Nghiên cứu sự phát triển thể chất và một số giải pháp nâng cao hiệu quả chương trình giảng dạy thực hành các môn thể thao cho sinh viên Khoa TDTT Trường Đại học Hải Phòng

Phần mở đầu
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nớc trong những năm gần đây đã
và đang đặt ra cho toàn Đảng, toàn dân tộc ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề và vô cùng
quan trọng là phải đào tạo cho đất nớc ta nguồn nhân lực có chất lợng cao.
Sớm nắm bắt đợc vai trò quan trọng của yếu tố con ngời trong sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nớc nên từ năm 1991 trong Đại hội Đảng toàn quốc lần
thứ VII, Đảng ta đã nhấn mạnh: ... phát triển sự nghiệp khoa học giáo dục, văn hoá
nhằm phát huy nhân tố con ngời và vì con ngời trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ
quốc. [96]
Đại hội Đảng VIII, Đảng ta một lần nữa lại nhấn mạnh: ... Con ngời vừa là chủ
thể, vừa là động lực phát triển của xã hội. Chăm lo tới con ngời là trách nhiệm của toàn
Đảng, toàn dân của mọi tổ chức xã hội... [97].
Nhân tố con ngời mà Đảng ta đề xuất chính là nhân tố Con ngời lao động mới,
phát triển cao về trí tuệ, cờng tráng về thể chất, trong sáng về đạo đức, phong phú về
tinh thần để đáp ứng nhu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển kinh tế và xã hội của đất
nớc, [96]
Trong sự nghiệp trồng ngời đó nhà trờng các cấp có vai trò quan trọng hàng đầu.
Nhà trờng là cơ sở quan trọng đào tạo các chuyên gia có tri thức khoa học và những
công nhân có kỹ thuật có tay nghề cao. Họ là những công dân có vai trò xứng đáng
trong sự nghiệp phát triển kinh tế, xây dựng xã hội công bằng, dân chủ, văn minh và
nhà nớc pháp quyền XHCN. Để xây dựng nguồn nhân lực chất lợng cao đó, GDTC
đóng một vai trò quan trọng.
Nhiệm vụ cơ bản của GDTC trong trờng học các cấp là góp phần bảo vệ và tăng
cờng thể chất cho thanh thiếu niên học sinh, góp phần giáo dục đạo đức, xây dựng
nhân cách, nâng cao dân trí. Trong quá trình lãnh đạo Cách mạng, Đảng và Nhà nớc ta
luôn coi GDTC là một mặt giáo dục quan trọng, một bộ phân không thể tách rời của
nền giáo dục Xã hội chủ nghĩa. Chính vì vậy, Đảng và Nhà nớc ta luôn chú trọng phát
triển công tác giáo dục và coi công tác GDT là quốc sách hàng đầu. Nhờ sự quan
tâm đó mà sự nghiệp giáo dục đào tạo (trong đó có GDTC) ở nớc ta đã phát triển rộng
rãi từ thành thị đến nông thôn, từ hải đảo đến vùng cao,....
Đi đôi với việc phát triển về qui mô đào tạo Đảng và Nhà nớc ta đã hết sức quan

tâm tới việc nâng cao chất lợng GDĐT. Vì vậy, Đảng và Nhà nớc ta đã đầu t hàng ngàn
1
tỷ đồng đầu t cho việc nâng cao chất lợng đào tạo giáo viên, xây dựng cơ sở trờng lớp,
mua sắm đồ dùng dạy học. Trong đó, công tác GDTCcũng đã đợc quan tâm, cho phép
xây dựng các sân bãi nhà tập theo qui chuẩn và có chế độ đãi ngộ thoả đáng đối với
giáo viên TDTT đứng giờ,.... Chính vì vậy, việc dạy và học TDTT ở hầu hết các trờng
học các cấp đã dần đi vào nề nếp.
Tuy vậy, với quy mô phát triển rộng lớn của giáo dục cũng nh yêu cầu ngày
càng cao về chất lợng dạy học thì công tác đào tạo giáo viên TDTT có chất lợng cao và
có số lợng đủ để đáp ứng cho trờng học các cấp đang là vấn đề bức xúc của nhiều khoa
hệ và trờng s phạm TDTT các cấp.
Trờng đại học Hải Phòng mà tiền thân là Trờng Cao đẳng s phạm Hải Phòng có
bề dày về đào tạo giáo viên có trình độ trung cấp và cao đẳng đáp ứng cho các trờng
trung, tiểu học của thành phố cũng nh một số tỉnh bạn.
Năm 2005 nhà trờng đã chính thức đợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận là
một trờng đại học đa ngành nghề của thành phố Hải Phòng và một số tỉnh phía Bắc.
Khoa TDTT của Trờng Đại học Hải Phòng là một trong những khoa có chức
năng đào tạo giáo viên TDTT cho các trờng từ tiểu học đến trung học phổ thông cho
thành phố và các tỉnh bạn. Trong nhiều năm qua, Khoa TDTT đã đào tạo đợc hàng
trăm giáo viên chuyên về TDTT hoặc kiêm nhiệm. Nhìn chung các giáo viên đợc Khoa
đào tạo trở về địa phơng công tác đều đã đáp ứng đợc tơng đối tốt công tác giảng dạy
TDTT. Tuy vậy, qua các thông tin phản hồi từ các cơ sở sử dụng giáo sinh, qua các
buổi quan sát trực tiếp quá trình dạy và học môn TDTT ở Trờng Đại học Hải Phòng
cho thấy: Do thể chất của nhiều sinh viên Khoa s phạm TDTT yếu kém nên hạn chế rất
lớn tới trình độ kỹ năng thực hành các môn thể thao; Tỷ lệ nợ lần đầu ở một số môn
mang tính thể lực nh điền kinh, thể dục,... tơng đối cao. Chính vì sinh viên từ khi còn
đang học tập nhà trờng mà kỹ thuật thực hành nắm vững không tốt thì sau khi trở
thành giáo viên sẽ khó có thể làm mẫu động tác đúng. Từ đó ảnh hởng không nhỏ tới
việc truyền thụ kỹ thuật cho học sinh của các trờng phổ thông.
Nh chúng ta đã biết, một trong những năng lực cấu trúc thành năng lực s phạm,

