Những khó khăn tiêu biểu trong việc biên tập chéo (peer – edit) các đoạn văn học thuật của sinh viên Mainstream năm thứ hai, khoa Ngoại ngữ và văn hóa Anh Mỹ

Những khó khăn tiêu biểu trong việc biên tập chéo (peer – edit) các đoạn
văn học thuật của sinh viên Mainstream năm thứ hai, khoa Ngoại ngữ và
văn hóa Anh Mỹ
Vũ Bảo Châu
Lớp E1K41, ĐHNN, ĐHQG Hà Nội
Bài nghiên cứu này nhằm mục đích theo dõi tình hình peer – edit của
sinh viên năm thứ hai hệ Mainstream, khoa NN-VH Anh Mỹ, ĐHNN, ĐHQG
Hà Nội; tìm ra những khó khăn trong khi tiến hành peer – edit và đề xuất
những giải pháp thích hợp. Kết quả nghiên cứu cho thấy đối tượng cịn có nhận
thức hạn chế về những quy trình để tham gia hoạt động một cách hiệu quả,
những khó khăn tiêu biểu liên quan đến kiến thức nền và kiến thức về kĩ năng.
Nghiên cứu cũng chỉ ra, giải pháp cho những khó khăn đó là cung cấp và huấn
luyện kĩ cho đối tượng trước khi tiến hành hoạt động, đồng thời có sự giám sát
và can thiệp của giảng viên để nâng cao chất lượng của hoạt động.
1.

Giới thiệu chung

Sự phổ biến của Tiếng Anh trên phạm vi tồn thế giới địi hỏi người dạy nó như
một ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai phải áp dụng những phương pháp thích
hợp để đào tạo nhanh và hiệu quả. Là một dạng hoạt động chính của hoạt động
giáo dục theo hình thức Người học là trung tâm, peer-edit được tiến hành
thường xuyên trong quá trình học viết tiếng Anh tại ĐHNN – ĐHQG. Tuy
nhiên, những khó khăn sinh viên gặp phải đã khiến họ khơng phát huy được
tính chủ động của mình, tức là làm giảm hiệu quả của hoạt động peer-edit. Hơn
nữa, do chưa có nhiều nghiên cứu đi sâu vào khía cạnh này, những khó khăn
vẫn còn tồn tại và ảnh hưởng đến kết quả đào tạo. Xác định những khó khăn đó
là một bước quan trọng để có thể giải quyết chúng.
Câu hỏi nghiên cứu đưa ra là:
1.

Hoạt động biên tập chéo (peer – edit) đang diễn ra như thế nào trong

sinh viên năm thứ hai khoa NN-VH Anh Mỹ, ĐHNN, ĐHQG Hà Nội?
2.
Những khó khăn họ gặp phải là gì?
3.
Làm thế nào để khắc phục những khó khăn đó?
Đối tượng tham gia là những sinh viên năm thứ hai khoa NN-VH Anh Mỹ,
ĐHNN, ĐHQG Hà Nội. Nghiên cứu tập trung vào tác động qua lại giữa các


sinh viên trước, trong và sau khi tiến hành peer – edit. Phương pháp nghiên cứu
được sử dụng là phép đạc tam giác – khảo sát, phân tích bài mẫu và phỏng vấn.
2.
2.1.

Tổng quan lý thuyết
Những thuật ngữ được sử dụng

Q trình viết có bản chất là thường xun và liên tục, theo Brown (1994) thì
nó bao gồm bốn bước: Chuẩn bị viết; viết nháp; duyệt lại và chỉnh sửa. Trong
đó, duyệt lại là một khâu quan trọng, bao gồm nhiều hoạt động khác nhau để
cải biến bài viết cũ. Trong khi duyệt lại, người viết phải phát hiện được những
lỗi sai bề mặt và những lỗi sai về nội dung. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng nên
sửa những lỗi về nội dung trước khi chú ý đến lỗi bề mặt.
Viết đoạn văn học thuật phải tuân thủ những quy định chặt chẽ về văn học
thuật nói chung và yêu cầu về viết đoạn nói riêng. Theo Hogue và Oshima,
đoạn là “một đơn vị cơ bản trong đó có một nhóm câu cùng tập trung phát triển
một ý”. Đoạn văn cần phải thống nhất, mạch lạc, có câu chủ đề, và được phát
triển đầy đủ.

