Thái độ của học sinh đối với môn hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi

THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI MƠN HĨA HỌC, KỸ NĂNG HỌC
TẬP VÀ CHUẨN BỊ CHO KỲ THI
Nghiên cứu này nhằm mục đích kiểm tra xem liệu có sự khác biệt đáng kể trong
việc chuẩn bị cho mơn hóa học về thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự
chuẩn bị cho kỳ thi giữa nam và nữ, giữa học sinh nội trú và học sinh bán trú và
giữa học sinh đạt thành tích thấp và cao. Hai trăm mười một (211) đối tượng đã
tham gia. Một bảng câu hỏi được thiết kế để đo lường sự sẵn sàng trong mơn hóa
học liên quan đến thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ
thi. Để giải quyết các giả thuyết, phân phối tần số và thống kê mô tả khác bao gồm
phương tiện, độ lệch chuẩn và tỷ lệ phần trăm đã được sử dụng. Các thử nghiệm t
mẫu độc lập đã được thực hiện để giải quyết các giả thuyết thứ nhất và thứ hai
nhằm xác định xem có tồn tại sự khác biệt giữa các biến hay khơng. Kết quả chỉ ra
rằng có sự đồng nhất về phương sai giữa thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập
và chuẩn bị cho kỳ thi. Các phát hiện cũng chỉ ra rằng sự chuẩn bị cho môn hóa
học về mặt thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi là như
nhau ở cả nam và nữ nhưng nam sinh tụt lại một chút so với nữ sinh về thái độ đối
với hóa học. Khơng có sự khác biệt đáng kể về sự sẵn sàng hóa học giữa các giới
tính liên quan đến các biến này. Các học sinh biên giới và ban ngày có sự chuẩn bị
tương tự đối với mơn hóa học về thái độ, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ
thi. Kết quả tiếp tục cho thấy rằng các học sinh ban ngày có sự chuẩn bị sẵn sàng
về hóa học cao hơn một chút so với học sinh nội trú. Những người đạt thành tích
cao hơn có thái độ tích cực hơn đối với hóa học, kỹ năng học tập tốt hơn và khả
năng chuẩn bị cho kỳ thi cao hơn. kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi. Các phát
hiện cũng chỉ ra rằng sự chuẩn bị cho mơn hóa học về mặt thái độ đối với hóa học,
kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi là như nhau ở cả nam và nữ nhưng nam
sinh tụt lại một chút so với nữ sinh về thái độ đối với hóa học. Khơng có sự khác
biệt đáng kể về sự sẵn sàng hóa học giữa các giới tính liên quan đến các biến
này. Các học sinh biên giới và ban ngày có sự chuẩn bị tương tự đối với mơn hóa
học về thái độ, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi. Kết quả tiếp tục cho thấy
rằng các học sinh ban ngày có sự chuẩn bị sẵn sàng về hóa học cao hơn một chút
so với học sinh nội trú. Những người đạt thành tích cao hơn có thái độ tích cực hơn

đối với hóa học, kỹ năng học tập tốt hơn và khả năng chuẩn bị cho kỳ thi cao
hơn. kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi. Các phát hiện cũng chỉ ra rằng sự
chuẩn bị cho mơn hóa học về mặt thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và
chuẩn bị cho kỳ thi là như nhau ở cả nam và nữ nhưng nam sinh tụt lại một chút so
với nữ sinh về thái độ đối với hóa học. Khơng có sự khác biệt đáng kể về sự sẵn