năng lực giảng dạy của ngời giáo viên TDTT là năng lực về kỹ năng thực hành. Một
khi ngời thầy đã có kỹ năng thực hành sẽ phối hợp với năng lực giảng giải phân tích
bằng ngôn ngữ để nhanh chóng tạo ra cho học sinh các khái niệm, các biểu tợng, nhất
2
là biểu tợng vận động rõ, giúp cho họ nhanh chóng nắm bắt đợc kỹ thuật và hình thành
kỹ năng.
Trình độ kỹ năng thực hành của ngời thầy tốt, động tác đẹp, thành tích cao
(nhảy đợc cao hoặc xa, chạy đẹp và nhanh) sẽ cuốn hút đợc sự chú ý của trò, tạo đợc sự
phân khích học tập, tin yêu ngời thầy, lắng nghe sự chỉ bảo của thầy,... Những hệ quả
đó làm cho chất lợng dạy học đợc nâng cao.
Hiện nay, trên phạm vi toàn quốc và ở mọi môn học, mọi cấp học, theo bài viết
của GS. TSKH Phạm Ngọc Trà, nguyên Viện trởng Viện Khoa học giáo dục (đăng
trong cuốn Cải cách và chấn hng giáo dục do Giáo s Hoàng Tụy chủ biên thì: ...
chất lợng đội ngũ giáo viên cha đáp ứng đợc yêu cầu của công tác giáo dục.... Bởi vậy,
theo ông Đổi mới đào tạo giáo viên ở các trờng s phạm là cần thiết. [84]
Vậy, đổi mới đào tạo giáo viên môn GDTC nên bắt đầu từ đâu? Phải chăng là từ
việc nâng cao trình độ kỹ năng thực hành, một nhân tố quan trọng hàng đầu của t chất
ngời giáo viên TDTT. Song nh mọi ngời đã biết, trình độ kỹ năng thực hành của giáo
sinh TDTT lại phụ thuộc rất lớn vào trình độ phát triển thể chất của họ. Vì vậy, việc
tìm kiếm các giải pháp phát triển thể chất nhằm nâng cao hiệu quả chơng trình giảng
dạy thực hành các môn TDTT ở các trờng Đại học, Cao đẳng đào tạo TDTT nói chung
và Đại học Hải Phòng nói riêng là việc làm có tính bức thiết.
Các nghiên cứu về biện pháp phát triển thể chất và nâng cao hiệu quả chơng
trình giảng dạy thực hành các môn TDTT cho đối tợng sinh viên đã có khá nhiều công
trình nghiên cứu ở trong và ngoài nớc. Ví dụ ở Trung Quốc trong vòng 5 năm từ 2000
đến 2005 đã có 160 công trình nghiên cứu về giải pháp và phơng pháp nâng cao chất l-
ợng dạy học chiếm tỉ lệ 13,2% tổng số công trình nghiên cứu về TDTT. Có 123 công
trình nghiên cứu về thể chất và phát triển thể chất chiếm tỉ lệ 10,2% tổng số công trình
nghiên cứu [115, tr. 275].
ở Mỹ, những năm gần đây đã chú ý đổi mới chơng trình đào tạo giáo viên

TDTT theo hai dạng thông tài và chuyên tài của Trờng Đại học India hoặc đổi mới
phơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của ngời học cũng nh ứng dụng công
nghệ và tin học trong giảng dạy của đại học Havớt...
ở Nhật Bản, các nhà khoa học lại chú trọng xây dựng hệ thống hợp tác không
gian (Space collaboration system) trong dạy học.
3
ở Hàn Quốc, các nhà khoa học chú trọng xây dựng các trung tâm công nghệ đa
phơng tiện (Multimedia) trong dạy học [115, tr. 286].
Riêng ở Việt Nam trong vòng 10 năm qua về lĩnh vực thể chất đã cuốn hút hàng
chục các nhà nghiên cứu ở các mặt sau:
- Đánh giá thực trạng thể chất của sinh viên, đã có các công trình nghiên cứu của các
tác giả Lê Văn Lẫm (2000) Thực trạng thể chất của học sinh, sinh viên trớc thềm thế
kỷ 21. Nguyễn trọng Hải, Vũ Đức Thu (2001) Nghiên cứu sự phát triển các tố chất
thể lực của sinh viên. Hoàng Công Dân (2001) Đánh giá sự phát triển thể chất của
sinh viên Mỏ địa chất những năm cuối thập kỷ 90. Nghiêm Xuân Thúc (2001)
Nghiên cứu thực trạng thể chất của sinh viên đại học Bách Khoa. Nguyễn Xuân H-
ờng (2007) Nghiên cứu thực trạng hiệu quả tập luyện phát triển thể chất của sinh viên
bắn súng trờng ĐH TDTT Bắc Ninh.
- Lĩnh vực xây dựng chỉ số đánh giá thể lực, có các công trình nghiên cứu sau:
Trần Nguyệt Đán (2001) Xây dựng chỉ số đánh giá trình độ phát triển thể lực cho sinh
viên cao đẳng nhạc hoạ trung ơng. Ngô ích Quân (2004) Xây dựng tiêu chuẩn đánh
giá trình độ thể lực cho sinh viên năm thứ 2 chuyên sâu Vật trờng ĐH TDTT Bắc
Ninh. Nguyễn Kim Xuân (2007) Nghiên cứu lựa chọn test đánh giá thể lực chuyên
môn của nam sinh viên chuyên sâu thể dục ĐH TDTT qua các năm học. Phạm Anh
Tuấn (2007) Nghiên cứu xây dựng test đánh giá trình độ phát triển thể lực cho sinh
viên trờng đại học s phạm TDTT Hà Tây.
- Về lĩnh vực nghiên cứu các giải pháp, có các công trình nghiên cứu sau:Hoàng
Văn Hng (2001) Nghiên cứu cải tiến chơng trình GDTC cho sinh viên nhóm thể lực
yếu. Phạm Quang Dũng (2001) Bớc đầu nghiên cứu cải tiến chơng trình thể dục nghề
cho sinh viên đại học s phạm Vinh. Phạm Văn Tác (2001) Nghiên cứu cải tiến ch-

ơng trình GDTC cho đại học nông lâm ng nghiệp theo định hớng nghề nghiệp.
Nguyễn Thanh Liêm (2001) Nghiên cứu đổi mới chơng trình đào tạo giáo viên
chuyên trách TDTT THCS tỉnh Tây Ninh. Hồ Đắc Sơn (2004) Vấn đề đồi mới chơng
trình đào tạo giáo viên TDTT trờng đại học s phạm Hà Nội.
- Về giải pháp đổi mới phơng pháp giảng dạy các môn thực hành, có các công
trình sau: Nguyên Ngọc Việt (2001) ứng dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong
dạy học đại học vào một số môn học thực hành cho sinh viên khoa thể dục đại học s
phạm Vinh. Võ Văn Nga (2001) Vận dụng hình thức dạy học theo tổ tăng cờng rèn
4
luyện nghiệp vụ s phạm cho sinh viên chuyên ngành thể dục. Đỗ Hữu Trờng (2004)
ứng dụng máy bắn laze trong tập luyện kỹ thuật góp phần nâng cao thành tích cho
sinh viên chuyên sâu bắn súng trờng ĐH TDTT I. Trần Văn Vinh (2004) ứng dụng
máy bắn bóng trong giảng dạy kỹ thuật quần vợt cho sinh viên chuyên sâu năm thứ
nhất trờng ĐH TDTT I.
- Về các giải pháp nâng cao chất lợng GDTC và chất lợng dạy học các môn thể
thao, có các công trình sau: Ngô Văn Tôn (2001) Nghiên cứu một số biện pháp xã hội
hoá TDTT ở trờng đại học tài chính kế toán Hà Nội. Nguyễn Văn Thế (2001) Nghiên
cứu đánh giá thực trạng và những giải pháp nhằm nâng cao chất lợng huấn luyện thể
lực cho học viên hệ đào tạo dài hạn ở học viện kỹ thuật quân sự. Phạm Kim Lan
(2001) Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lợng GDTC ở học viện ngân hàng phân
viên thành phố Hồ Chí Minh. Đào Xên (2001) Những biện pháp khả thi nhằm nâng
cao chất lợng GDTC ở trờng đại học Cần thơ. Nguyễn Gắng (2001) Nghiên cứu hiệu
quả hoạt động ngoại khoá theo loại hình câu lạc bộ thể thao hoàn thiện đối với sự phát
triển thể chất cuả sinh viên cách trờng đại học ở thành phố Huế. Nguyễn Đại Dơng
(2004) Nghiên cứu một số biện pháp kích thích phát triển động cơ học tập của sinh
viên trờng ĐH TDTT I.v.v...
Qua các công trình nghiên cứu trên có thể nhận thấy:
- Các công trình nghiên cứu trên chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu các giải pháp
nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDTC cho sinh viên các trờng không chuyên TDTT ,
hoặc nghiên cứu đổi mới chơng trình, phơng pháp dạy học, phơng pháp kiểm tra đánh