Biên tập chéo (peer – edit) là một hoạt động mà trong đó sinh viên là độc giả
cho những bài viết của bạn mình, đồng thời đưa ra nhận xét để bạn mình tự
chỉnh sửa, cải thiện bài viết của họ (Nelson and Murphy, 1993). Nhìn chung,
mục tiêu của tất cả các hoạt động peer – edit là làm rõ xem một bài viết đã đáp
ứng được những yêu cầu chuẩn mực chưa, xác định bất cứ sự sai lệch nào so
với tiêu chuẩn và đưa ra gợi ý để khắc phục lỗi sai. Có thể coi đây là một hoạt
động hỗ trợ lẫn nhau. Theo Rollison (2005), nó đem lại sự khác biệt so với lối
giao tiếp một chiều của giáo viên, đồng thời trợ giúp giáo viên trong việc theo
dõi và nhận xét bài viết của sinh viên. Bên cạnh đó, Bruffee (1984) chỉ ra rằng
khi sinh viên có khả năng chênh lệch về mơn viết thì việc xác định lỗi sai là
khó triển khai và không hiệu quả. Vấn đề thời gian và hình thức biên dịch cũng
có thể là trở ngại cho việc tiến hành hoạt động.
2.2.

Những đặc điểm của một hoạt động peer – edit hiệu quả

2.2.1. Tiến hành hoạt động với một số lượng người thích hợp
Spears, 1984 (trích bởi Torwong, 2003) ủng hộ việc edit theo nhóm (với 3
người hoặc hơn), vì nó cung cấp nhiều nhận xét tiện cho việc duyệt lại bài của


sinh viên. Hawkin, 1976, Morberg, 1984 và Parris, 1989 cho rằng 5 người một
nhóm là hợp lý, cịn nghiên cứu của Torwong (2003) chỉ ra nhóm ba người vừa
làm tăng trách nhiệm của mỗi sinh viên với bạn của mình lại vừa giảm khối
lượng công việc cho họ.
2.2.2. Tiến hành theo một hình thức và phương pháp thích hợp
Sau đây là một số hình thức tiêu biểu:
Dùng kí hiệu đánh dấu lỗi sai, theo Harmer (2004), có thể giúp định vị lỗi sai
ngay tại vị trí nó xuất hiện để tiện hơn cho người viết khi nhìn lại bài của mình.
Dùng nhận xét bằng lời, bao gồm những chú thích sửa lỗi, những câu hỏi định

hướng và những lời khen ngợi cho những điểm nổi bật. Đây là hình thức đóng
góp đáng kể cho việc biên tập bài viết sau đó.
Dùng danh sách sốt lỗi, theo Hairston (1982), vừa chữa những chỉ dẫn cho
quá trình duyệt lại vừa tập trung sự chú ý của người viết vào những mảng cần
được chú ý đặc biệt. Tuy nhiên Harmer (2004) chỉ ra rằng hình thức này khơng
linh động, vì ứng với mỗi thể loại viết lại có những điều kiện cụ thể khác nhau.
2.2.3. Chữa bài với giọng điệu thân thiện và hữu ích
Theo Morsher (1998), những phản hồi có giọng điệu thân thiện thường được
sinh viên ưa chuộng hơn là những lời chỉ trích nghiêm khắc. Tracy Constantine
& Laura Lease đã chứng minh rằng những lời chỉ trích như thế sẽ làm giảm
hứng thú và mất tự tin vào khả năng viết của mình. Ngồi ra, những lời khẳng
định khiêm tốn kèm theo nhiều từ nói giảm sẽ tránh được cảm giác áp đặt hoặc
xúc phạm kiến thức của người khác (Đại học Highline Community).
2.2.4. Chữa bài có trọng tâm, với lượng thông tin vừa đủ và không tối
nghĩa.
Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết của việc chữa bài tập trung
vào những lỗi chính thay vì liệt kê toàn bộ những lỗi nhỏ và cơ học (Đại học
Western Reserve, 2005). Các lỗi thông thường được phân loại thành hai nhóm:
Cần được quan tâm trước (HOCs) và Cần được quan tâm sau (LOCs) (theo Thư
viện luyện viết trực tuyến OWL, 2002).
2.3.

