Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thông ở các tỉn miền núi phía bắc việt nam hiện nay

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

THỰC HIỆN CÔNG BẰNG XÃ HỘI TRONG
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở CÁC TỈNH MIỀN NÚI
PHÍA BẮC VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH: CHỦ NGHĨA DUY VẬT BIỆN CHỨNG
VÀ CHỦ NGHĨA DUY VẬT LỊCH SỬ

HÀ NỘI, 2022




ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

CBQLGD:

Cán bộ quản lý giáo dục

CBXH:

Cơng bằng xã hội

CNH, HĐH:

Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

CNXH:

Chủ nghĩa xã hội

DTTS:

Dân tộc thiểu số

GDPT:

Giáo dục phổ thơng

MNPB:

Miền núi phía Bắc

PCGD:

Phổ cập giáo dục

PTDTBT:

Phổ thơng dân tộc bán trú

PTDTNT:

Phổ thông dân tộc nội trú

TBXH:

Tiến bộ xã hội

TENNT:

Trẻ em ngoài nhà trường

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thơng

UBND:

Ủy ban nhân dân

XHCN:

Xã hội chủ nghĩa

XMC:

Xóa mù chữ


iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU:

1

Chương 1: Tổng quan các cơng trình khoa học có liên quan đến đề tài luận án

7

1.1. Nhóm cơng trình khoa học đã cơng bố có liên quan đến vấn đề lý

7

luận về thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng nói
chung và giáo dục phổ thơng ở các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng
1.2. Nhóm cơng trình khoa học đã cơng bố liên quan đến thực trạng về

17

thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng nói chung và
giáo dục phổ thơng ở các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng
1.3. Nhóm cơng trình khoa học đã cơng bố liên quan đến giải pháp về

21

thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng nói chung và
giáo dục phổ thơng ở các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng
1.4. Khái qt giá trị các cơng trình đã tổng quan và những vấn đề

26

của luận án tiếp tục nghiên cứu
Chương 2: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng ở các tỉnh

31

miền núi phía Bắc Việt Nam - Một số vấn đề lý luận

2.1. Quan niệm về thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ

31

thông ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam
2.2. Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thông ở các

61

tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam - Chủ thể, nội dung, phương
thức và điều kiện
Chương 3: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thông ở các tỉnh

79

miền núi phía Bắc Việt Nam hiện nay - Thực trạng và nguyên nhân

3.1. Chủ thể thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thông ở

79

các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam hiện nay - Thực trạng và
nguyên nhân
3.2. Nội dung thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng
ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam hiện nay - Thực trạng

và nguyên nhân

91


iv
3.3. Phương thức thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ 111
thơng ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam hiện nay - Thực
trạng và nguyên nhân
Chương 4: Một số giải pháp chủ yếu góp phần thực hiện tốt công bằng xã 126
hội trong giáo dục phổ thơng ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt
Nam những năm tiếp theo

4.1. Nâng cao nhận thức, trách nhiệm của các chủ thể trong thực 126
hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng ở các tỉnh
miền núi phía Bắc Việt Nam
4.2. Hồn thiện cơ chế, chính sách để bảo đảm thực hiện tốt nội 135
dung công bằng xã hội trong giáo dục phổ thông ở các tỉnh
miền núi phía Bắc Việt Nam
4.3. Gắn kết chặt chẽ phát triển kinh tế - xã hội với đổi mới các 145
phương thức thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ
thơng ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam
KẾT LUẬN

160

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG

163

BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

164


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Thực hiện cơng bằng xã hội (CBXH) trong giáo dục là một nội dung quan
trọng trong chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước Việt Nam. Thực hiện CBXH
trong giáo dục góp phần thu hẹp khoảng cách chênh lệch về trình độ phát triển giữa
các vùng, miền, tạo điều kiện, cơ hội để mỗi người được học tập, giải phóng năng lực
và phát triển toàn diện con người, phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước.
Trong những năm đổi mới, việc thực hiện CBXH trong giáo dục ở nước ta đã
đạt được nhiều thành tựu quan trọng. Đó là, tạo cơ hội cho mọi người đều được nhận
giáo dục phổ thơng (GDPT) khơng phân biệt giới tính, tuổi tác, dân tộc, tơn giáo.
Người dân có quyền được tham gia, học tập, hưởng thụ thành quả của nền giáo dục
cách mạng Việt Nam đặc biệt là GDPT. Cụ thể là được tiếp nhận nội dung, chương
trình GDPT theo đúng tinh thần của Đảng và Nhà nước. Cả nước đã hoàn thành mục
tiêu xóa mù chữ (XMC) và phổ cập giáo dục (PCGD) tiểu học. Tất cả trẻ em từ 6 đến
10 tuổi đều học cấp tiểu học và được miễn giảm học phí. Tỷ lệ học sinh được cơng
nhận hồn thành cấp tiểu học trong độ tuổi của cả nước đã tăng cao liên tục và đạt
99,6% năm 2019, cao hơn mục tiêu đặt ra cho năm 2030 (99,5%). Tỷ lệ này ở nhóm
học sinh dân tộc thiểu số (DTTS) đạt 94,6%. Chỉ số bất bình đẳng về giới trong tiếp
cận giáo dục tiểu học của các năm học gần một thập kỷ trở lại đây luôn đạt 1,0 [14,
tr.50]. Nhiều chỉ số về GDPT của Việt Nam được đánh giá cao trong khu vực như: tỷ
lệ huy động trẻ 6 tuổi vào lớp 1 đạt 99% (đứng thứ 2 ASEAN, sau Singapore),
chương trình đánh giá kết quả học tập tiểu học các nước Đông Nam Á (SEA PLM)

năm 2019 cho thấy học sinh tiểu học Việt Nam đứng vào tốp đầu các nước ASEAN.
Tuy nhiên, những năm qua, bên cạnh kết quả đã đạt được thì hiệu quả thực
hiện CBXH trong giáo dục cịn nhiều hạn chế. Cịn có sự chênh lệch về cơ hội giáo
dục giữa đồng bằng và miền núi, người Kinh với DTTS, giữa tộc người thiểu số nam
giới và nữ giới ở cấp học cao hơn. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thơng giữa
các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Đào tạo thiếu gắn kết với
nghiên cứu khoa học, sản xuất kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động. Quản
lý giáo dục và đào tạo còn yếu kém; đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, đào