giá và ứng dụng các phơng pháp dạy học mới để nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn
thực hành cho sinh viên các trờng đại học và cao đẳng. Trong khi đó lĩnh vực nghiên
cứu các giải pháp phát triển thể chất để nâng cao hiệu quả chơng trình giảng dạy các
môn thực hành cho sinh viên TDTT khối các trờng s phạm thì hầu nh cha có công trình
nào nghiên cứu.
Từ phân tích trên đề tài nghiên cứu:
Nghiên cứu sự phát triển thể chất và một số giải pháp nâng cao hiệu quả
chơng trình giảng dạy thực hành các môn thể thao cho sinh viên Khoa TDTT Tr-
ờng Đại học Hải Phòng
Mục đích nghiên cứu:
5
Trên cơ sở nghiên cứu đánh giá thực trạng phát triển thể chất, mối tơng quan
giữa sự phát triển thể chất với kết quả học tập thực hành các môn TDTT và các yếu tố
dạy- học chủ yếu ảnh hởng đến sự phát triển thể chất của sinh viên, đề xuất các giải
pháp để phát triển thể chất nhằm nâng cao kết quả học tập kỹ thuật thực hành các môn
TDTT trong chơng trình đào tạo cho sinh viên Khoa TDTT Đại học Hải Phòng. Từ đó
góp phần nâng cao chất lợng đào tạo giáo viên TDTT cho trờng Đại học Hải Phòng nói
riêng và các trờng s phạm TDTT nói chung.
Mục tiêu nghiên cứu:
Để thực hiện đợc mục đích nghiên cứu, đề tài xác định các mục tiêu nghiên cứu
sau:
Mục tiêu 1: Nghiên cứu thực trạng phát triển thể chất và các yếu tố trong dạy-
học ảnh hởng đến sự phát triển thể chất của sinh viên Khoa TDTT Đại học Hải Phòng.
Mục tiêu 2: Xây dựng một số giải pháp phát triển thể chất nhằm nâng cao kết
quả học tập kỹ thuật thực hành các môn thể thao trong chơng trình đào tạo của Khoa
TDTT Đại học Hải Phòng.
Để thực hiện đợc mục đích và các mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài thực hiện
theo mô hình nghiên cứu sau:
Nghiên cứu thực trạng thể chất sinh viên sau đó nghiên cứu sự tơng quan giữa
kết quả học tập thực hành kỹ thuật các môn thể thao trong chơng trình đào tạo để

chứng minh những sinh viên có thể chất phát triển tốt thì sẽ đạt kết quả học tập tốt.
Tiếp theo, đề tài nghiên cứu các yếu tố trong dạy- học ảnh hởng đến sự phát triển thể
chất của sinh viên. Trên cơ sở đó, lựa chọn và xây dựng các giải pháp phát triển thể
chất cho sinh viên Khoa TDTT Đại học Hải Phòng.
Giả thiết khoa học
Thể chất là một yếu tố hết sức quan trọng trong mọi hoạt động thể lực và trí tuệ
của con ngời. Vì vậy ứng dụng một số giải pháp thúc đẩy sự phát triển thể chất chắc
chắn sẽ nâng cao kết quả học tập kỹ thuật thực hành các môn thể thao cho sinh viên tr-
ờng Đại học Hải Phòng.
6
Chơng I. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1. Quan điểm của Đảng và Nhà nớc ta về công tác GDTC trong trờng học
các cấp
Trong suốt chặng đờng gần 80 năm lãnh đạo cách mạng Việt Nam, Đảng ta
luôn coi trọng công tác TDTT và công tác giáo dục TDTT. Điều này thể hiện rất rõ ở
các chỉ thị, nghị quyết và trong các chơng trình hành động cụ thể của Đảng và Nhà n-
ớc.
Ngay từ khi còn hoạt động bí mật Đảng ta luôn coi trọng công tác TDTT và
công tác giáo dục TDTT, thể hiện trong chơng trình cứu nớc của Mặt trận Việt Minh
3/1941 có đoạn: ...Cần phải khuyến khích và giúp đỡ nền TDTT quốc dân, làm cho
nòi giống ngày thêm khoẻ mạnh...[93, tr. 6].
Từ những năm 1950, ở các trờng học Khu học xá Trung ơng và các vùng chiến
khu, các khu du kích, TDTT cũng đã đợc đa vào chơng trình GDTC của nhà trờng
nhằm tăng cờng thể chất và giáo dục toàn diện cho học sinh và sinh viên.
Sau Hoà bình lập lại ở miền Bắc, năm 1958 Chỉ thị 106 CT/TW về công tác
TDTT của Đảng đã chỉ thị cho Ban TDTT Trung ơng: ...Vấn đề đào tạo cán bộ TDTT
là rất cấp bách. Ban TDTT Trung ơng phải có kế hoạch mở trờng đào tạo cán bộ trung
cấp TDTT và phải chọn một số cán bộ và vận động viên TDTT đi học dài hạn ở các nớc
anh em.[93, tr. 8].
Trớc Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ III (1960) Ban Bí th Trung ơng Đảng đã ra

Chỉ thị 181 CT/TW về công tác TDTT, chỉ thị nêu rõ: ...Tích cực đào tạo cán bộ
TDTT, coi đó là một vấn đề cấp bách. Ban TDTT Trung ơng cần mở trờng trung cấp
có, kế hoạch đào tạo cán bộ các loại, có kế hoạch gửi cán bộ đi học nớc ngoài, cần
nghiên cứu ban hành một số chính sách chế độ hoạt động TDTT...[93, tr.12].
Đại hội Đảng toàn quốc lần III, trong các báo cáo chính trị một lần nữa khẳng
định vai trò to lớn của TDTT: ...Con ngời là vốn quí nhất của chế độ XHCN. Bảo vệ
và bồi dỡng sức khoẻ của con ngời là nghĩa vụ và mục tiêu cao quí của các ngành Y tế
và TDTT.... Trong Báo cáo nhiệm vụ và phơng hớng kế hoạch 5 năm lần thứ nhất
trình bày trớc Đại hội đã nêu bật: ...Cần chú trọng đào tạo cán bộ TDTT....
7
Tiếp đó, trong suốt cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nớc Đảng ta tiếp tục ra các
Chỉ thị 38 CT/TW (1962) về tăng cờng công tác thể thao quốc phòng, năm 1964 ra Chỉ
thị 79 CT/TW về bảo vệ sức khoẻ cán bộ.
Đặc biệt trong Hội nghị Trung ơng lần 8 khoá III đã ra nghị quyết, nhấn mạnh
phải đẩy mạnh hoạt động y tế và TDTT. Trong nghị quyết có đoạn: Bắt đầu đa việc
dạy thể dục và một số môn thể thao cần thiết vào chơng trình học tập của các trờng phổ
thông, chuyên nghiệp và đại học [93].
Năm 1967, Đảng ta ra Chỉ thị 140 CT/TW về việc bảo vệ và bồi dỡng sức khoẻ
của cán bộ nhân dân trớc tình hình mới lại một lần nữa nhấn mạnh: Chúng ta cần phải
phát huy những khả năng tiềm tàng của các cơ quan nhà nớc, của các đoàn thể quần
chúng Kết hợp phòng chữa bệnh với cải thiện ăn ở làm việc, TDTT để bồi d ỡng
nâng cao sức khoẻ cán bộ, nhân dân....
Năm 1970, Trung ơng Đảng tiếp tục ra Chỉ thị 180 CT/TW về tăng cờng công
tác TDTT trong tình hình mới nhấn mạnh: Cần tăng cờng xây dựng và bồi dỡng hớng
dẫn viên, cán bộ, huấn luyện viên, vận động viên thể thao... và có chủ chơng biện pháp
cải tiến công tác của các trờng TDTT nhằm nâng cao chất lợng đào tạo phù hợp với
nhu cầu và nhiệm vụ mới. [93], [26]
Năm 1975, khi miền Nam vừa đợc giải phóng Đảng ta đã kịp thời ra Chỉ thị 221
CT/TW (6/1975) về công tác giáo dục ở miền Nam sau ngày giải phóng. Chỉ thị này
nêu rõ: Nội dung giáo dục phổ thông phải toàn diện, bao gồm giáo dục chính trị và

