế hồn tồn phương thức giảng dạy truyền thống. Thay vào đó,
theo quan điểm chiến lược của các nhà quản lý trường học, QLĐT đang được
tích hợp vào các trường đại học nhằm cung cấp các khóa học đa dạng. Các
trường đại học chấp nhận QLĐT với một định hướng tiếp cận thực tế hơn:
công nghệ nhằm hỗ trợ và thu nhận sự phản hồi để xác định rõ ràng nhu cầu
hoặc mong muốn của sinh viên đối với tổ chức giảng dạy. Điều này cũng giải

thích tại sao phần lớn các trường đại học giới thiệu đào tạo theo học chế tín
chỉ để hỗ trợ và cải thiện hoạt động giảng dạy truyền thống, hơn là thay thế
chúng hoàn toàn. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu này khơng có nghĩa rằng về
lâu dài sẽ khơng có thay đổi lớn trong hệ thống giảng dạy đại học. Dù vậy,
hiện tại, động lực của các trường đại học không phải là giới thiệu các công
nghệ giảng dạy mới, mà là các chiến lược mới của tổ chức cả ở cấp độ định
hướng lẫn cấp độ tổ chức và giảng viên.
Nhóm tác giả Ali, Kate và Xiaohui (2013) tiến hành nghiên cứu các nhân
tố ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên về môi trường học tập tín chỉ tại
các nước đang phát triển. Nhóm nhân tố mà các tác giả tiến hành điều tra bao
gồm: nhận thức về tính hữu ích, tính hữu dụng của tiếp cận ICT trong đào tạo
tín chỉ, (hồn thành nhiệm vụ học tập nhanh chóng, cải thiện hiệu suất học
tập, dễ dàng tìm hiểu nội dung khóa học), các chuẩn mực xã hội (nghe theo
lời khuyên của giảng viên, của bạn bè, của thầy cô), sự cải thiện chất lượng
công việc và cuộc sống. Kết quả nghiên cứu cho thấy cả bốn nhân tố này đều
ảnh hưởng đến hành vi lựa chọn học trực tuyến của các sinh viên tại các nước
phát triển.
Quản lý ĐT theo học chế tín dựa vào ICT chính là quản lý sự thay đổi về
quy trình, hoạt động và cách tiếp cận quản lý nhân sự, quản lý hoạt động của
tổ chức, từ truyền thống chuyển sang thức tiếp cận ứng dụng ICT. Trọng tâm
17