2
tạo bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu
đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề
nghiệp. Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả; cơ chế, chính sách cho giáo
dục và đào tạo chưa phù hợp; cơ sở vật chất - kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu, nhất là
ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào
tạo còn thấp. Điều này tạo ra những bất cập đối với phát triển con người, qua đó
kìm hãm sự phát triển xã hội.
Miền núi phía Bắc (MNPB) là một trong sáu vùng kinh tế xã hội của nước ta,
vùng có vị trí về chính trị và an ninh quốc phịng quan trọng của cả nước, vùng có
điều kiện kinh tế xã hội cịn khó khăn, tập trung đơng đồng bào DTTS v.v… Trong
những năm qua, thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh miền núi phía Bắc cịn rất
nhiều hạn chế như: Tỷ lệ trẻ em đến trường đúng tuổi còn thấp nhất là bậc trung học
phổ thông (THPT). Cụ thể là, cấp tiểu học là 98,1%; cấp trung học cơ sở (THCS) là
90,1%, cấp THPT chỉ có 65,1% [Phụ lục 7]. Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học
đầu tư còn hạn hẹp: phòng học tạm, bán kiên cố còn nhiều; trang thiết bị, đồ dùng dạy
học đã được trang bị lâu, hiện đã xuống cấp, hỏng hóc, lỗi thời hoặc khơng sử dụng
được; phịng chức năng, phịng học bộ mơn cịn thiếu; các thiết bị cơng nghệ cao,
thiết bị thí nghiệm thực hành có tính ứng dụng chưa đáp ứng đủ nhu cầu [Phụ lục 6].
Chất lượng GDPT tuy có những chuyển biến tích cực nhưng chưa vững chắc. Những

hạn chế và bất cập do nhiều nguyên nhân, song việc chưa thực hiện tốt CBXH trong
giáo dục là một trong những nguyên nhân cơ bản. Cụ thể:
Thứ nhất, chưa có sự đồng đều trong tiếp cận giáo dục và sự thiếu công bằng
trong hưởng thụ học vấn giữa học sinh vùng trung du, miền núi, vùng DTTS, vùng
đặc biệt khó khăn và thị trấn, thành thị.
Thứ hai, việc phân bổ nguồn lực cho giáo dục chưa phù hợp. Mạng lưới
trường học, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ở các tỉnh miền núi đã được tăng
cường đầu tư, nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển quy mô và nâng cao
chất lượng giáo dục. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD) cịn
hạn chế về năng lực, trình độ.


3
Thứ ba, chưa có nhiều chính sách đặc thù đối với giáo dục miền núi nên hạn
chế sự phát triển giáo dục; việc triển khai một số chính sách đặc thù về giáo dục, đào
tạo ở vùng đồng bào miền núi có lúc, có nơi cịn chậm trễ, thiếu đồng bộ, thực hiện
chưa tốt.
Chính vì vậy, việc thực hiện tốt CBXH trong giáo dục sẽ góp phần tạo cơ hội
cho người dân MNPB thụ hưởng nền giáo dục quốc dân theo đúng đường lối chủ
trương của Đảng và Nhà nước theo đúng tinh thần Nghị quyết của đại hội XIII của
Đảng: “Tiếp tục hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt chú trọng giáo dục
mầm non, tiểu học, tạo tiền đề và bảo đảm điều kiện thuận lợi để mỗi người dân có cơ
hội được thụ hưởng cơng bằng thành quả của nền giáo dục. Củng cố và nâng cao chất
lượng phổ cập giáo dục. Thực hiện tốt hơn phân luồng học sinh sau trung học cơ sở.
Đa dạng hóa các loại hình đào tạo. Thúc đẩy xây dựng xã hội học tập, học tập suốt
đời” [45, tr.137].
Xuất phát từ đó, nghiên cứu sinh chọn vấn đề “Thực hiện công bằng xã hội
trong giáo dục phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam hiện nay” làm Luận
án Tiến sĩ Triết học chuyên ngành chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật
lịch sử.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở làm rõ một số vấn đề lý luận về CBXH, thực hiện CBXH trong
GDPT ở các tỉnh MNPB Việt Nam, luận án khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng
thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB Việt Nam hiện nay, từ đó đề xuất
một số giải pháp chủ yếu để thực hiện tốt CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB Việt
Nam trong những năm tiếp theo.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích trên, luận án cần thực hiện được những nhiệm vụ
cụ thể sau:
Một là, tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan tới đề tài.
Hai là, làm rõ một số vấn đề lý luận của thực hiện CBXH trong GDPT ở các
tỉnh MNPB Việt Nam.


4
Ba là, phân tích, đánh giá thực trạng và nguyên nhân thực hiện CBXH trong
GDPT ở các tỉnh MNPB Việt Nam.
Bốn là, đề xuất một số giải pháp chủ yếu để thực hiện tốt CBXH trong GDPT
ở các tỉnh MNPB Việt Nam trong những năm tiếp theo.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu việc thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh
MNPB Việt Nam hiện nay.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về không gian: các MNPB bao gồm 14 tỉnh: Cao Bằng, Bắc Kạn,
Lạng Sơn, Hà Giang, Tuyên Quang, Thái Ngun, Lào Cai, n Bái, Phú Thọ, Hịa
Bình, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu và Bắc Giang.
Phạm vi về thời gian: từ năm 2013 đến nay vì căn cứ vào Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khố XI Về đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong nền kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Phạm vi về đối tượng: chỉ nghiên cứu CBXH trong GDPT, vì đây là đối tượng
chiếm số lượng lớn nhất so với khối giáo dục đại học, trung học chuyên nghiệp và
cao đẳng ở các tỉnh MNPB Việt Nam hiện nay.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở lý luận
- Cơ sở lý luận của luận án là những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, của
Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nước CHXHCN Việt Nam và tư tưởng Hồ Chí Minh về
con người, về giáo dục, CBXH trong giáo dục, thực hiện CBXH trong GDPT.
- Luận án kế thừa những kết quả nghiên cứu có giá trị của các cơng trình khoa
học đã được cơng bố có liên quan đến luận án.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu luận án sử dụng một số
phương pháp chủ yếu sau:
- Phương pháp luận: Luận án sử dụng phương pháp của chủ nghĩa duy vật
biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử để phân tích về tính lịch sử của CBXH, sự


5
biến đổi của CBXH qua các chế độ kinh tế - xã hội và phân tích tiêu chí đánh giá
CBXH trong các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trên cơ sở đó, phân tích về thực hiện
CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB Việt Nam trong những năm qua.
- Phương pháp lịch sử và lơgíc: Phương pháp này được sử dụng trong luận án
để nhằm phân tích, luận giải làm rõ quá trình thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh
MNPB. Trên cơ sở đó rút ra những vấn đề phản ánh xu thế, tính quy luật trong q
trình thực hiện CBXH nói chung, CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB nói riêng.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp:
Từ những thông tin thu thập được, luận án phân tích để làm rõ được nội dung
CBXH trong giáo dục, chủ thể, nội dung, phương thức và điều kiện thực hiện CBXH
trong GDPT ở các tỉnh MNPB v.v… Trên cơ sở tổng hợp, khái quát rút ra những kết

luận có giá trị.
- Phương pháp thống kê: Được sử dụng trong chương 1 và chương 3 của luận
án nhằm tập hợp, đánh giá tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài và thực trạng
chủ thể thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB, thực trạng nội dung thực
hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB và thực trạng phương thực hiện CBXH
trong GDPT ở các tỉnh MNPB.
- Phương pháp dự báo khoa học: Được sử dụng chủ yếu trong chương 4 nhằm
dự báo về các yêu cầu góp phần thực hiện tốt CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB
Việt Nam hiện nay và những năm tiếp theo.
5. Ý nghĩa khoa học
- Về mặt lý luận: Luận án góp phần làm rõ lý luận thực hiện CBXH trong
GDPT ở các tỉnh MNPB Việt Nam hiện nay gồm chủ thể, nội dung, phương thức và
điều kiện.
- Về mặt thực tiễn: Luận án làm rõ thực trạng thực hiện CBXH trong GDPT ở
các tỉnh MNPB Việt Nam hiện nay. Phân tích và đánh giá những kết quả đạt được,
nguyên nhân của những kết quả đạt được về thực hiện CBXH trong DGPT ở các tỉnh
MNPB Việt Nam hiện nay; hạn chế và nguyên nhân của hạn chế về thực hiện CBXH
trong GDPT ở các tỉnh MNPB Việt Nam hiện nay.