đạo đức cách mạng, giáo dục văn hoá khoa học, giáo dục kỹ thuật, giáo dục lao động
và giáo dục thể chất.
Tháng 11 cùng năm, Ban Bí th tiếp tục ra Chỉ thị 227 CT/TW (11/1975) trong
đó đặc biệt nhấn mạnh về công tác TDTT trong tình hình mới và tới các biện pháp:
...Ngành TDTT và các ngành khác có liên quan cần xây dựng qui hoạch bồi dỡng cán
bộ quản lý, cán bộ khoa học kỹ thuật, giáo viên TDTT và xây dựng hệ thống trờng
TDTT thích hợp với điều kiện nớc ta..
Trong Báo cáo chính trị do Tổng Bí th Lê Duẩn trình bày trớc Đại hội Đảng lần
thứ IV (năm 1976) khẳng định công tác TDTT là một mặt cần thiết không thể thiếu
trong giáo dục toàn diện hiện đại. Báo cáo nhấn mạnh: ...Cần nâng cao chất lợng toàn
diện của nội dung giáo dục, hiện đại hoá chơng trình học tập khoa học và kỹ thuật, mở
8
rộng kiến thức quản lý kinh tế... Coi trọng đúng mức giáo dục thẩm mỹ, TDTT và
luyện tập quân sự.
Tháng 1/1979, Trung ơng Đảng ra chỉ thị về cải cách giáo dục một lần nữa lại
khẳng định vai trò của GDTC ở các trờng học: ở trờng phổ thông trung học cần coi
trọng giáo dục thẩm mỹ nghệ thuật và giáo dục thể chất... .
Năm 1982, trong Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ V Tổng Bí
th Lê Duẩn tiếp tục khẳng định: ... Cần tăng cờng hệ thống tổ chức quản lý công tác
TDTT ở các cấp ngành, các đoàn thể. Nâng cao chất lợng và hiệu quả đào tạo bồi dỡng
cán bộ... .
Năm 1986, Báo cáo của Ban Chấp hành TW khoá VI đã tiến thêm một bớc nhấn
mạnh: Mở rộng và nâng cao chất lợng phong trào TDTT quần chúng..... Nâng cao
chất lợng GDTC trong các trờng học.[93].
Báo cáo chính trị của BCH TW Đại hội Đảng khoá VII (1991) Đảng ta tiếp tục
khẳng định: ...Công tác TDTT cần coi trọng nâng cao chất lợng GDTC trong các trờng
học...[95].
Một văn kiện chỉ đạo có ý nghĩa rất lớn lao đối với công tác TDTT nói chung và
GDTC nói riêng sau Đại hội Đảng VII là Chỉ thị 36 CT/TW. Trong chỉ thị này Ban Bí
th đã đa ra các quan điểm chỉ đạo hết sức đúng đắn đối với công tác GDTC là: ...Thực

hiện GDTC trong tất cả các trờng học. Làm cho việc tập luyện TDTT trở thành nếp
sống hàng ngày của hầu hết học sinh, sinh viên, thanh niên, chiến sĩ các lực lợng vũ
trang.... Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo và Ban Cán sự Đảng Tổng cục
TDTT phối hợp chỉ đạo công tác giáo dục thể chất, cải tiến chơng trình giảng dạy, tiêu
chuẩn RLTT; đào tạo giáo viên cho trờng học tất cả các cấp, tạo những điều kiện cần
thiết về cơ sở vật chất để thực hiện chế độ GDTC bắt buộc ở các trờng học.[93], [46],
[17].
Bớc vào thế kỷ XXI, đặc biệt là đất nớc ta chuẩn bị bớc vào thời kỳ hoà nhập
quốc tế, Nhà nớc ta công bố Luật Giáo dục ngày 4/6/2005. Điều 22,27,33,39 trong đó
cũng xác định rõ mục tiêu phát triển toàn diện Đức-Trí- Thể Mỹ [54].
Đồng thời Bộ Giáo dục và Đào tạo còn ra Chỉ thị số 25/2004 CT/ BGD&ĐT và
Quyết định 19/2004 QĐ/BGD&ĐT nhằm nâng cao chất lợng GDT nói chung và
GDTC nói riêng. [8]
9
Tóm lại, trong suốt các chặng đờng của cách mạng Việt Nam Đảng và Nhà nớc
ta hết sức coi trọng công tác GDTC trong trờng học các cấp. Từ đó có những chỉ thị,
nghị quyết chỉ đạo phơng hớng phát triển đúng đắn cho sự nghiệp GDT nói chung và
GDTC nói riêng ở nớc ta.
1.2. Thể chất và vai trò của thể chất trong đào tạo giáo viên TDTT các trờng
s phạm TDTT ở nớc ta.
1.2.1. Một số khái niệm có liên quan đến thể chất.
1. Khái niệm về thể chất.
Theo từ điển tiếng Việt của Nguyễn Nh ý thì: Thể chất hiểu theo nghĩa hẹp là
chất lợng cơ thể [105, tr. 1555]
Các nhà lý luận TDTT Trung Quốc nh Từ Gia Kiệt, Dơng Vọng Hữu (2000) thì
khái niệm: Thể chất là chỉ những đặc trng tơng đối ổn định của hình thái chức năng cơ
thể và khả năng thích ứng cơ thể với môi trờng sống. [117, tr. 36].
Còn theo các nhà lý luận TDTT Nga nh Nôvicốp, Matveep, thì: Thể chất là
những đặc trng tơng đối ổn định về hình thái cơ thể, chức năng cơ thể đợc hình thành
và phát triển do bẩm sinh di truyền và điều kiện sống. [63].