sàng hóa học giữa các giới tính liên quan đến các biến này. Các học sinh biên giới
và ban ngày có sự chuẩn bị tương tự đối với mơn hóa học về thái độ, kỹ năng học
tập và chuẩn bị cho kỳ thi.
1. Giới thiệu
Thái độ, với tư cách là cấu trúc của lĩnh vực tình cảm, đã được đưa vào diễn đàn
nghiên cứu trong nhiều năm (Aiken & Aiken, 1969; Koballa & Crawley, 1985;
Koballa, 1988). Thái độ đã xác định sức mạnh để dự đoán các hành vi trong tương
lai như sở thích về mơn học và nghề nghiệp của người học (Koballa, 1988;
Osborne, Simon & Collins, 2003), và mối quan hệ tồn tại giữa thái độ và thành tích
học tập (Schibeci, 1984; Shrigley, 1990; Weinburgh, 1995; Osborne & Collins,
2000). Trong phân tích tổng hợp của họ về các yếu tố liên quan đến thái độ dự
đoán hành vi trong tương lai, Glasman và Albarracín (2006) đã kết luận rằng có
mối tương quan giữa thái độ và hành vi trong tương lai; nghĩa là, thái độ là một
tiềm năng để dự đốn sở thích trong tương lai, đặc biệt nếu có sự tương tác trực
tiếp giữa người tham gia và đối tượng thái độ (tức là đối tượng liên quan đến thái
độ như bài học khoa học). Trên thực tế, các nghiên cứu kiểm tra mối tương quan
giữa thái độ và thành tích học tập khơng mang lại kết quả nhất qn. Ví dụ,
Schibeci (1984) đã tìm thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa thái độ và thành tích. Mặt
khác, Shrigley (1990) lập luận rằng chỉ có mối quan hệ vừa phải giữa thái độ đối
với khoa học và thành tựu khoa học. Thêm một số nghiên cứu xin vui lòng.
Các tài liệu về thái độ đã tập trung vào một loạt các khía cạnh (Osborne et al.,
2003) như định nghĩa thái độ và phân biệt giữa các thuật ngữ tương tự (Kobella,
1988), xác định các đối tượng của thái độ (Spall, Dickson & Boyes, 2004), và phát

triển cấu trúc thái độ (Kind, Jones & Barmby, 2007).
Bên cạnh việc xác định thái độ và các khía cạnh của thái độ, các tài liệu đề cập
rộng rãi đến các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ đối với khoa học. Các cấp lớp
(Hofstein, Ben-Zvi, Samuel & Tamir, 1977; Yager & Yager, 1985; Simpson &
Oliver, 1990; Francis & Greer, 1999; George, 2006; Barmby và cộng sự, 2008),
giới tính (Hofstein và cộng sự ., 1977; Harvey & Stables, 1986; Francis & Greer,
1999; Barmby và cộng sự, 2008), thành tích (Weinburgh, 1995; Salta & Tzougraki,
2004) là một số yếu tố được nghiên cứu nhiều nhất ảnh hưởng đến thái độ của học
sinh trung học đối với khoa học.
Kỹ năng học tập là những kỹ năng cần thiết để hiểu và truy xuất thông tin; đặc biệt
chúng là mối liên kết giữa hiểu và ghi nhớ (Al-Hilawani & Sartawi, 1997). Hoover
(1989) đã liệt kê các năng lực cụ thể của các kỹ năng học tập bao gồm thu thập


thông tin, ghi lại thông tin, ghi lại các phản hồi phù hợp với thơng tin được trình
bày, định vị thông tin cần thiết, tổ chức và quản lý các hoạt động một cách hiệu
quả, tổng hợp thông tin để tạo ra các mẫu phản hồi có ý nghĩa, ghi nhớ và truy xuất
thông tin theo yêu cầu.
Văn học tự hào về các nghiên cứu cho thấy lợi ích của việc sử dụng các kỹ năng
học tập hiệu quả. Al-Hilawani và Sartawi (1997) báo cáo rằng những sinh viên có
điểm trung bình tốt hơn có đủ kỹ năng học tập và những sinh viên không thành
công trong học tập sử dụng ít các kỹ năng học tập hơn những sinh viên đạt thành
tích cao. Hoover (1989) chỉ ra rằng các kỹ năng và thói quen học tập tốt là những
cơng cụ hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập để thu nhận và lưu giữ thông tin
mới và rất cần thiết cho thành tích học tập thành cơng của học sinh. Jones, Slate và
Kyle (1992) báo cáo rằng những sinh viên đạt thành tích cao có kỹ năng học tập tốt
hơn những sinh viên đạt thành tích thấp trong các lĩnh vực quản lý thời gian, kỹ
thuật học tập và thái độ đối với việc học.
DiVesta và Moreno (1993) đã xem các kỹ năng học tập như là sự bù đắp cho những
hạn chế về nhận thức trong hệ thống xử lý thơng tin và báo cáo rằng có một mối