6
- Luận án có thể được dùng làm tài liệu tham khảo phục vụ cho nghiên cứu
khoa học và hoạt động thực tiễn của GDPT. Những đề xuất của luận án có ý nghĩa
nhất định trong việc xây dựng cơ chế, hoạch định chính sách ở lĩnh vực giáo dục và đào
tạo, thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB, góp phần nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực, phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh MNPB Việt Nam.
6. Đóng góp của luận án
Nghiên cứu lý luận và làm sáng tỏ thêm một số nội dung cơ bản về thực hiện
CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB, nhất là đề xuất được giải pháp để thực hiện tốt
CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB Việt Nam trong những năm tiếp theo.

7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án
gồm 4 chương, 12 tiết.
Chương 1: Tổng quan các cơng trình khoa học có liên quan đến đề tài luận án
Chương 2: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng ở các tỉnh miền
núi phía Bắc Việt Nam - Một số vấn đề lý luận
Chương 3: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng ở các tỉnh miền
núi phía Bắc Việt Nam hiện nay - Thực trạng và nguyên nhân
Chương 4: Một số giải pháp chủ yếu góp phần thực hiện tốt công bằng xã hội
trong giáo dục phổ thông ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam
những năm tiếp theo


7
Chương 1
TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CĨ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. NHĨM CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN
VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ THỰC HIỆN CÔNG BẰNG XÃ HỘI TRONG GIÁO DỤC
PHỔ THƠNG NĨI CHUNG VÀ GIÁO DỤC PHỔ THƠNG Ở CÁC TỈNH MIỀN NÚI
PHÍA BẮC NĨI RIÊNG

1.1.1. Nhóm cơng trình khoa học đã cơng bố có liên quan đến vấn đề lý
luận về công bằng xã hội và thực hiện công bằng xã hội
Trong tác phẩm “Justice and the Politics of Difference” [157] (Cơng bằng và
khía cạnh chính trị của sự khác biệt) của Iris Marion Young (1990) xuất phát từ sự
phân tích những quan điểm về chuẩn mực của CBXH với nguyên tắc phân chia quyền
và nghĩa vụ của J.Rawls và cả quan điểm về phương thức phân phối của C.Mác trong
Phê phán Cương lĩnh Gôta để đưa ra quan điểm của mình về CBXH. Marion Young
cho rằng “nhiều lý thuyết phân phối công bằng tin rằng, công bằng là khái niệm

chuẩn mực cơ bản để xác định mọi hình thức của thể chế xã hội, nhưng đồng thời nó
cũng xác định phạm vi phân phối công bằng” [tr.24]. Tuy nhiên, do q nhấn mạnh đến
việc địi hỏi phải có sự đối xử tôn trọng như nhau với các điều kiện riêng về quyền tự chủ
và văn hóa như những thế mạnh riêng của mỗi nhóm xã hội khác nhau, mà không thấy
thực chất của sự khác biệt xã hội ấy giữa những nhóm cộng đồng dân cư khác nhau trong
xã hội nước Mỹ, cho nên đây chính là hạn chế của ông cho việc thực hiện những mong
muốn về một xã hội công bằng thực sự. Cuốn sách là tài liệu gợi mở cho chúng tơi trong
q trình nghiên cứu lý luận về CBXH.
Vấn đề cơng bằng và bình đẳng đã được J.Rawls (2001) nghiên cứu một cách
có hệ thống mang tính lý thuyết thuần túy trong cơng trình “A theory of justice”
[158] (Lý thuyết về công bằng), đối tượng của cơng bằng đã được ơng xác định: đó
chính là “thể chế xã hội nói chung, cái quyết định cho sự lựa chọn nguyên tắc phân
chia quyền lợi và nghĩa vụ cơ bản, hay đó là phương thức phân phối lợi ích có được
từ hoạt động hợp tác xã hội của mỗi cá nhân” [tr.6]. Theo J.Rawls, một thể chế xã hội
được gọi là cơng bằng khi có sự phân chia quyền lợi và nghĩa vụ phù hợp đối với lợi


8
ích của mỗi cá nhân; hay khi con người tự nguyện cùng tham dự vào hợp tác xã hội để
làm sao cho mỗi cá nhân giành được lợi ích nhiều hơn so với khi họ sống đơn lẻ thì sẽ
tạo ra cơng bằng. Trên cơ sở đó, J.Rawls đã đi đến phân chia hai nguyên tắc khác biệt
của công lý với tính cách là cơng bằng. Cơng trình này là nguồn tài liệu tham khảo quý
giá cho chúng tôi khi tiếp cận khái niệm CBXH và các chuẩn mực của cơng bằng.
Tác giả Nguyễn Minh Hồn (2009) trong cơng trình “Công bằng xã hội trong
tiến bộ xã hội” [54] đã đề cập đến hai khái niệm CBXH và tiến bộ xã hội. “Công
bằng xã hội là phạm trù giữ vai trò chi phối quan hệ giữa người và người trong các
lĩnh vực xã hội nói chung để đảm bảo có sự tương xứng giữa vai trò thực sự của các
cá nhân hay các nhóm xã hội với địa vị mà họ nắm giữ, giữa nghĩa vụ và quyền lợi,
giữa lao động và sự trả công, giữa hành vi mà một người nào đó đã thực hiện và sự
đền đáp, giữa tội phạm và sự trừng phạt, giữa phẩm giá con người và sự thừa nhận

đối với những phẩm giá đó v.v… Cơng bằng xã hội được hiểu là sự bình đẳng giữa
người và người trong mối quan hệ giữa cống hiến và hưởng thụ theo nguyên tắc cống
hiến ngang nhau thì hưởng thụ ngang nhau, trong đó khái niệm cống hiến và hưởng
thụ tích cực cũng như tiêu cực” [tr.102-103]. Trên cơ sở chỉ ra vị trí, vai trị của
CBXH trong tiến bộ xã hội (TBXH) và đi đến khái quát CBXH với tư cách là động
lực của TBXH và CBXH với tư cách là thước đo về mặt xã hội của TBXH, tác giả đã
chỉ ra những chủ trương lớn của Đảng Cộng sản Việt Nam nhằm thực hiện CBXH.
Đồng thời, một số vấn đề trong việc thực hiện CBXH ở nước ta hiện nay như: thái độ
ứng xử của chúng ta trước thực trạng gia tăng phân hóa giàu nghèo và bất bình đẳng,
vấn đề cơng bằng về cơ hội, vấn đề thực hiện CBXH trong phân phối tư liệu sản xuất,
vấn đề CBXH trong lĩnh vực y tế và chăm sóc sức khỏe nhân dân, vấn đề CBXH trong
lĩnh vực giáo dục và đào tạo đã được đề cập đến. Đây là nguồn tư liệu để chúng tôi kế
thừa khi đưa ra các quan điểm về CBXH nói chung và CBXH trong giáo dục nói riêng.
Cơng trình “Những vấn đề lý luận cơ bản về công bằng xã hội trong điều kiện
nước ta hiện nay” của Phạm Thị Ngọc Trầm (2009) [140] trình bày các quan niệm
khác nhau về CBXH của các tác giả trong và ngoài nước, từ cổ đại đến cận, hiện đại
và phân tích việc thực hiện CBXH ở một số nước trên thế giới (Trung Quốc, các nước
Đông Nam Á, Thụy Điển). CBXH là vấn đề đã được đặt ra và quan tâm từ rất sớm