- Còn theo Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn (Việt Nam, 2006) cũng đồng tình với
khái niệm đó đồng thời khẳng định rõ hơn: nội dung của thể chất bao gồm thể hình,
khả năng chức năng và khả năng thích ứng. Trong đó thể hình là hình thái cấu trúc của
cơ thể còn năng lực thể chất lại chủ yếu liên quan đến khả năng chức năng của hệ
thống cơ quan trong cơ thể thể hiện chính qua hoạt động cơ bắp. Nó bao gồm các tố
chất thể lực (sức nhanh, sức mạnh, mềm dẻo, linh hoạt, sức bền...) và những năng lực
vận động cơ bản của con ngời ... Khả năng thích ứng là chỉ trình độ (năng lực) thích
ứng chủ yếu về chức năng của cơ thể con ngời với hoàn cảnh bên ngoài bao gồm cả sức
đề kháng của con ngời đối với bệnh tật... [79, tr. 20].
Rõ ràng là khái niệm về thể chất giữa các nhà lý luận TDTT trong và ngoài nớc
tơng đối đồng nhất và ta có thể rút ra khái niệm về thể chất nh sau:
Thể chất là những đặc trng tơng đối ổn định về hình thái cơ thể, chức năng cơ
thể đợc hình thành và phát triển do bẩm sinh di truyền và điều kiện sống. Thể chất bao
gồm hình thái cơ thể, chức năng cơ thể và năng lực thích ứng của cơ thể với môi trờng
sống.
10
2. Khái niệm về tố chất thể lực.
Theo tác giả nớc ngoài nh Nôvicốp, Matveep (Nga),; Trần An Khôi, Trần Âm
Sinh (Trung Quốc) thì tố chất thể lực đợc hiểu là một tiêu chí quan trọng đánh giá
phát triển của năng lực cơ thể; là một bộ phận của thể chất cơ thể, là biểu hiện của chức
năng các hệ thống cơ quan của cơ thể khi vận động thể lực. Tố chất thể lực bao gồm:
sức nhanh, sức mạnh, sức bền, mềm dẻo và khéo léo [63],[119, tr. 5].
Các tác giả Việt Nam nh Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn, Lê Văn Lẫm, Vũ Đức
Thu, Trơng Anh Tuấn cũng có cùng quan điểm trên và đều cho rằng: tố chất thể lực là
một bộ phận quan trọng của năng lực thể chất, mà năng lực thể chất lại liên quan tới
những khả năng, chức năng của hệ thống cơ quan trong cơ thể, thể hiện chính trong
hoạt động cơ bắp. Nó bao gồm các tố chất thể lực sức mạnh, sức nhanh, độ dẻo và sự
khéo léo [78], [79, tr. 20].
Từ các khái niệm của các nhà khoa học trong và ngoài nớc đề tài rút ra một khái
niệm chung về tố chất thể lực là: Tố chất thể lực là sự biểu hiện của chức năng, các cơ

quan hệ thống cơ thể, nó bao gồm sức mạnh, sức nhanh, độ dẻo và sự khéo léo. Nó là
tiêu chí đánh giá trình độ phát triển của năng lực cơ thể
1.2.2. Mối quan hệ giữa tố chất thể lực với hình thái chức năng và trạng thái
tinh thần của cơ thể.
Mối quan hệ giữa tố chất thể lực với hình thái cơ thể theo các nhà sinh lý và
sinh cơ thể thao Dơng Tích Nhợng, Lục ái Vân (1998), Đônskôi (1986), Trịnh Hùng
Thanh (1996), Lu Quang Hiệp (2003) thì giữa tố chất thể lực với hình thái cơ thể ở một
số chỉ số hình thái cơ thể nh độ vòng độ rộng chiều cao cơ thể hoặc tỷ lệ giữa các bộ
phận cơ thể thì có mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển của từng tố chất thể lực riêng
biệt. Ví dụ rộng vai thì có lợi cho tố chất mềm dẻo vai, hoặc chu vi đùi, cẳng chân lớn
có lợi cho sức bật ... chu vi cẳng tay cẳng tay lớn có lợi cho sức mạnh tay [36], [78],
[112]. Song một số nhà sinh cơ học lại cho rằng: "Hình thái cơ thể chỉ có lợi cho việc
phát huy các nhân tố sinh cơ nh đòn bẩy hệ số cản mà thôi" [114, tr. 46].
Từ góc độ khoa học tuyển chọn của các tác giả Bungacova Volcop; Svat,
Zaxiorxki (Nga), Tăng Phàn Huy, Vơng Mộ Đức, Hình Văn Hoa (Trung Quốc) đều
cho rằng hình thái cơ thể chỉ có lợi cho VĐV đạt đợc thành tích cao ở một môn thể
thao nào đó khi các chỉ số hình thái phù hợp với đặc điểm sinh cơ và tính chất vận
động của môn thể thao đó. Ví dụ chiều cao cơ thể có quan hệ chặt chẽ với các môn
11
bóng, nhảy cao, xa, bơi ... song lại không có quan hệ chặt với VĐV các môn cử tạ,
vật... [113],[117].
Rõ ràng, quan điểm của các nhà khoa học sinh lý sinh cơ đều nhất trí cho rằng
những ngời có thể hình vạm vỡ cân đối thì hầu nh đều có sự phát triển thể lực chung
tốt. Nói cách khác các tố chất thể lực chung cũng có mối quan hệ tơng đối chặt với sự
phát triển cân đối hài hoà của hình thái cơ thể [36],[78],[112].
Ngoài ra một số tác giả về tuyển chọn thể thao nh Svat (Nga), Tăng Phàn Huy
(Trung Quốc) cho rằng sự phát triển hình thái cơ thể còn liên quan tới nhiều yếu tố
khác nh nhân tố di truyền, điều kiện và môi trờng sống vấn đề tập luyện TDTT ... vì
vậy nó quan hệ chặt với tố chất thể lực. Vì trình độ tố chất thể lực cũng trong một
chừng mực rất lớn bị yếu tố hình thái cơ thể chi phối, ở mức độ khác nhau, góc độ và

cấp độ khác nhau. Nhà khoa học sinh lý học Dơng Tích Nhợng (1991) còn cho rằng tố
chất thể lực trong chừng mực nào đó là "hệ quả của cấu trúc hình thái cơ thể" [113, tr.
185]: ngời có thể cao to vạm vỡ thờng là ngời có tố chất sức mạnh tốt. Cơ thể mảnh
mai sẽ thể hiện sự yếu ớt ...
Trên góc độ y học TDTT, một số tác giả nh Lê Quí Phợng, Lu Quang Hiệp cho
rằng sự phát triển hình thái cơ thể còn có thể bị sự chi phối bởi quá trình sinh trởng của
cơ thể có bị tổn hại gì do mắc bệnh gây ra hay không. Ví dụ một trẻ bị nhiễm một
chứng viêm nhiễm cấp tính do điều trị không triệt để dẫn tới bệnh mãn tính. Từ đó dễ
dẫn tới suy dinh dỡng gầy yếu. "do sự hấp thu dinh dỡng bị giảm sút sẽ làm ảnh hởng
đến quá trình phát triển thể hình của các em. Và từ đó sẽ làm giảm sút sự phát triển các
tố chất thể lực" [35],[68].
Từ các quan điểm trên của các nhà sinh lý sinh cơ và y học TDTT rút ra nhận
xét là: Hình thái cơ thể là tiền đề cho sự phát triển các tố chất thể lực. Có hình thái cơ
thể hình phát triển cân đối hài hòa sẽ có lợi cho sự phát triển các tố chất thể lực từ đó
làm cho thể chất đợc nâng cao. Song hình thái cơ thể ít chịu tác động của nhân tố tập
luyện mà chủ yếu bị nhân tố di truyền và điều kiện dinh dỡng và môi trờng chi phối.
Đối với sinh viên có độ tuổi từ 18- 20 trở lên thì hình thái cơ thể đã phát triển tơng đối
ổn định nên ít chịu ảnh hởng của yếu tố tập luyện. Do đó, trong đề tài này khi nghiên
cứu về sự phát triển thể chất chủ yếu là hớng vào sự phát triển thể lực là chính.
Mối quan hệ giữa tố chất thể lực với chức năng cơ thể.
12
Chức năng cơ thể là thể hiện công năng của các hệ thống nội tạng của cơ thể nh
hệ thống tim mạch, hệ thống hô hấp, hệ thống bài tiết, hệ thống miễn dịch ... Các chức
năng này chịu ảnh hởng rất lớn của di truyền. Các nhà tuyển chọn thể thao nh
Bungacova, Mondeanski (1974), Vôncôp (1983), Tăng Phàn Huy (1991) đã đa ra các
số liệu về di truyền của các chỉ số chức năng và sinh lý cơ thể, nh bảng sau:
Bảng 1.1. Tỷ lệ ảnh hởng của di truyền đối với các năng lực chức năng cơ thể.
Chỉ số
Tỷ lệ % ảnh hởng
bởi di truyền