Những nghiên cứu có liên quan


Liu (2006) đề cập đến sự chênh lệch về kiến thức nền tảng, cùng với giới tính,
chủng tộc và tơn giáo như là một nguyên nhân khiến việc edit kém hiệu quả.
Đặc điểm của mỗi cá nhân với những nét tính cách riêng biệt và cảm hứng khác
nhau của họ dành cho môn học cũng là một trở ngại khác (Jolly và Early, 1974,
trích trong Brumfit, 1984). Nelson và Carson (1998) chỉ ra rằng nhiều sinh viên

không nhận thức được những quy trình của hoạt động peer – edit và không
đánh giá được bài viết của các bạn họ. Torwong (2003) cho rằng sự thiếu tự tin
về khả năng của bản thân cũng làm cho sinh viên e ngại khi biên tập bài. Ngoài
ra, số lượng người làm nhiệm vụ biên tập cũng ảnh hưởng đến hiệu quả.
Torwong (2003) và Liu (2001) chỉ ra, mỗi cách chia khác nhau và tỉ lệ học sinh
có trình độ ngang bằng khác nhau sẽ dẫn đến những kết quả khác nhau tương
ứng.
Berkenkotter (1984) đã nghiên cứu những nhiệm vụ khó khăn mà sinh viên
phải thực hiện sau khi nhận được phản hồi từ bạn của họ. Do khơng hồn tồn
tin tưởng vào khả năng của bạn mình, tỉ lệ lỗi sai được chữa trong nghiên cứu
của ơng là khơng cao. Ngồi ra, với những bài đưa ra nhận xét quá chung
chung lại làm họ lúng túng không biết cách điều chỉnh.
3.

Phương pháp nghiên cứu

3.1.

Đối tượng tham gia

Sinh viên Mainstream khoa NN-VH Anh Mỹ, ĐHNN, ĐHQG Hà Nội. Họ đã
học viết tiếng Anh được 1.5 năm và đang bước vào viết đoạn – một bước quan
trọng của quá trình viết.
Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ qua lại giữa các sinh viên trước, trong
và sau khi peer – edit.
3.2.

Công cụ

Phương pháp đạc tam giác được sử dụng, bao gồm câu hỏi khảo sát, phân tích

bài mẫu và phỏng vấn. Câu hỏi khảo sát gồm cả câu hỏi khép và mở, vừa giới
hạn câu trả lời vào phạm vi nghiên cứu vừa tạo cơ hội cho đối tượng tham gia
đề xuất giải pháp cho vấn đề của chính họ. Bên cạnh đó, bài phân tích đem lại
những kết quả chân thực từ thực trạng của hoạt động edit tại ĐHNN nên sẽ


đem lại nhiều phát hiện mới. Cuối cùng, phỏng vấn là hình thức kiểm tra lại để
củng cố những kết quả thu được từ hai phương pháp kia.
Trước hết, một bộ câu hỏi khảo sát mẫu được đưa cho 24 sinh viên lớp E1K41
để kiểm nghiệm về nội dung và hình thức. Sau đó câu hỏi khảo sát chính được
đưa cho 120 sinh viên ở hai hội trường của khoa Anh (86% bài được thu lại).
Tiếp đó, 30 bài mẫu được chọn từ portfolios của 2 lớp trong mỗi hội trường, cứ
5 bài theo thứ tự bảng chữ cái lại chọn ra 1. Cuối cùng, những điểm cần làm rõ
sau khi xử lý câu hỏi khảo sát và bài mẫu đã được nêu làm câu hỏi cho phần
phỏng vấn.
Số liệu thu được từ câu hỏi khảo sát và phân tích mẫu được chuyển thành biểu
đồ và bảng để rút ra những kết luận tương ứng, dựa trên lý thuyết tổng quan.
4.

Kết quả và thảo luận

4.1.

Thực trạng peer - edit của sinh viên năm thứ hai, ĐHNN – ĐHQGHN

Phần lớn sinh viên (72%) đã học Tiếng Anh từ cấp trung học phổ thông, tuy
nhiên do chỉ tập trung vào từ vựng và ngữ pháp nên kĩ năng Writing chưa được
đầu tư cân xứng, số lượng sinh viên được điểm trong khoảng 5 đến 7 chiếm 2/3
tổng số sinh viên. Gần 50% sinh viên được hỏi đã cho rằng hoạt động biên tập
chéo (PEA) là cần thiết cho việc phát triển kĩ năng Writing của họ và nên được

tiến hành thường xuyên. Tuy nhiên phần lớn cho rằng PEA sẽ hiệu quả hơn nếu
có sự hướng dẫn cụ thể của giáo viên.
4.2.