9
trong lịch sử xã hội, tuy nhiên cho đến nay nó vẫn là vấn đề mang tính thời sự cấp
bách. Ở Việt Nam, CBXH được nghiên cứu trên phương diện lý luận cũng như thực
tiễn thông qua vận dụng các nguyên tắc và phương pháp luận biện chứng duy vật cơ
bản. Từ đó, tác giả phân tích các nội dung cơ bản của CBXH (các quan niệm, nguyên
tắc phân phối công bằng, các điều kiện, tiền đề cần thiết để thực hiện có hiệu quả
CBXH v.v...) và đề xuất một số giải pháp thực hiện CBXH ở Việt Nam. Công trình là
cơ sở cho chúng tơi kế thừa các quan niệm trước Mác về CBXH, những nội dung và
phương thức để thực hiện CBXH.
Trong cơng trình “Cơng bằng trong phân phối, cơ sở phát triển bền vững”

[33], tác giả Bùi Đại Dũng (2012) đã có sự phân tích về vai trị, ý nghĩa của CBXH
trong việc đảm bảo khơng chỉ lợi ích của các cá nhân, các nhóm xã hội mà cịn là lợi
ích chung của tồn xã hội trong sự phát triển trung và dài hạn. Nói cách khác CBXH
ln được nhìn nhận với tính cách là mục tiêu, động lực của sự phát triển xã hội, bởi
vì các tiêu chí cơ bản của cơng bằng là lợi ích cá nhân phải phù hợp với lợi ích xã hội
trong dài hạn. Lợi ích cá nhân có thể được đo bằng thu nhập cá nhân, và lợi ích xã hội là
tổng phúc lợi xã hội trong dài hạn. Thể chế xã hội là những nhân tố chi phối quan hệ này,
trong đó quan trọng nhất là các cơng cụ như: thuế, trợ cấp, tôn vinh, trừng phạt v.v... mà
xã hội cần xác định cụ thể và thực hiện nghiêm minh. Trong cơng trình này, tác giả đã
đưa ra những phương thức tiếp cận với những nội dung mới xung quanh vấn đề công
bằng xã hội, từ sự đúc rút lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn của các nước châu Âu hiện
đại. Cơng trình cũng gợi mở nghiên cứu vấn đề phân bổ nguồn lực xã hội và hạn chế
bất cơng vì phát triển hài hịa, bền vững.
Bài viết “Cơng bằng xã hội trong điều kiện kinh tế thị trường ở nước ta hiện
nay” [50] của Lương Việt Hải (2004) đã luận bàn về CBXH. CBXH không đơn thuần
thể hiện quan hệ cá nhân - xã hội, mà còn thể hiện quan hệ giữa các nhóm, cộng
đồng, giai cấp và cá nhân với nhau. CBXH ở đây đặt trong sự so sánh tỷ lệ. Cụ thể: tỷ
lệ giữa phần mà cá nhân hay nhóm xã hội nào đó đóng góp và phần mà họ nhận được
tương đương tỷ lệ ấy ở những người hay nhóm xã hội khác thì đó mới là cơng bằng,
cịn nếu các tỷ lệ đó khơng có sự tương đương thì đương nhiên sẽ là bất công. Việc
thực hiện CBXH là một trong những ước mơ lâu đời của nhân dân lao động, một nội


10
dung quan trọng của lý tưởng cộng sản chủ nghĩa. Việc xác định một trong những
mục tiêu của sự nghiệp cách mạng là xây dựng xã hội công bằng đã thể hiện đúng
nguyện vọng của nhân dân, được nhân dân đồng tình và ủng hộ. Tác giả đồng thời
cũng khẳng định kinh tế thị trường đã bao hàm việc thực CBXH. Tuy nhiên, kinh tế
thị trường không thể thực hiện triệt để và rộng khắp, đầy đủ và toàn diện sự CBXH.
Việc thực hiện CBXH cũng phải được tiến hành bằng nhiều hình thức phân phối khác

nhau, cả bên ngồi và bên trong nội dung kinh tế thuần tuý. CBXH là một động lực
phát triển kinh tế - xã hội, ngay cả trong điều kiện kinh tế thị trường. Với việc xây
dựng một nền kinh tế thị trường định hướng XHCN có sự quản lý của Nhà nước, yêu
cầu thực hiện CBXH là một tất yếu, vì đó vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự
phát triển xã hội. Bài viết cung cấp cho chúng tôi những tư liệu để khái quát quan
niệm về CBXH và phương thức thực hiện CBXH.
Tác giả Lê Hữu Tầng (2008) trong bài viết “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn
xung quanh việc thực hiện công bằng xã hội ở Việt Nam hiện nay” [120] nêu lên và
phân tích hàng loạt những vấn đề lý luận và thực tiễn cấp bách xoay quanh chủ đề
CBXH. Trước hết tác giả đã chỉ ra tính thống nhất và khác biệt giữa CBXH và bình
đẳng xã hội, bình đẳng xã hội là “sự ngang bằng nhau giữa người và người về một
phương diện xã hội nào đấy, chẳng hạn như về kinh tế, chính trị, văn hóa v.v...” [tr.
37]. Trong khi đó, CBXH chỉ là một dạng của bình đẳng xã hội, đó là sự bình đẳng
trong phương diện quan hệ giữa cống hiến và hưởng thụ theo nguyên tắc cống hiến
ngang nhau thì hưởng thụ ngang nhau, ở đây khái niệm CBXH và bình đẳng xã hội
đã được phân tích khá thấu đáo trong sự so sánh tương tác của các khái niệm, tạo cơ
sở đi sâu, làm rõ hơn nội hàm của các khái niệm. Khái niệm CBXH, cống hiến và
hưởng thụ phải được hiểu theo nghĩa rộng: chúng không chỉ bao hàm những khía
cạnh tích cực như chúng ta vẫn quen dùng, mà cả khía cạnh tiêu cực như cơng, tội,
thưởng, phạt. Bài viết là cơ sở để chúng tôi kế thừa đưa ra quan điểm của mình về
CBXH, nội dung của CBXH trong chương 2 của luận án.
Tác giả Nguyễn Tấn Hùng (2008) trong bài viết “Thực hiện công bằng xã hội
ở Việt Nam hiện nay - Mâu thuẫn và phương pháp giải quyết” [58] đã khẳng định
bản chất của CBXH là sự tương xứng giữa một loạt các khía cạnh khác nhau trong