tương quan đáng kể giữa GPA và các hoạt động theo dõi khả năng hiểu, điều này
lại là một dấu hiệu cho thấy những học sinh có GPA cao thực hành nhận thức về
bản thân, lập kế hoạch có mục đích và tự điều chỉnh hoạt động nhiều hơn so với
sinh viên có điểm trung bình thấp. Các nghiên cứu về học tập tự điều chỉnh kiểm
tra quá trình này dưới dạng các kỹ năng nhận thức có thể dạy được khi học sinh
học cách suy nghĩ về cách họ học (Paris & Winograd, 2001).
Mặc dù các hành vi học tập tích cực rất quan trọng đối với thành tích của học sinh,
nhưng kiến thức về các hành vi học tập thực tế và các kỹ thuật được sử dụng lại
khá hạn chế (Elliot et al, 2002). Tuy nhiên, các học giả đồng ý rằng học sinh
thường sử dụng nhiều kỹ thuật học tập khác nhau (Allgood et al, 2000), trong khi
các kỹ thuật thực tế được sử dụng hiếm khi được ghi lại (King 1992; Stanley et al.,
1999; Van Meter et al, 1994; Wood et al. .1999).
Phẩm chất chủ động tự điều chỉnh của người học và khả năng tự tạo động lực giúp
phân biệt họ với các đồng nghiệp của họ. Nghiên cứu cho thấy rằng những sinh
viên tự điều chỉnh tham gia nhiều hơn vào việc học của họ. Những người học này
thường ngồi ở phía trước lớp học (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010), tự
nguyện đưa ra câu trả lời cho các câu hỏi (Elstad & Turmo, 2010) và tìm kiếm các
nguồn bổ sung khi cần để nắm vững nội dung (Clarebout, Horz, & Schnotz,
2010). Quan trọng nhất, những người học tự điều chỉnh cũng vận dụng môi trường


học tập của họ để đáp ứng nhu cầu của họ (Kolovelonis, Goudas, & Dermitzaki,
2011).
Ví dụ, các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng những người học tự điều chỉnh có
nhiều khả năng tìm kiếm lời khun hơn (Clarebout và cộng sự, 2010) và thông tin
(De Bruin và cộng sự, 2011) và theo đuổi mơi trường học tập tích cực (Labuhn và
cộng sự, 2010) hơn so với các bạn đồng trang lứa thể hiện ít khả năng tự điều chỉnh
hơn trong lớp học. Do sự tháo vát và sự tham gia của họ, khơng có gì ngạc nhiên
khi những phát hiện từ các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng những người học tự
điều chỉnh cũng thực hiện tốt hơn các bài kiểm tra học thuật và các thước đo về

thành tích và thành tích của học sinh (Schunk & Zimmerman, 2007; Zimmerman,
2008).
Để thúc đẩy SRL trong lớp học, giáo viên phải dạy học sinh các quy trình tự điều
chỉnh để tạo điều kiện học tập. Các quy trình này thường bao gồm: thiết lập mục
tiêu (Winne & Hadwin, 1998; Wolters, 1998), lập kế hoạch (Zimmerman, 2004;
Zimmerman & Risemberg, 1997), tự tạo động lực (Corno, 1993; Wolters, 2003;
Zimmerman, 2004), sự chú ý kiểm soát (Harnishferger, 1995; Kuhl, 1985; Winne,
1995), sử dụng linh hoạt các chiến lược học tập (van de Broek, Lorch, Linderholm,
& Gustafson, 2001; Winne, 1995), tự giám sát (Butler & Winne, 1995; Carver &
Scheier, 1990), tìm kiếm sự trợ giúp thích hợp (Butler, 1998; Ryan, Pintrich, &
Midgley, 2001), và tự đánh giá (Schraw & Moshman, 1995).
Việc tạo môi trường SRL cho nhiều nền tảng, kỹ năng và tính cách phức tạp và đa
dạng mà nhiều học sinh bao gồm cũng đặt ra những thách thức đối với những giáo
viên giàu kinh nghiệm nhất. May mắn thay, rất nhiều tài liệu giới thiệu nhiều chiến
lược giảng dạy hiệu quả để khuyến khích sự tự điều chỉnh trong lớp học
(Andreassen & Braten, 2011; Boekaerts & Corno, 2005; Cleary & Zimmerman,
2004; De Corte, Mason, Depaepe, & Verschaffel , 2011; Dignath & Buettner, 2008;
Graham, Harris & Mason, 2004; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006; Stoeger &
Ziegler, 2011; Tonks & Taboada, 2011). Một số chiến lược này bao gồm hướng dẫn
và làm mẫu trực tiếp, thực hành độc lập và có hướng dẫn, hỗ trợ và phản hồi xã
hội, và thực hành phản xạ.
2. Phương pháp
Nghiên cứu này đã thử nghiệm ba giả thuyết vô hiệu:


một. HO : Khơng có sự khác biệt đáng kể về mức độ chuẩn bị cho mơn hóa học
xét về thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi giữa nam và
nữ.
b. HO: Khơng có sự khác biệt đáng kể về sự chuẩn bị cho mơn hóa học xét về thái
độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi giữa học sinh nội trú

và học sinh bán trú.
c. HO: Khơng có sự khác biệt đáng kể về thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập
và chuẩn bị cho kỳ thi giữa học sinh đạt thành tích thấp và cao trong việc chuẩn bị
cho mơn hóa học.
2.1. Mẫu
Những người được hỏi là học sinh trung học từ tất cả các lớp (từ mẫu 1 đến mẫu 4)
từ một trường cơng lập ở Kenya có số lượng học sinh là 689 học sinh. Do mẫu
được lấy từ các nhóm đã tồn tại nên thiết kế lấy mẫu đủ điều kiện để lấy mẫu phân
tầng. Thông qua lấy mẫu có chủ đích, người ta đảm bảo rằng các tầng lớp nhân dân
(tất cả các lớp) được đại diện đầy đủ trong mẫu. Cỡ mẫu hợp lệ bao gồm 211 đối
tượng trong đó 111 nam và 100 nữ. Trong số tất cả những người được hỏi trong
mẫu, 56 người ở dạng một, 51 ở dạng hai, 54 ở dạng ba và 50 ở dạng bốn. Đa số
(173 học sinh) trong độ tuổi từ 15 đến 18 và một số ít dưới 15 (14 học sinh) và trên
18 (24 học sinh) tuổi.
2.2. nhạc cụ
Với mục đích của cuộc khảo sát này, một bảng câu hỏi được thiết kế để đo lường
sự chuẩn bị cho mơn hóa học liên quan đến thái độ đối với hóa học, kỹ năng học
tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi. Phần đầu tiên của bảng câu hỏi được thiết kế để lấy
thông tin nhân khẩu học từ các sinh viên. Phần này của bảng câu hỏi thu thập thông
tin của học sinh về giới tính, là học sinh nội trú hay bán trú và điểm của học sinh
trong kỳ thi hóa học học kỳ trước. Phần thứ hai của bảng câu hỏi bao gồm 12 mục
đánh giá thái độ của học sinh đối với mơn hóa học, 19 mục tìm hiểu thơng tin về
kỹ năng học tập và 12 mục đánh giá sự chuẩn bị cho kỳ thi.
Mỗi người trả lời được hướng dẫn đọc các câu phát biểu trong phần một và đánh
dấu vào trong ngoặc trước câu trả lời phù hợp nhất cho câu hỏi được hỏi. Trong
thang đo bốn likert; 1- Khơng đồng ý, 2- Có xu hướng khơng đồng ý, 3- Có xu
hướng đồng ý và 4- Đồng ý, người trả lời được yêu cầu đánh dấu vào ô phù hợp
nhất với quan điểm của họ trong bốn cột.