Những khó khăn gặp phải

4.3.

Khó khăn (KK) xảy ra trước khi tiến hành PEA

KK1. Sinh viên tỏ ra miễn cưỡng khi nhận chữa bài cho nhau
55% số sinh viên được hỏi đơi khi khơng vui lịng chữa bài cho bạn mình.
Trong số những nguyên nhân lý giải cho hiện tượng này, Sợ chữa lỗi sai cho
bạn là phổ biến nhất, tiếp đó là Thiếu thời gian và Khơng biết dùng kí hiệu
chữa lỗi. Sinh viên khơng chắc rằng những lỗi mình chỉ ra là thực sự sai, và
theo kết quả từ cuộc phỏng vấn thì họ bỏ qua lỗi này mà khơng giải thích gì
thêm. Ngồi ra, quy trình trao đổi và chữa bài thường kéo dài, lại thêm những


bất tiện về khoảng cách địa lý – khiến cho họ khơng tự nguyện muốn chữa bài
cho bạn mình.
4.4.

Khó khăn trong quá trình chữa bài

KK2. Thiếu hiểu biết cụ thể về quy trình chữa bài
Hơn 50% đối tượng tham gia cho rằng họ phải xác định những lỗi sai về ngữ
pháp, đánh vần, hay lỗi cơ học, ngay khi nhìn thấy chúng. 40% sinh viên được
hỏi cho rằng những quan điểm trái ngược nhau giữa người chữa và người viết
không ảnh hưởng gì đến kết quả chữa bài. Tuy nhiên, theo kết quả phân tích bài

mẫu, 19 trong số 30 bài đưa ra những phản hồi về một hướng phát triển trái
ngược với ý định ban đầu của tác giả, nhưng trong bài viết đã được chữa sau
đó, tác giả vẫn giữ nguyên ý định ban đầu của mình thay vì điều chỉnh theo gợi
ý của người chữa.
KK3: Đánh giá chưa đúng về mức độ quan trọng của những yếu tố trong một
đoạn văn học thuật.
Khi được hỏi về lỗi khó nhất để chữa bài, 54% sinh viên chọn lỗi Tổ chức và
logic, sau đó là Phát triển ý và Lựa chọn từ. Lỗi cơ học và ngữ pháp, cùng
với Câu chủ đề là hai lỗi ít khó nhất theo quan điểm của đối tượng tham gia.
Tuy nhiên, những lỗi này lại được coi là quan trọng nhất cần được chữa. Trên
thực tế, theo kết quả từ phân tích bài mẫu, 70% phản hồi tập trung chữa Lỗi
ngữ pháp và cơ học, chỉ 10% có chữa lỗi về Phát triển ý và Tổ chức &
Logic.
KK4: Tìm thiếu lỗi sai
Ngoại trừ Lỗi cơ học và ngữ pháp cùng với Lỗi từ vựng, những lỗi bị bỏ sót
thuộc hệ thống HOCs. 40% của các bài mẫu thiếu lỗi về Phát triển ý, 50%
thiếu lỗi về Tổ chức & logic.
4.5.

Khó khăn sau khi biên tập

KK5: Số lượng hạn chế những thay đổi sau khi nhận phản hồi
Đứng đầu về tỉ lệ được chữa là Lỗi cơ học và ngữ pháp , sau đó là Lựa chọn
từ và Tổ chức & logic. Đây đều là những lỗi thuộc về LOCs. Một người tham
gia phỏng vấn nói rằng cơ mong muốn được nhận những góp ý về cách phát


triển ý và nội dung bài nhưng trong những phản hồi của bạn cô không đưa ra
giải pháp nào.
KK6: Phản hồi quá chung chung và thiếu chính xác

Cho dù 70% sinh viên được hỏi đều hài lòng với những phản hồi từ bạn của
mình, mức độ hiểu và tận dụng những phản hồi đó lại rất hạn chế. Lí do khiến
họ không hiểu mà 54% sinh viên đưa ra là những lời phản hồi mang nội dung
chung chung, không chỉ ra vấn đề nào cụ thể, ngồi ra có những lỗi chữa sai so
với cách diễn đạt ban đầu.
KK7: Số lượng hạn chế của ý kiến đóng góp cho bài viết sau
43% số bài mẫu chỉ có những nhận xét chung mà không đưa ra gợi ý nào cụ
thể cho bài viết sau. 30% số bài có chỉ ra lỗi nhưng không kèm theo gợi ý khắc
phục. Tỉ lệ những phản hồi có gợi ý chi tiết cho cách phát triển ý và tổ chức bài
là rất nhỏ.
4.6.