11
quan hệ giữa cái mà cá nhân, nhóm xã hội làm cho tập thể, cho xã hội hoặc cho cá
nhân, nhóm xã hội khác với cái mà họ được hưởng từ tập thể, xã hội hay từ cá nhân,
nhóm xã hội khác. Tác giả cũng chỉ ra rằng CBXH là một động lực phát triển kinh tế

xã hội, bởi nó là yếu tố có tác động trực tiếp đến lợi ích của chủ thể hoạt động. Đồng
thời, theo tác giả để thực hiện CBXH trong điều kiện kinh tế thị trường thì cần phải giải
quyết một số mâu thuẫn nảy sinh cụ thể như: mâu thuẫn giữa cá nhân với xã hội; mâu
thuẫn giữa chính sách kinh tế và chính sách xã hội của nhà nước; mâu thuẫn giữa lợi ích
nhà đầu tư và lợi ích người lao động; mâu thuẫn trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Bài viết
là cơ sở để chúng tơi có được những đánh giá, luận giải về thực hiện CBXH và một số
vấn đề đặt ra trong thực hiện CBXH trong giáo dục.
Cơng trình “Bảo đảm cơng bằng xã hội vì sự phát triển bền vững” [49] của
Nguyễn Ngọc Hà (2009) đã phân tích quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam coi
CBXH là mục tiêu và động lực của sự phát triển xã hội. Để có được CBXH trong
điều kiện kinh tế thị trường cần phải xác định và thực hiện đúng nguyên tắc phân
phối phù hợp như Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra. Để phát huy vai
trò động lực của CBXH, theo tác giả, cần khắc phục những thiếu sót trong việc thực
hiện CBXH hiện đang cịn tồn tại. Cơng tác lý luận cần hướng vào việc nghiên cứu và
giải quyết nhiệm vụ đó.
Trong bài viết “Thực hiện công bằng xã hội ở Việt Nam và một số vấn đề đặt
ra hiện nay” [63] của Vi Thị Hương Lan (2010) đã phân tích thực trạng thực hiện
CBXH ở Việt Nam trên cơ sở chỉ ra những điểm cịn hạn chế bất cập: nảy sinh khơng
ít vấn đề bất bình đẳng trong quá trình sử dụng tư liệu sản xuất chủ yếu của xã hội;
tình trạng thiếu cơng bằng trong q trình phân phối sản phẩm của xã hội; bất bình
đẳng trong việc hưởng thụ chế độ, chính sách phúc lợi xã hội. Từ đó, tác giả đề xuất
một số giải pháp để giải quyết những vấn đề của quan hệ sản xuất nhằm góp phần tạo
sự CBXH về lợi ích kinh tế giữa các giai cấp, tầng lớp để thúc đẩy kinh tế - xã hội
phát triển. Bài viết gợi mở cho chúng tôi những hạn chế về thực trạng thực hiện công
bằng xã hội trong chương 3 của luận án.
Tác giả Nguyễn Đình Tường và Nguyễn Minh Hiếu (2019) trong bài viết
“Quan niệm của C.Mác về công bằng xã hội và dân chủ” [136] đã phân tích tư tưởng


12

khoa học của C.Mác về CBXH nói chung và cơng bằng trong phân phối nói riêng
cũng như vấn đề thực hiện CBXH được hình thành trên cơ sở phương pháp luận của
chủ nghĩa duy vật lịch sử. C.Mác đã nhấn mạnh tính giai cấp và tính lịch sử cụ thể
của khái niệm CBXH khi ơng nghiên cứu các hình thái kinh tế xã hội khác nhau.
Khái niệm CBXH không tồn tại như một chân lý bất biến, vĩnh cửu mà nó ln ln
vận động và thay đổi tùy theo từng giai đoạn lịch sử nhất định. Với C.Mác, thực chất của
CBXH đầu tiên là giải quyết vấn đề mối quan hệ lợi ích của từng con người trong từng
xã hội cụ thể. Đặc biệt khi xem xét khái niệm CBXH một cách hợp lý, nhất thiết phải
chú ý đến nhóm xã hội, lợi ích giai cấp, quan hệ lợi ích giữa các giai cấp, các tầng lớp xã
hội và các điều kiện vật chất gắn liền với nó. CBXH là một trong những tiêu chuẩn chủ
yếu của sự tiến bộ xã hội, của sự phát triển con người, đồng thời nó là động lực cơ bản
của sự phát triển, TBXH. Đặt CBXH trong mối quan hệ biện chứng với dân chủ. Chúng
tôi đã kế thừa những quan điểm của tác giả khi đánh giá, phân tích quan niệm của
C.Mác về CBXH trong chương 2.
1.1.2. Nhóm cơng trình khoa học đã cơng bố có liên quan đến vấn đề lý
luận về thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục phổ thơng nói chung và giáo
dục phổ thơng ở các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng
Trong cuốn sách “Equality in Education: Fairness and Inclusion” [156] (Bình
đẳng trong giáo dục: cơng bằng và hịa nhập) nhóm tác giả Hongzhi Zhang,
Philip Wing Keung Chan và Christopher Boyle (2014) đã xem xét các khái niệm về
cơng bằng và hịa nhập để đưa đến quan niệm về bình đẳng trong giáo dục. Các tác giả
đã luận giải 3 chương rõ ràng về lý thuyết, phối cảnh địa phương và quan điểm so sánh
để phát triển một nghiên cứu hữu ích về cơng bằng trong giáo dục. Thơng qua các ví dụ
điển hình ở một số quốc gia trên các châu lục, tác giả đã nhấn mạnh vấn đề công bằng
đã là mối quan tâm trung tâm trong hệ thống giáo dục của nhiều những đất nước khác
nhau. Giáo dục, thường được coi là một thành phần trung tâm trong quá trình phát triển
của mỗi cá nhân, cộng đồng và quốc gia. Hầu hết các chính phủ nhằm đạt được sự cơng
bằng về chất lượng giáo dục, cơ hội, kết quả và những nỗ lực tuyệt vời đã được thực
hiện để đảm bảo thành công. Tuy nhiên, để duy trì sự cơng bằng trong giáo dục, bất
bình đẳng đã nổi lên như một vấn đề gây tranh cãi. Chủ đề về bất bình đẳng trong giáo