Tổng số mục được sử dụng trong bảng câu hỏi là 47 và được chia thành hai loại, 30
câu khẳng định tích cực và 17 câu khẳng định tiêu cực, tất cả đều được sử dụng để
thu thập thông tin từ người trả lời. Do đó, các tuyên bố phủ định đã được ghi lại, do
đó, đưa ra các giá trị 4, 3, 2 và 1 thay vì 1, 2, 3 và 4 trước khi thực hiện xử lý bằng
SPSS ngoài việc lấy các bảng tần số.
Sử dụng 47 mục, độ tin cậy của bảng câu hỏi được tìm thấy là 0,901 với kiểm tra
Cronbach dựa trên giá trị alpha là 0,05, ngụ ý rằng xác suất không mắc lỗi loại 1 là
95%.
2.3. Phân tích dữ liệu
Tất cả các phân tích được thực hiện bằng Gói thống kê cho khoa học xã hội
(SPSS). Để giải quyết các giả thuyết, phân phối tần số và thống kê mô tả khác bao
gồm phương tiện, độ lệch chuẩn và tỷ lệ phần trăm đã được sử dụng. Thống kê mơ
tả mơ tả tính năng cơ bản của dữ liệu được nghiên cứu trong các bản tóm tắt đơn
giản (Vogt et al., 2014). Các thử nghiệm t mẫu độc lập được thực hiện đối với dữ
liệu được sử dụng để giải quyết các giả thuyết thứ nhất và thứ hai vì cần phải xác
định xem có tồn tại sự khác biệt giữa các biến hay không. Thử nghiệm t mẫu độc
lập so sánh sự khác biệt giữa hai mẫu độc lập (Bùi, 2009). Đối với giả thuyết thứ
ba, Hệ số tương quan thời điểm của sản phẩm Pearson được xác định để kiểm tra
mối quan hệ giữa các biến.
3. Kết quả và thảo luận
HO : Khơng có sự khác biệt đáng kể về mức độ chuẩn bị cho mơn hóa học xét về
thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi giữa nam và nữ.
Để kiểm tra thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi như
các khía cạnh của 'sự chuẩn bị về hóa học', học sinh trả lời các câu theo định dạng
thang đo likert có thang đánh giá 4 điểm được dán nhãn; 1-không đồng ý, 2-không
đồng ý, 3-đồng ý và 4-đồng ý. Bài kiểm tra mẫu độc lập được thực hiện để xác
định xem có sự khác biệt đáng kể giữa sự chuẩn bị của nam và nữ đối với hóa học
liên quan đến thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi hay
không. Các kết quả được thể hiện trong Bảng 1 và Bảng 2 và được tóm tắt
trong Bảng 3 .

Bảng 1.


Ban 2.

Bàn số 3.

Trong Bảng 2 , bài kiểm tra của Levene về sự bằng nhau của phương sai có các giá
trị Sig là 0,300 đối với 'thái độ đối với hóa học', 0,594 đối với 'kỹ năng học tập' và
0,586 đối với 'sự chuẩn bị cho kỳ thi' lớn hơn 0,05 (giá trị alpha). Do đó, các giả
thuyết vơ giá trị để kiểm tra tính đồng nhất, 'có sự đồng nhất của phương sai' được
chấp nhận. Điều này khẳng định rằng các nhóm mẫu được lấy từ các quần thể có
phương sai bằng nhau (Quinn & Keogh, 2002).
Bảng 3 ở trên cho thấy rằng giá trị p cho ba khía cạnh của sự chuẩn bị sẵn sàng cho
hóa học cao hơn giá trị alpha là 0,05 (P=0,694, P=0,689, P=0,598), có nghĩa là giả
thuyết vơ hiệu 'khơng có sự khác biệt đáng kể trong việc chuẩn bị hóa học về thái


độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi giữa nam và nữ' được
chấp nhận. Nói cách khác, sự chuẩn bị của học sinh nam đối với hóa học về thái độ
đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi là giống như của học sinh
nữ. Giá trị trung bình của thái độ đối với hóa học ở trẻ em gái cao hơn một chút so
với trẻ em trai. Nhưng sự khác biệt này khơng có ý nghĩa thống kê.
Những phát hiện này phù hợp với nghiên cứu của Satta và Tzouglaki (2004) khơng
tìm thấy sự khác biệt giữa thái độ của con trai và con gái đối với hóa học, nhưng
khác ở chỗ Satta và Tzouglaki (2004) quan sát thấy xu hướng của con gái là tiêu
cực hơn những cậu bé.
Những phát hiện này mâu thuẫn với kết quả của nhiều nghiên cứu được thực hiện
trong thời gian gần đây (Nyamba & Mwajombe, 2012; Can, 2012; Cheung,
2007). Mặc dù nhiều nghiên cứu đồng ý rằng giới tính là một yếu tố ảnh hưởng đến