Tỷ lệ % ảnh hởng
của môi trờng
1. Nín thở 82,20 17,8
2. Năng lực hấp thụ oxy tối đa (VO
2
max) 76,9 23,1
3. Nhịp tim yên tĩnh. 62,7 37,3
4. Nhịp tim tối đa. 58,8 41,2
5. Nhịp đập hồi phục. 59,1 40,9
Trích từ: Những tri thức cơ bản trong đào tạo VĐV bơi lội trẻ 2002 [79]
Qua đó thấy các chức năng này chịu ảnh hởng tơng đối nhỏ của huấn luyện.
Song giữa các chỉ số chức năng cơ thể với hình thái cơ thể, chỉ có tơng quan chặt với
một số rất ít chỉ số hình thái cơ thể có những chỉ số lại tơng quan ngợc (âm tính). Ví dụ
chỉ số VO
2
max tơng quan không chắc với chiều cao cơ thể hoặc công năng tim, không
có mối tơng quan chặt với độ vòng và độ rộng các bộ phận cơ thể ...
Chức năng cơ thể lại có mối tơng quan rất chặt với trình độ phát triển ở các tố
chất thể lực tơng ứng. Ví dụ VO
2
max và chức năng hô hấp tơng quan chặt với sức bền
(r = 0,82) công năng tim cũng có tơng quan chặt với các hoạt động sức mạnh bền và
tốc độ (r = 0,81 và 0,80).
Qua đó thấy chức năng cơ thể nhất là chức năng tuần hoàn và hô hấp có quan hệ
chặt với trình độ phát triển của một số tố chất thể lực quan trọng nh sức mạnh tốc độ,
sức bền.
Mối quan hệ giữa tố chất thể lực với trạng thái tinh thần của con ngời. Trong
cuộc sống, trạng thái tinh thần thờng ám chỉ trạng thái tinh thần vui tơi sảng khoái
phấn chấn lành mạnh. Trạng thái tinh thần này quan hệ chặt với hoạt động tâm lý của
con ngời. Mà hoạt động tâm lý của con ngời lại phụ thuộc vào các hoạt động sinh lý

của các cơ quan cơ thể. Một khi chức năng của các cơ thể khỏe mạnh thì hoạt động tâm
lý của con ngời sẽ ổn định ở vào trạng thái tối u, ngợc lại sẽ làm cho hoạt động tinh
thần giảm sút, ảnh hởng tới mọi hoạt động của cuộc sống. Hay nói nh nhà triết học cổ
Hy Lạp Aristôt "Chỉ có tâm hồn lành mạnh trong một cơ thể khỏe mạnh"
13
Ngợc lại, khi trạng thái tinh thần của con ngời khỏe mạnh thì theo các nhà tâm
lý học nh: Mactin (Marten)(1992) Mỹ sẽ có thể tạo đợc năng lợng tâm lý rất lớn giúp
cho con ngời thực hiện tốt các vận động thể lực. Nói cách khác trạng thái tinh thần tốt
sẽ giúp cho các tố chất thể lực phát huy đợc trình độ tối đa.
Từ các mối quan hệ trên có thể biểu thị mối quan hệ của 4 yếu tố cấu thành thể
chất bằng sơ đồ 1.1
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các yếu tố của thể chất cơ thể.
(Trích từ: Lý luận dạy học TDTT của Nhiếp Lâm Hổ)
Ghi chú:
Quan hệ chi phối trực tiếp
Quan hệ ảnh hởng ngợc trở lại.
Qua sơ đồ trên thấy: Tố chất thể lực là thành phần chịu sự chi phối trực tiếp của
3 thành phần còn lại của thể chất, còn các thành phần khác chỉ chi phối một trong 3
yếu tố thành phần của thể chất mà thôi. Vì vậy tố chất thể lực là yếu tố trung tâm của
thể chất các chỉ số thể lực cơ bản phản ánh đợc trình độ thể chất của một ngời. Vì vậy
"ở từng trờng hợp nhất định sự phát triển thể lực của con ngời có thể đại diện cho sự
phát triển thể chất của con ngời" [111].
1.2.3. Vai trò của các tố chất thể lực trong quá trình học tập thực hành các môn
thể thao của sinh viên chuyên ngành s phạm TDTT.
1.2.3.1. Vai trò của các tố chất thể lực đối với các hoạt động của cơ thể..
Trong hoạt động thể lực, tố chất sức mạnh biểu hiện năng lực co duỗi khi cơ bắp
vận động. Ngoài việc khắc phục lực cản làm cho cơ thể vận động chuyển dịch vị trí,
sức mạnh còn biểu hiện chức năng nh động tác nhanh hay chậm, thời gian dùng lực dài
14
Hình thái

cơ thể
Chức năng
cơ thể
Tố chất
thể lực
Trạng thái
tinh thần
hay ngắn, động tác có chính xác, nhịp nhàng, biên độ động tác có thích hợp không. Tố
chất sức mạnh có thể chia thành các loại sức mạnh có tính chất khác nhau nh sức mạnh
động lực, sức mạnh tĩnh, sức mạnh chung, sức mạnh chuyên môn( sức mạnh tốc độ,
sức mạnh bột phát, sức mạnh bền, sức mạnh tơng đối, sức mạnh tuyệt đối).
Tố chất tốc độ (sức nhanh) là năng lực giúp cơ thể tiến hành vận động với tốc độ
nhanh. Đó là năng lực trong một đơn vị thời gian có thể nhanh chóng hoàn thành một
số động tác nào đó. Tố chất tốc độ đợc biểu hiện tốc độ phản ứng, tốc độ động tác và
tốc độ dịch chuyển vị trí. Tố chất tốc độ là hạt nhân của các môn thể thao hiện đại.
Theo các nhà lý luận và phơng pháp giáo dục TDTT trong và ngoài nớc thì: "tốc độ
chịu ảnh hởng rất lớn của nhân tố di truyền. Sự nâng cao tốc độ, trớc hết phụ thuộc vào
nâng cao tố chất sức mạnh. Nên tốc độ là sản phẩm của sự kết hợp sức mạnh với năng
lực phối hợp vận động" [64],[79],[83].
* Sức bền và năng lực duy trì hoạt động cơ bắp trong thời gian dài của cơ thể,
hoặc chỉ năng lực chống lại mệt mỏi của cơ bắp, hoặc chỉ năng lực bền bỉ chịu đựng l-
ợng vận động dới cực đại. Sức bền thể hiện tổng hợp năng lực cơ bắp và năng lực tim
mạch, hô hấp của cơ thể. Do vậy sức bền đợc chia thành hai loại gồm: Sức bền cơ bắp
và sức bền của hệ thống tim mạch. Ngoài ra về góc độ khác thì sức bền lại có thể chia
ra thành sức bền chung và chuyên môn.
Theo các tác giả trong nớc nh Lu Quang Hiệp, Phan Hồng Minh, Nguyễn Toán
thì: "Sức bền là tiêu chí chủ yếu để đánh giá trạng thái sức khỏe của cơ thể, sức bền có
vai trò quan trọng đối với sự phát triển các tố chất cần thiết để ngời tập luyện có thể tập
luyện với cờng độ lớn" [36],[56],[79].
* Tính mềm dẻo là năng lực co giãn của gân, cơ, dây chằng khi hoạt động khớp