13
dục, do đó, đã thu hút một số lượng lớn các nghiên cứu nghiên cứu trong những thập kỷ
gần đây. Nghiên cứu hiện tại đã khám phá một số lý do dẫn đến bất bình đẳng trong
giáo dục. Điều này cho thấy rằng sự thiếu cơng bằng có thể do sự chênh lệch về chất
lượng giáo dục hoặc từ các yếu tố khác bao gồm khu vực địa lý, nguồn gốc dân tộc và
giới tính. Đặc biệt, tại mục 10 phần 2 có cung cấp cái nhìn sâu sắc về sự bất bình đẳng
trong tiếp cận giáo dục tiếng Anh ở cấp tiểu học giữa nông thôn và thành thị ở Việt
Nam. Các phát hiện ủng hộ đề xuất rằng bất bình đẳng trong tiếp cận từ các điều kiện và
phương pháp dạy và học và mức độ tham gia của các bên liên quan khác nhau. Một số
gợi ý được đưa ra để giúp mang tiếng Anh đến tất cả mọi người người học, không phân
biệt nền tảng xã hội hoặc phân chia kinh tế. Cuốn sách gợi mở cho chúng tôi luận giải
nội dung thực hiện CBXH trong giáo dục khơng phân biệt giới tính, tuổi tác, tộc người.
Cơng trình “Infusing Social Justice into the Science Classroom: Building a
Social Justice Movement in Science Education” [160] (Đưa công bằng xã hội vào lớp
học khoa học: xây dựng phong trào công bằng xã hội trong giáo dục khoa học) tác giả
Liza Finkel (2018) đã mơ tả một khóa học phương pháp, một phần của chương trình
chuẩn bị cho giáo viên trình độ thạc sĩ kéo dài một năm, được thiết kế để chuẩn bị
cho các giáo viên khoa học thực hiện CBXH thành nguyên tắc hướng dẫn trong công
việc của họ. Bài báo lập luận về việc sử dụng lăng kính CBXH làm trọng tâm cho
việc chuẩn bị cho giáo viên khoa học và trình bày một khn khổ để hiểu CBXH có ý
nghĩa như thế nào trong bối cảnh dạy và học về khoa học. Đây là tài liệu tham khảo
có giá trị cho chúng tơi tham khảo và luận giải về quan niệm CBXH trong giáo dục.
Tác giả Liz Atkins, Vicky Duckworth (2019) trong cơng trình “Research
methods for social justice and equity in education” [159] (Các phương pháp nghiên
cứu cơng bằng xã hội và bình đẳng trong giáo dục) đã đề cập đến các phương pháp
nghiên cứu về CBXH và bình đẳng trong giáo dục. Bài viết đã cung cấp cho các nhà
nghiên cứu sự hiểu biết đầy đủ về các khái niệm, chỉ ra cách chúng có thể được sử
dụng như một phương tiện để phát triển các chiến lược thực tế nhằm thực hiện nghiên

cứu tạo ra sự khác biệt cho cuộc sống của những người học bị thiệt thịi. Các khái
niệm khác nhau về cơng bằng và bình đẳng xã hội đã được phân tích, đồng thời dẫn
dắt người đọc thông qua cuộc thảo luận về ý nghĩa của chúng đối với việc thực hiện


14
nghiên cứu giáo dục và cách nó có thể được thực hiện trong bối cảnh phương pháp
nghiên cứu đã chọn của họ. Các tác giả dựa trên các ví dụ thực tế từ nhiều bối cảnh
giáo dục, bao gồm giáo dục mầm non, giáo dục đặc biệt, giáo dục người lớn; các nền
văn hóa ở cả phương Tây và các quốc gia đang phát triển để làm ví dụ về cách các
nhà nghiên cứu có thể sử dụng các phương pháp góp phần tạo ra một hệ thống giáo
dục cơng bằng hơn. Bằng cách này, các tác giả cung cấp một viễn cảnh toàn cầu về
những cách thức tương phản và sáng tạo trong đó các nhà nghiên cứu phản ánh và tích
hợp các nguyên tắc CBXH trong các phương pháp và việc ra quyết định theo phương
pháp luận của họ. Nó khuyến khích người đọc suy nghĩ về nghiên cứu của chính họ bằng
cách đặt những câu hỏi chẳng hạn như: nghiên cứu có thể đóng góp gì cho công bằng và
CBXH đối với các phương pháp và phương pháp luận mới đang phát triển? Và làm thế
nào các nhà nghiên cứu có thể thực hiện các phương pháp nghiên cứu về mặt xã hội chỉ
từ một vị trí quyền lực? Cuốn sách này gợi mở cho chúng tôi những quan niệm về
CBXH trong giáo dục với nhiều đối tượng cụ thể khác nhau.
Cơng trình “Một số vấn đề về chính sách giáo dục ở vùng cao miền núi phía
Bắc Việt Nam” [121] của Nguyễn Ngọc Thanh (2012) đã phân tích những đặc điểm
của vùng cao MNPB Việt Nam như đặc điểm môi trường, dân tộc và địa bàn cư trú;
một số đặc điểm của vùng cao MNPB ảnh hưởng đến giáo dục; chính sách giáo dục
của Đảng và Nhà nước Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám (1945) đến nay; hệ thống
giáo dục ở vùng cao MNPB; các chính sách liên quan đến xây dựng cơ sở vật chất
trường học ở vùng cao MNPB; thực hiện chính sách xây dựng trường, lớp; thực hiện
chính sách xây dựng nhà ở cho học sinh và giáo viên; những mặt tích cực và hạn chế
của chính sách xây dựng cơ sở vật chất trong giáo dục. Bên cạnh đó, tác giả đã chỉ ra
các chính sách giáo dục về chương trình giảng dạy và sách giáo khoa với những nội

dung sau: Chính sách đổi mới chương trình giảng dạy và sách giáo khoa; Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa; Những điểm tích cực và hạn chế về chương trình,
sách giáo khoa mới ở ba tỉnh Hà Giang, Lai Châu, Cao Bằng; Chính sách giáo dục
song ngữ và mơn chun biệt ở vùng DTTS; Giáo dục chuyên biệt trong nhà trường
phổ thông vùng DTTS. Cuốn sách là tài liệu quý giá giúp chúng tôi khái lược về giáo
dục phổ thông ở các tỉnh MNPB.


15
Cơng trình “Xây dựng nền giáo dục mở” [89] của Cao Văn Phường (2019) đã
khẳng định: “Ai cũng được học hành” chính là tư tưởng mở, chính sách mở trong
giáo dục của Đảng và Chủ tịch Hồ Chí Minh. Qua so sánh đặc trưng của nền giáo dục
mở và nền giáo dục truyền thống, tác giả nhận thấy: nền giáo dục mở xuất phát từ nhu
cầu của xã hội, người học có thể học bất cứ nơi đâu, bất cứ lúc nào; tổ chức quản lý
giáo dục mềm dẻo, linh hoạt, kế hoạch học tập được xây dựng dựa vào hoàn cảnh, đối
tượng của người học. Thực ra giáo dục là của mọi người, vì mọi người, cho mọi
người, mọi người có quyền bình đẳng hưởng thụ thành quả của giáo dục và có nghĩa
vụ đóng góp, xây dựng, phát triển giáo dục. Vì vậy, xã hội quan tâm đến những vấn
đề giáo dục, đặc biệt nền giáo dục mở cho cộng đồng trong điều kiện nền sản xuất
chuyển từ cơ giới sang tự động hóa, nền kinh tế tri thức đóng vai trị ngày càng chủ
đạo, giáo dục mở ln được Đảng và Nhà nước quan tâm. Cơng trình đã đề cập trực
tiếp đến cơ hội học tập và quyền bình đẳng hưởng thụ thành quả giáo dục của người
dân. Theo tác giả, để đảm bảo được điều này, Nhà nước cần có chính sách xây dựng
một nền giáo dục mở đáp ứng nhu cầu của mọi người dân. Chúng tơi đã kế thừa từ
cơng trình này những quan điểm về cơ hội học tập và quyền bình đẳng hưởng thụ thành
quả giáo dục của người dân để vận dụng trong chương 2 của luận án.
Tác giả Đỗ Thị Bích Loan (2004) trong “Cơng bằng xã hội trong giáo dục ở
Việt Nam” [73] đề cập đến khái niệm CBXH trong giáo dục, mối quan hệ giữa tăng
trưởng kinh tế và CBXH, cơ sở pháp lý thực hiện CBXH trong giáo dục ở Việt Nam.
CBXH ngoài việc đảm bảo quyền hưởng thụ theo chuẩn tối thiểu về giáo dục phù hợp