thái độ đối với hóa học (Nyamba và Mwajombe 2012; Can, 2012; Cheung, 2012),
những phát hiện của họ khác nhau ở chỗ một số nghiên cứu cho thấy các cơ gái có
thái độ tích cực hơn (Cheung 2007). Các nghiên cứu khác cho thấy các em gái hơi
tụt hậu so với các em trai về thái độ đối với hóa học (Nyamba & Mwajombe, 2012)
nhưng cuộc khảo sát này cho thấy các em trai tụt lại một chút so với các em gái về
thái độ đối với hóa học. Cheung (2007) trong một nghiên cứu về tác động tương
tác giữa cấp lớp và giới tính đã phát hiện ra rằng nam giới cho biết họ thích các bài
học lý thuyết hóa học hơn so với các bạn nữ. Trong một nghiên cứu về Chênh lệch
giới trong quan niệm về bản thân, thái độ và nhận thức đối với mơn Vật lý và Hóa
học , sinh viên nam có thái độ tích cực hơn đối với môn Vật lý so với sinh viên nữ
mặc dù sự khác biệt khơng có ý nghĩa thống kê và điểm thái độ trung bình của cả
hai nhóm cho thấy những sinh viên này có thái độ tích cực đối với mơn Vật lý. Vật
lý và Hóa học (Inzahuli, Vai trị & Makewa, 2012).
Bảng 4.

Bảng 5.


Can (2012) đã thực hiện một nghiên cứu tương tự như nghiên cứu của Cheung
(2007), nhưng nhận thấy rằng học sinh nữ thể hiện sự yêu thích các bài học hóa
học cao hơn so với học sinh nam. Trong cả hai trường hợp, những nghiên cứu này
đều có kết quả tương tự, đó là thái độ của cả nam và nữ đối với hóa học ở mức
trung bình nhẹ, kết quả khảo sát này đồng tình với phát hiện của họ. Xu hướng thái
độ đối với hóa học liên quan đến giới tính thay đổi theo các yếu tố có thể được xác
định trong một nghiên cứu khác.
Tương tự, giá trị p cho các kỹ năng học tập (p=0,689) và chuẩn bị cho kỳ thi
(p=0,598) ở mức trung bình trở lên, cho thấy rằng, khơng có ý nghĩa quan trọng
trong việc chuẩn bị hóa học giữa các giới tính liên quan đến các biến này.
HO: Khơng có sự khác biệt đáng kể về sự chuẩn bị cho mơn hóa học xét về thái độ
đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi giữa học sinh nội trú và

học sinh bán trú. Các kết quả cho kiểm định t độc lập nằm trong Bảng 4 và Bảng
5 và được tóm tắt trong Bảng 6 .
Các giá trị sig của Levenes như được chỉ ra trong Bảng 5 là 0,715 đối với 'thái độ
đối với hóa học', 0,762 đối với 'kỹ năng học tập' và 0,970 đối với 'sự chuẩn bị cho
kỳ thi', tất cả đều lớn hơn giá trị tới hạn là 0,05. Hàm ý là có sự đồng nhất của
phương sai.
Bảng 6.