với biên độ lớn nhất hoặc còn gọi là năng lực của cơ thể hoàn thành động tác với biên
độ lớn. Năng lực mềm dẻo quyết định phạm vi hoạt động của các khớp lớn hay nhỏ, độ
co giãn và tính đàn hồi của cơ bắp, dây chằng, năng lực nhịp điệu giữa co cơ và thả
lỏng cơ bắp... là một trong những nhân tố chủ yếu đảm bảo con ngời nâng cao các kỹ
năng vận động cơ thể. Ngoài ra còn có ý nghĩa quan trọng để ngăn ngừa các động tác
sai lệch trong vận động và tránh các sự cố chấn thơng.
Các nhà sinh lý học thể thao và huấn luyện học thể thao trong và ngoài nớc cho
rằng: Nhân tố ảnh hởng tới tố chất mềm dẻo gồm: Tuổi tác, giới tính, tính co giãn của
cơ, dây chằng, biên độ và lực căng cơ cơ bản của hoạt động cơ bắp, mức độ căng thẳng
15
tâm lý, trạng thái đòn bẩy của xơng, thời gian hoạt động trong ngày, nhiệt độ trong và
ngoài cơ thể, mức độ mệt mỏi cơ thể, thời gian kéo dài hoạt động thể lực...[27],[64],
[79], [83],[112].
Năng lực phối hợp vận động là năng lực phối hợp của cơ thể giữa các cơ quan
thuộc hệ vận động để hoàn thành một động tác. Không đơn thuần là một năng lực cơ
bản của cơ thể mà là biểu hiện tổng hợp của các năng lực của các tố chất và nhân tố,
có tác dụng quan trọng đảm bảo tính ổn định, chính xác khi duy trì thăng bằng cơ thể
và điều chỉnh các bộ phận cơ thể khi thực hiện các vận động phức tạp và luôn có sự
biến đổi.
Cũng theo các nhà khoa học về lý luận và phơng pháp giáo dục TDTT và huấn
luyện thể thao thì "sự phát triển năng lực phối hợp vận động giúp cho phát triển tốc độ
phản ứng, bất động, dừng gấp, biến đổi phơng hớng giúp cho việc nắm vững các kỹ
năng vận động phức tạp đợc nhanh chóng chính xác, tiết kiệm sức lực đồng thời còn
tác dụng nâng cao tố chất, sức mạnh và sức bền[10],[27],[64],[79],[112].
Năng lực phối hợp vận động nói chung đợc chia thành năng lực phối hợp vận
động chung và năng lực phối hợp vận động chuyên môn (năng lực kỹ thuật). Năng phối
hợp vận động chung (tính linh hoạt), bao gồm năng lực tự khống chế điều chỉnh, năng
lực thích ứng, năng lực định hớng, năng lực phản ứng, năng lực thăng bằng. Năng lực
phối hợp vận động chuyên môn bao gồm tốc độ phản ứng, năng lực khéo léo, năng lực
thăng bằng, năng lực chuẩn xác, tính ổn định của động tác và nhịp độ động tác.

1.2.3.2. Vai trò của các tố chất thể lực trong việc nắm bắt kỹ thuật và nâng cao năng
lực thực hành các môn thể thao của các sinh viên chuyên ngành TDTT và GDTC.
Theo các nhà sinh cơ học nh Ut Kin (1996), Điền Mạch Cửu (2000) "thì thành
phần chủ yếu để cấu trúc thành kỹ thuật gồm 5 nhân tố chủ yếu sau [93],[114]:
- Mức độ dùng sức.
- Tốc độ động tác.
- Thời gian thực hiện động tác.
- Biên độ động tác.
- Nhịp độ động tác" [114].
Ngoài ra với những động tác phức tạp còn có yếu tố nhịp độ phối hợp giữa các
động tác. Xét từ mặt sinh lý học thì các yếu tố sinh cơ này có mối quan hệ chặt với
trình độ phát triển các tố chất thể lực.
16
Mối quan hệ giữa sức mạnh với việc thực hiện các yếu tố kỹ thuật.
Các nhà sinh lý học nh Dơng Tích Nhợng (1991), Trịnh Hùng Thanh (1996) ...
cho rằng "Tố chất sức mạnh lại có những vai trò khác nhau trong mỗi động tác. Mặt
khác, ngay cùng một tố chất thể lực, ví dụ sức mạnh trong một động tác kỹ thuật lại có
thể sử dụng riêng rẽ từng loại sức mạnh nhng cũng có động tác kỹ thuật sử dụng nhiều
loại sức mạnh" [76], [112], Ví dụ trong động tác cử tạ ngang đòi hỏi VĐV dùng sức
mạnh tối đa, lúc này sức mạnh tối đa đóng vai trò quyết định. Nhng vận động viên khi
thực hiện động tác nhảy cao hoặc nhảy xa, trong động tác giậm nhảy vận động viên
phải dùng sức mạnh bột phát để thực hiện. Rõ ràng, vai trò sức mạnh tốc độ với thực
hiện kỹ thuật nhảy cao, nhảy xa đóng vai trò quyết định. Còn với vận động viên bơi
hoặc chạy cự ly dài thì dùng sức mạnh trong mỗi chu kỳ động tác, tuy không lớn, song
phải duy trì trong thời gian dài, bởi vậy, với những vận động viên này sức mạnh bền
đóng vai trò quyết định.
Với sinh viên chuyên ngành TDTT ở các trờng đại học và cao đẳng, do mục tiêu
đào tạo là cần nắm bắt đợc kỹ thuật các môn thể thao cơ bản nh: Điền kinh, thể dục,
các môn bóng ... Nên vai trò của sức mạnh rất quan trọng với sinh viên TDTT, nghĩa là
muốn nắm bắt đợc các kỹ thuật TDTT sinh viên cần phải phát triển toàn diện các loại

sức mạnh.
Mối quan hệ giữa tố chất sức nhanh với việc thực hiện các yếu tố kỹ thuật.
Nh tố chất sức mạnh, vai trò của tố chất sức nhanh giúp thực hiện tốt các kỹ
thuật động tác nhanh và các kỹ thuật động tác di chuyển vị trí nhanh. Nếu tố chất này
không phát triển tốt thì ngời tập luyện khó nắm tốt đợc động tác kỹ thuật chạy, nhảy,
ném trong môn điền kinh; Các động tác bật nhảy, lên xà của môn thể dục; Các động
tác đập, vụt, sút bóng trong các môn bóng.
Mối quan hệ giữa tố chất mềm dẻo với biên độ động tác.
Theo các nhà sinh cơ học, biên độ động tác là một yếu tố quan trọng cấu thành
kỹ thuật động tác. Một số môn thể thao đòi hỏi phải có biên độ động tác hoạt động lớn
nh biên độ quạt tay trong bơi lội, biên độ bớc trong điền kinh, các động tác kỹ xảo, các
động tác ỡn thân trong thể dục, các động tác xoạc ngang, xoạc dọc, cứu bóng trong các
môn bóng ... vẫn cần biên độ động tác lớn. Vì vậy tố chất mềm dẻo giúp cho thực hiện
tốt các động tác biên độ lớn này.
Mối quan hệ giữa tố chất sức bền với việc thực hiện các yếu tố kỹ thuật:
17
Trong thể thao, thì sức bền gồm sức bền của con ngời chia thành 3 loại: Sức bền
yếm khí, sức bền a khí và sức bền a- yếm khí hỗn hợp. Các loại sức bền này đều làm
nền tảng cho việc duy trì tính ổn định kỹ thuật các động tác, bởi vì khi cơ thể mệt mỏi
do sức bền kém sẽ tích lũy axit lactic trong cơ bắp, làm cơ bị co cứng hoặc đau nhức,
không thể duy trì đợc tính ổn định các yếu tố sinh cơ trong động tác. Cuối cùng dẫn tới
động tác bị rối loạn.
"Sức bền a khí có vai trò quan trọng trong các môn sức bền, sức bền yếm khí có
vai trò quan trọng trong các môn sức mạnh và tốc độ, còn sức bền a yếm khí hỗn hợp
có vai trò quan trọng trong hoạt động dới cực đại duy trì trong thời gian từ 3 - 5 phút"
[78],[83].
Cũng theo các nhà sinh lý nh Dơng Tích Nhợng (1991), Lu Quang Hiệp (1995)
"thì sức bền là nền tảng cho hoạt động của các môn thể thao" [36],[112].
Mối quan hệ giữa tố chất linh hoạt với các yếu tố kỹ thuật.
Tố chất linh hoạt thờng bao gồm năng lực nhịp điệu, năng lực thăng bằng, năng