với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước cịn được thể hiện trong việc thực hiện
cơng khai, dân chủ, minh bạch trong hoạch định các chính sách giáo dục và đầu tư cho
giáo dục, trong thực hiện chế độ quy định đối với người học và giáo viên, cũng như
khuyến khích các lực lượng xã hội tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục. CBXH trong
giáo dục được thể hiện trong cơ hội tiếp cận giáo dục của các giới (nam và nữ), các
nhóm thu nhập, thành thị và nơng thơn và các nhóm dân tộc. Bài viết đã gợi mở cho
chúng tôi trong cách tiếp cận về CBXH trong giáo dục theo nghĩa tiếp cận về cơ hội
giáo dục khơng phân biệt giới tính, tộc người.


16
Phạm Văn Dũng (2008) trong bài viết “Một số vấn đề lý luận về thực hiện
công bằng xã hội trong giáo dục ở vùng dân tộc thiểu số của nước ta hiện nay” [34]
đã đưa ra quan niệm về thực hiện CBXH trong giáo dục là “tạo cơ hội học tập và
nâng cao trình độ ngang nhau, phù hợp cho đồng bào các dân tộc thiểu số của nước
ta”. Tác giả bài viết đã luận giải nội dung của thực hiện CBXH trong giáo dục thực
chất cịn là “sự bình đẳng trong sự tiếp cận và tham gia vào quá trình giáo dục, trong
đối xử đối với đồng bào các dân tộc tại các cơ sở giáo dục của nhà nước ta”. Bài viết
này là tài liệu giá trị cho chúng tôi tham khảo khi đưa ra quan niệm, nội dung của
thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB nước ta.
Trong cơng trình “Quan niệm về cơng bằng xã hội trong giáo dục ở Việt Nam
hiện nay” [122] tác giả Phùng Thanh Thủy (2017) chỉ rõ CBXH là một phạm trù lịch
sử; CBXH vừa có tính giai cấp, vừa có tính xã hội. C.Mác, Ph.Ăngghen khơng trực
tiếp nói đến vấn đề CBXH trong giáo dục, song thông qua những quan điểm của các
ông về xây dựng nền giáo dục XHCN, có thể thấy được những tư tưởng bình đẳng và
CBXH trong giáo dục đối với mọi người dân, không có sự phân biệt đối xử giữa các
nhóm người, giữa các tộc người. V.I.Lênin đã kế thừa và phát triển quan điểm của
C.Mác, Ph.Ăngghen về xây dựng nền giáo dục XHCN nhằm đảm bảo cơ hội cho mọi
người dân lao động được học tập và nâng cao trình độ tri thức. Từ đó, tác giả luận giải
về CBXH trong giáo dục ở Việt Nam. Đây là bài viết có giá trị, chúng tôi đã kế thừa

vận dụng để đưa ra quan niệm về CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB.
Trần Minh Đức (2022) trong “Bảo đảm bình đẳng trong giáo dục ở vùng dân
tộc thiểu số các tỉnh miền núi phía Bắc hiện nay” [48] cho rằng bảo đảm bình đẳng
trong giáo dục ở vùng DTTS là bảo đảm quyền giáo dục và được giáo dục của các tộc
người; tức là bảo đảm khả năng tiếp cận đến các cơ hội giáo dục và các điều kiện giáo
dục tương đối hợp lý giữa các tộc người với nhau, phù hợp với khả năng hiện thực của
các vùng DTTS trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Trước hết là bảo đảm bình đẳng
về cơ hội đến trường, cơ hội được học tập, và vấn đề thụ hưởng các điều kiện giáo dục
cơ bản theo điều kiện cụ thể của từng vùng DTTS, điều kiện kinh tế - xã hội của từng
địa phương, thể hiện cụ thể qua: mạng lưới trường lớp, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị
dạy học ở vùng DTTS, đặc biệt là hệ thống trường chuyên biệt vùng DTTS.


17
Tóm lại, tác giả các cơng trình nghiên cứu trên đã phân tích tương đối sâu sắc
và đầy đủ về CBXH, CBXH trong giáo dục, thực hiện CBXH trong giáo dục. Đây là
tài liệu có giá trị, là cơ sở để chúng tơi tham khảo, phân tích những nội dung liên
quan đến thực hiện CBXH trong GDPT, phương thức và điều kiện thực hiện CBXH
trong GDPT ở các tỉnh MNPB.
Tuy nhiên, chưa có một cơng trình nào đề cập đến thực hiện CBXH trong
GDPT ở các tỉnh MNPB. Còn khoảng trống nghiên cứu về thực hiện CBXH trong
GDPT ở các tỉnh MNPB. Đây là nhiệm vụ mà tác giả luận án cần tiếp tục nghiên cứu.
1.2. NHĨM CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
THỰC TRẠNG VỀ THỰC HIỆN CƠNG BẰNG XÃ HỘI TRONG GIÁO DỤC PHỔ
THƠNG NĨI CHUNG VÀ GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA
BẮC NĨI RIÊNG

Trong cơng trình “Thực hiện quyền trẻ em ở các tỉnh miền núi phía Bắc - thực
trạng và giải pháp” [118] tác giả Nguyễn Đình Tấn (2006) đã phân tích nội hàm khái
niệm quyền trẻ em, quyền con người, quyền được học hành và nâng cao học vấn. Xác