Trong Bảng 6, tất cả các giá trị p (P=.673, P=890, P=878) đều lớn hơn 0,05 do đó
giả thuyết khơng được chấp nhận. Các học sinh biên giới và ban ngày có sự chuẩn
bị tương tự đối với mơn hóa học về thái độ, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ
thi. Tuy nhiên, học sinh ban ngày có sự chuẩn bị tốt hơn một chút về mơn hóa học
(µ=3,5855) so với học sinh nội trú (µ=3,5554). Trước đây trong nghiên cứu này, nó
đã được tiết lộ rằng các sinh viên có một vấn đề đáng chú ý với việc hỏi ý kiến
giáo viên của họ. Mặc dù học sinh nội trú dành phần lớn thời gian với giáo viên và
các nhân viên hỗ trợ khác, nhưng các em có thể thiếu sự khuyến khích ở trường
nhiều như học sinh bán trú ở nhà. Như Azubuike (2011) đã phát hiện ra trong một
nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ đối với các môn học hướng
nghiệp, cha mẹ và người giám hộ đóng một vai trị quan trọng trong việc xác định
thái độ của học sinh đối với một mơn học.
HO: Khơng có sự khác biệt đáng kể về thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và
chuẩn bị cho kỳ thi giữa học sinh đạt thành tích thấp và cao trong việc chuẩn bị cho
mơn hóa học.
Trong cuộc khảo sát này, thành tích được xác định dựa trên điểm số của học sinh
trong các bài kiểm tra cuối học kỳ một mơn hóa học.
Bảng 7 và Bảng 8 đưa ra kết quả của các bài kiểm tra t trên cơ sở thành tích.
Bảng 7.

3.1. Kiểm tra T
Bảng 8.

Các giá trị p cho phép kiểm tra tính đồng nhất của Lavene ( Bảng 8 ) bằng 0,000
nhỏ hơn 0,05, do đó, giả thuyết vơ hiệu 'có sự đồng nhất của các phương sai' bị bác
bỏ. Các giá trị sig cho các thành phần được đề cập là P=0,000 đối với thái độ đối
với hóa học, P=0,000 đối với kỹ năng học tập và P= 0,000 đối với sự chuẩn bị cho
kỳ thi. Giả thuyết vơ hiệu 'khơng có sự khác biệt đáng kể trong việc chuẩn bị hóa
học về thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi giữa những
người đạt thành tích thấp và cao' bị bác bỏ. Điều này có nghĩa là những người đạt
thành tích cao có mức độ chuẩn bị cho hóa học khác với những người đạt thành
tích thấp.


Bảng 7 , gợi ý rằng phương tiện cho những người đạt thành tích cao cao hơn so với
những người đạt thành tích thấp trong ba chiều. Những người đạt thành tích cao
hơn có thái độ tích cực hơn đối với hóa học (µ=3,6957) được hiểu là xếp hạng cao
trong khi những người đạt thành tích thấp có thái độ tích cực được xếp hạng trung
bình (µ=3,1641). Những người đạt thành tích cao hơn được ghi nhận là thực hành
các kỹ năng học tập tốt hơn được chứng minh bằng xếp hạng trung bình trung bình
là (µ=3,3357) so với những người đạt thành tích thấp (µ=2,7358). Tương tự như
vậy, những người đạt thành tích cao hơn thể hiện sự sẵn sàng cho kỳ thi cao hơn
thể hiện qua điểm đánh giá trung bình cao (µ=3,6522) so với những người đạt
thành tích thấp (µ=2,8232).
Những phát hiện này tương tự như những nghiên cứu khác được thực hiện trong
thời gian gần đây (Hofstein & Naaman, 2011; Aydeniz & Kaya, 2012). Những
nghiên cứu này chỉ ra rằng những sinh viên đạt điểm thấp trong mơn khoa học
thường có thái độ tiêu cực đối với nó. Nghiên cứu liên kết thái độ tiêu cực ở những
người có thành tích thấp với lịng tự trọng thấp và thiếu năng lực bản thân.
HO : Thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi vì các khía

cạnh của sự chuẩn bị cho hóa học khơng tương quan với nhau.
Hệ số tương quan thời điểm sản phẩm Pearson được xác định để đo lường mức độ
quan hệ giữa các biến. Bảng 9 cung cấp thông tin về các mức độ của mối quan hệ
giữa thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi như các
biện pháp chuẩn bị cho hóa học.
Bảng 9.