Những giải pháp khả thi để giải quyết khó khăn

4.6.1. Thực hiện hoạt động peer – edit với số lượng người thích hợp cho mỗi
nhóm
46% sinh viên muốn làm việc theo cặp đơi, với một người ở học lực khá và một
người ở học lực thấp hơn. Tuy nhiên, do hình thức này tạo ra sự mất cân đối
giữa hai người, hình thức nhóm 4 người với 2 người có lực học khá và 2 người
có lực học thấp hơn sẽ mở ra nhiều cơ hội để sinh viên trao đổi và đốc thúc lẫn
nhau từ đó tìm ra nhiều cách khắc phục tốt hơn cho những lỗi sai của mình. Do
đó cách này nên được xem xét và đưa vào ứng dụng.
4.6.2. Chọn hình thức thích hợp cho phản hồi và theo những cách tiện lợi
Nghiên cứu cho thấy một danh sách soát lỗi (checklist) là cách phản hồi được
nhiều sinh viên ưa chuộng, do đó nó cần được nghiên cứu kĩ và sớm áp dụng
cho các lớp Writing.
Gần một nửa số sinh viên mong muốn được chữa bài trực tiếp trên bài viết của
bạn mình. Lựa chọn tiếp theo là chữa trực tiếp qua hội thoại vì nó tạo cơ hội để
họ tranh luận và trao đổi ý kiến một cách dễ dàng.
4.6.3. Chữa bài với giọng điệu thân thiện và hữu ích

4.6.4. Chữa bài có trọng tâm, với lượng thơng tin vừa đủ và khơng tối
nghĩa.
Để đạt được mục đích này, nghiên cứu đề cập 2 giải pháp:


Huấn luyện đầy đủ trước khi tiến hành hoạt động

Chỉ dẫn của giáo viên có thể biến đổi, nhưng những bước căn bản nhất bao
gồm:


Giới thiệu những khía cạnh cần chú trọng trong việc đánh giá một bài

viết


Trang bị và giúp sinh viên làm quen với những hình thức phản hồi khác

nhau: kí hiệu chữa lỗi, nhận xét bằng lời và danh sách soát lỗi


Cung cấp ví dụ về những bài phản hồi tốt để minh họa cho sinh viên



Nhắc nhở sinh viên về trách nhiệm và quyền lợi của họ khi tham gia

hoạt động peer – edit



Tăng cường sự giám sát và can thiệp của giáo viên

Giáo viên đóng một vai trị quan trọng trong việc đánh giá đóng góp của mỗi cá
nhân trong việc biên tập bài của nhau. Những nhận xét của họ về bài phản hồi
hiệu quả có tác dụng thúc đẩy sinh viên ý thức rõ hơn về nhiệm vụ của mình.
5.

Kết luận chung

Nghiên cứu đã đem lại những đóng góp đáng chú ý. Trước hết, nó tập trung vào
những khó khăn trong thực tế của sinh viên Mainstream năm thứ hai đối với
hoạt động biên tập chéo. Từ đó, nghiên cứu đề xuất những giải pháp khả thi để
khắc phục những khó khăn đã được chỉ ra. Ngồi ra, nghiên cứu khẳng định vai
trò của giáo viên trong việc phát huy tính tự chủ của sinh viên. Hơn nữa, nó
góp phần tăng cường hiệu quả của hình thức làm việc tập thể - một hình thức
phổ biến ở cấp Đại học.
Bên cạnh đó, do diễn ra trong khoảng thời gian ngắn và trên quy mô nhỏ, một
số giải pháp mà nghiên cứu đưa ra cần được kiểm nghiệm thêm trước khi đi
vào ứng dụng. Đây cũng là đề xuất mà tác giả hi vọng những nghiên cứu sau có
thể tiếp tục triển khai.