định các nhân tố ảnh hưởng đến thực trạng thực hiện quyền trẻ em trong đội ngũ cán
bộ chủ chốt cấp cơ sở trong cộng đồng tại khu vực miền núi phía Bắc. Đề cập đến
nhóm quyền được phát triển: trong đó có quyền được học tập (Luật phổ cập giáo dục
tiểu học 16/8/1991). Để bảo vệ quyền học tập của trẻ em, luật PCGD tiểu học đã quy
định việc xử lý nghiêm minh các hành vi gây khó khăn, cản trở việc PCGD tiểu học,
PCGD trái với nội dung, chương trình nhà nước quy định, xâm phạm kinh phí dành
cho giáo dục tiểu học. Như vậy, cơng trình đã trực tiếp phân tích quyền được học tập
của trẻ em, nghiên cứu thực trạng việc thực thi quyền học tập của trẻ em ở các tỉnh
MNPB trên thực tế. Cơng trình là tài liệu tham khảo giá trị cho chúng tôi khi đánh giá
về thực trạng nội dung thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB.
Trong cơng trình “Đánh giá khả năng tiếp cận dịch vụ giáo dục của người
nghèo ở các tỉnh miền núi phía Bắc trong điều kiện xã hội hóa giáo dục các hoạt
động giáo dục ở Việt Nam” [51] tác giả Trịnh Anh Hoa (2014) đã nghiên cứu cơ sở
lý luận về đánh giá khả năng tiếp cận dịch vụ giáo dục của người nghèo, đã làm rõ
nội hàm của các khái niệm và thuật ngữ liên quan; Xác định các nhân tố ảnh hưởng
bao gồm các nhân tố thúc đẩy và rào cản đến khả năng tiếp cận dịch vụ giáo dục;


18
Nghiên cứu khung đánh giá khả năng tiếp cận dịch vụ giáo dục của người nghèo. Đề
tài cũng tiến hành nghiên cứu các thực trạng: nhu cầu về các loại hình dịch vụ giáo
dục của người nghèo ở các tỉnh MNPB (về tiếp cận nhập học, tiếp cận nội dung
chương trình, hình thức, phương pháp giáo dục, điều kiện và tiện nghi học tập
v.v…); khả năng tiếp cận dịch vụ giáo dục của người nghèo ở các tỉnh miền núi phía
Bắc (đi học, đến trường, học tập, các hình thức, chất lượng giáo dục v.v…). Chúng
tôi tiếp thu những thành tựu trong khả năng tiếp cận các dịch vụ giáo dục của người
nghèo ở các tỉnh MNPB để đánh giá thực trạng thực hiện CBXH trong GDPT MNPB.
“Báo cáo Trẻ em ngoài nhà trường: Nghiên cứu của Việt Nam 2016” [4] là
phiên bản cập nhật của “Báo cáo trẻ em ngoài nhà trường: Nghiên cứu của Việt Nam
năm 2013” đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016) công bố. Nghiên cứu được Bộ

Giáo dục & Đào tạo chủ trì thực hiện trong khn khổ “Sáng kiến tồn cầu về trẻ em
ngoài nhà trường” do Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) và Viện Thống kê của
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) khởi xướng.
Mục tiêu của sáng kiến này nhằm giảm thiểu số lượng TENNT trên tồn thế giới.
Mục đích của Báo cáo nhằm nêu bật những tiến bộ đã đạt được trong thời gian qua và
cập nhật một số vấn đề đáng lưu ý liên quan đến bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt
Nam thơng qua phân tích thực trạng của TENNT (gồm trẻ em chưa từng đi học hoặc
đã bỏ học) ở độ tuổi 5-14 tuổi; thực trạng của trẻ em đang đi học tiểu học và THCS
nhưng có nguy cơ bỏ học, tức là những em có thể trở thành TENNT trong tương lai;
phân tích các rào cản và các vướng mắc làm hạn chế khả năng đến trường của các
em; từ đó đưa ra các khuyến nghị nhằm giảm thiểu số lượng TENNT, bảo đảm bình
đẳng giáo dục và quyền học tập của mọi trẻ em ở Việt Nam. Báo cáo là tài liệu tham
khảo cho chúng tôi trong việc đánh giá hạn chế và nguyên nhân của hạn chế trong
thực hiện CBXH trong GDPT ở các tỉnh MNPB.
Trong cơng trình “Trẻ em trong tiến trình phát triển ở Việt Nam - Chương
trình nghị sự phát triển bền vững 2030” [13] của UNICEF (2018) tại trang 47 có đề
cập đến mục tiêu 4 là đảm bảo nền giáo dục chất lượng, cơng bằng, tồn diện và thúc
đẩy cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người. Báo cáo đã chỉ rõ: Các chính sách
phát triển mạng lưới trường lớp đã giúp các địa phương có mạng lưới trường lớp hợp


19
lý theo vùng miền, trong đó mở rộng mạng lưới điểm trường tiểu học, THCS gần nhà
học sinh; phát triển mạng lưới trường, lớp phổ thông bán trú, trường PTDTNT ở miền
núi, vùng DTTS, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; trong đó ưu
tiên đủ số phòng học, thiết bị, đồ dùng dạy học cho các điểm trường tiểu học có học
sinh DTTS rất ít người. Việt Nam đã đạt phổ cập mầm non 5 tuổi, tiểu học và THCS;
đang tiến tới phổ cập THCS đúng độ tuổi (theo chuẩn quốc gia). Khơng có chênh lệch
về giới trong đi học tiểu học, nhưng trẻ em nam có thể bị thiệt thịi hơn trẻ em nữ
trong đi học THCS. Trẻ em gái dân tộc Mông có ít cơ hội đi học hơn trẻ em trai dân

tộc Mơng. Vẫn có trẻ em chưa bao giờ đi học hoặc đã từng đi học nhưng bỏ học, tập
trung nhiều ở độ tuổi THCS, ở khu vực nông thôn, ở vùng trung du MNPB, Tây
Nguyên và vùng Đồng bằng sông Cửu Long; ở trẻ em nghèo, trẻ em di cư, trẻ em
khuyết tật, trẻ em dân tộc Khmer, Mông và các dân tộc rất ít người. Chúng tơi đã kế
thừa những giá trị của cơng trình này về thành tựu và hạn chế trong giáo dục, từ đó có
cơ sở để đánh giá thực trạng ở chương 3 của luận án.
Qua báo cáo “Thực hiện chính sách xã hội thúc đẩy phát triển giáo dục vùng
dân tộc thiểu số, miền núi” [152], vụ Giáo dục Dân tộc (2019) đã khái quát thành tựu
đạt được trong giáo dục miền núi, vùng DTTS. Cụ thể: mạng lưới, quy mô trường lớp
được mở rộng đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của con em đồng bào; hệ thống trường
chuyên biệt được đầu tư không ngừng nâng cao chất lượng học tập; việc dạy chữ viết,
tiếng nói dân tộc, phát huy giá trị văn hóa dân tộc được chú trọng; mở rộng và tăng
cường các chế độ, chính sách hỗ trợ, nhất là đối với đối tượng trẻ em, học sinh, sinh
viên thuộc hộ nghèo, người DTTS, cán bộ quản lí, giáo viên ở vùng dân tộc thiểu số,
miền núi, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn. Các chính sách thực
sự đi vào cuộc sống, có ý nghĩa xã hội to lớn, góp phần quan trọng nâng cao dân trí,
đào tạo nguồn nhân lực, giảm nghèo đối với vùng DTTS, miền núi. Đây là tài liệu
quan trọng giúp chúng tôi đánh giá thực trạng thực hiện CBXH trong giáo dục ở các
tỉnh miền núi.
Dưới góc độ nghiên cứu của giáo dục học, tác giả Đỗ Thị Bích Loan (2007)
trong bài viết “Cơng bằng xã hội trong giáo dục - Thành tựu và những bài học kinh
nghiệm sau 5 năm thực hiện chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” [74] đã đề