Tất cả các giá trị P đều nhỏ hơn 0,005 (sig=0,000) ngụ ý rằng giả thuyết khống
'thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi vì các khía cạnh
của sự chuẩn bị cho mơn hóa học khơng tương quan với nhau' nên bị bác bỏ. Có
một mối quan hệ tích cực vừa phải giữa thái độ đối với hóa học và kỹ năng học tập
(Pearson r=.596). Tương tự, thái độ đối với mơn hóa học có mối quan hệ tích cực


vừa phải với sự chuẩn bị cho kỳ thi (Pearson r=.526). Mối quan hệ giữa kỹ năng
học tập và chuẩn bị cho kỳ thi là tích cực mạnh mẽ (0,740). Cách học của học sinh
xác định mức độ chuẩn bị của học sinh đối với các kỳ thi, vì vậy kỹ năng học tập
càng nhiều và tốt hơn, học sinh càng sẵn sàng đối mặt với các kỳ thi.
4. Kết luận và Khuyến nghị
Nghiên cứu này nhằm mục đích kiểm tra xem liệu có sự khác biệt đáng kể trong
việc chuẩn bị cho mơn hóa học về thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và sự
chuẩn bị cho kỳ thi giữa nam và nữ, giữa học sinh nội trú và học sinh bán trú và
giữa học sinh đạt thành tích thấp và cao. Nó cũng nhằm mục đích kiểm tra mối
quan hệ giữa thái độ của học sinh, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi hóa
học. Hai trăm mười một (211) đối tượng đã tham gia. Một bảng câu hỏi được thiết
kế để đo lường sự sẵn sàng trong mơn hóa học liên quan đến thái độ đối với hóa
học, kỹ năng học tập và sự chuẩn bị cho kỳ thi. Để giải quyết các giả thuyết, phân
phối tần số và thống kê mô tả khác bao gồm phương tiện, độ lệch chuẩn và tỷ lệ
phần trăm đã được sử dụng. Các thử nghiệm t mẫu độc lập đã được thực hiện để
giải quyết các giả thuyết thứ nhất và thứ hai nhằm xác định xem có tồn tại sự khác

biệt giữa các biến hay không. Các phát hiện cũng chỉ ra rằng sự chuẩn bị cho mơn
hóa học về mặt thái độ đối với hóa học, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho kỳ thi là
như nhau ở cả nam và nữ nhưng nam sinh tụt lại một chút so với nữ sinh về thái độ
đối với hóa học. Khơng có sự khác biệt đáng kể về sự sẵn sàng hóa học giữa các
giới tính liên quan đến các biến này. Các học sinh biên giới và ban ngày có sự
chuẩn bị tương tự đối với mơn hóa học về thái độ, kỹ năng học tập và chuẩn bị cho
kỳ thi. Kết quả tiếp tục cho thấy rằng các học sinh ban ngày có sự chuẩn bị sẵn
sàng về hóa học cao hơn một chút so với học sinh nội trú. Những người đạt thành
tích cao hơn có thái độ tích cực hơn đối với hóa học, kỹ năng học tập tốt hơn và
khả năng chuẩn bị cho kỳ thi cao hơn.
Sẵn sàng học hỏi là một thành phần thiết yếu. Nó có thể giúp học sinh phát triển
thói quen học tập tốt hơn và củng cố các kỹ năng học tập, áp dụng các chiến lược
học tập để nâng cao kết quả học tập, theo dõi quá trình học tập và đánh giá các mối
quan tâm học tập của họ. Do đó, điều này gợi ý rằng giáo viên nên làm quen với
các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng chuẩn bị học tập của người học và các chiến
lược họ có thể sử dụng để xác định và thúc đẩy việc học tập tự điều chỉnh trong lớp
học của mình. Ngồi khả năng tự điều chỉnh, động lực có thể có tác động lâu dài
đến kết quả học tập của học sinh.
4.1. Khuyến nghị cho các nghiên cứu sâu hơn


1. Nghiên cứu nhân bản có thể được thực hiện tại các trường trên địa bàn khác
nhau để so sánh. Ví dụ để so sánh nơng thơn và thành thị, nam sinh và nữ sinh
trong các trường học đơn giới tính.
2. Có thể tiến hành nghiên cứu để xác định nguyên nhân dẫn đến kết quả kém nếu
học sinh có thái độ tích cực đối với mơn học.
3. Một nghiên cứu về mối quan hệ giữa nguyện vọng công việc và thái độ đối với
hóa học cũng có thể được thực hiện.