lực phản ứng ... , các năng lực này đợc phát triển cao hay thấp sẽ quyết định tới tính
nhịp nhàng của động tác kỹ thuật, từ đó giúp vận động viên tiết kiệm đợc sức bền và
đạt đợc tính chính xác, nhịp nhàng trong kỹ thuật và tính thẩm mỹ trong động tác.
Từ sự phân tích của các nhà khoa học về cơ sở sinh lý học và mối quan hệ của
các tố chất thể lực chung với việc nắm bắt kỹ thuật và nâng cao trình độ kỹ thuật cho
ngời tập, ta có thể thấy tố chất thể lực chung có vai trò hết sức quan trọng với sinh viên
Khoa TDTT trờng Đại học Hải Phòng.
Bởi vậy muốn nâng cao hiệu quả chơng trình giảng dạy thực hành các môn thể
thao cho sinh viên nhất thiết phải chú trọng phát triển trớc một bớc các tố chất thể lực
chung.
1.3. mục tiêu yêu cầu đào tạo các môn học thể thao và vai trò của nó đối với
việc nâng cao chất lợng đào tạo giáo viên TDTT.
1.3.1. Các khái niệm cơ bản.
1.3.1.1. Khái niệm về chơng trình môn học (hoặc đào tạo).
Tổng hợp từ các t liệu tham khảo trong và ngoài nớc, có 3 cách tiếp cận khái
niệm chơng trình giảng dạy (hoặc đào tạo) nh sau:
Loại thứ nhất là khái niệm về chơng trình đào tạo đợc dựa trên cấu trúc của ch-
ơng trình. Đại diện cho những ngời có các tiếp cận này là các nhà lý luận dạy học
18
Singh (1994), Savin (1983), Thắng Tử Kính (2004)... thì Chơng trình bao gồm chơng
trình các môn học lý luận hoặc thực hành các môn thể thao) là văn bản mang tính pháp
quy để định hớng về mục tiêu, yêu cầu và nội dung của các giai đoạn học tập nhất
định [71],[73],[115].
Loại thứ hai: cách tiếp cận chơng trình theo mục tiêu và nội dung của chơng
trình, đại diện có các nhà lý luận dạy học nh Khatopski (Nga), Wintel (Mỹ), Nhiếp
Lâm Hổ (Trung Quốc). Theo các nhà khoa học này thì chơng trình là sự khái quát hóa
mục tiêu, nhiệm vụ nội dung cần đáp ứng và các biện pháp để hoàn thành nó [115],
[118].
Loại thứ 3 là cách tiếp cận khái niệm chơng trình có tính khách quan hơn của
các nhà Giáo dục Mỹ là Wenthing (1993) và Lâm Quang Thiệp của Việt Nam (2003).

Theo các nhà khoa học giáo dục này thì chơng trình đào tạo là một bản thiết kế tổng
thể cho một hoạt động đào tạo. Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần
đào tạo, chỉ ra những gì có thể trông đợi ở ngời học sau khóa học. Nó phác họa ra quy
trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo. Nó cũng cho biết phơng pháp đào tạo và
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó đợc xếp sắp theo
một thời gian biểu chặt chẽ [77, tr. 150].
ở 3 cách tiếp cận trên, Về chơng trình ở chừng mực nhất định và ở từng chi tiết
cụ thể có sự khái niệm khác biệt. Nhng khái niệm về chơng trình của Wenthing (Mỹ)
và Lâm Quang Thiệp (Việt Nam) là hoàn hảo và đầy đủ. Khái niệm này cũng tơng tự
với khái niệm mà giáo s Nguyễn Nh ý đa ra trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt là: Ch-
ơng trình dạy học là một bản thiết kế xác định rõ mục tiêu yêu cầu và nhiệm vụ đào tạo
sự xếp sắp một cách hệ thống các nội dung phân bố hợp lý về thời gian đào tạo [105,
tr. 416].
1.3.1.2. Khái niệm về thực hành.
Theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Nh ý (2000), thực hành có nghĩa là
dùng hành động để thực hiện [105, tr. 1615].
Tuy vậy trong TDTT và các môn học có liên quan tới thao tác của con ngời nh
lắp ráp ô tô, máy bay, kỹ thuật tiêm truyền ... của y tá, y sĩ, kỹ thuật lái máy bay của
các phi công ... thì ngoài phần lý thuyết để giải thích phân tích về nguyên lý, yếu lĩnh
kỹ thuật ... ra ngời học còn trực tiếp phải dùng hành động để thực hiện các thao tác
nhằm nắm bắt kỹ thuật đó. Phần đó đợc gọi là phần thực hành.
19
Theo tác giả Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn (2006), Điền Mạch Cửu (2000),
cho rằng: Thực hành thể thao là một quá trình thực tiễn nhằm cải tạo bản thân và t thế
nhằm nắm bắt những kỹ thuật kỹ năng một cách thực sự. Bởi vậy thực hành là một
phần hàm ý của từ thực tiễn [79],[114].
Còn theo các tác giả nh Giả Ngọc Thuỵ, Nhiếp Lâm Hổ (2003), có hai loại thực
hành là thực hành kỹ thuật (tức là việc thực hiện các động tác kỹ thuật trong các môn
thể thao) và một loại thực hành khác là thực hành phơng pháp. Thực hành phơng pháp
là đem lý thuyết và nội dung của các phơng pháp triển khai trong quá trình giảng dạy.

Ví dụ, thực hành phơng pháp giảng giải bằng lời nói, thực hành phơng pháp điều
chuyển đội hình đội ngũ, phơng pháp trọng tài,.... Loại hình thực hành này thờng mang
tính thực tại.
Từ sự phân tích trên, khái niệm thực hành trong đề tài này chúng tôi chỉ hạn
chế trong phạm vi thực hành kỹ thuật các môn thể thao trong chơng trình đào
tạo của Khoa TDTT Đại học Hải Phòng.
Do đó, đề tài không đi sâu khái niệm và cơ cấu môn thực hành và môn lý luận
mà chỉ đề cập đến phần tập luyện kỹ thuật các môn TDTT có trong chơng trình.
1.3.1.3. Khái niệm hiệu quả.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Nh ý (2000) thì Hiệu quả là kết quả
đợc tạo ra bởi một loại sức mạnh, cách làm hoặc một nhân tố nào đó [105, tr. 806].
Theo các nhà quản lý học TDTT thì Hiệu quả đợc hiểu là việc thực hiện có chất lợng
cao một công việc hoặc một chức năng nào đó với giá thành rẻ nhất [6], [37].
Dựa vào khái niệm của các tác giả trên ta có thể suy ra: Hiệu quả chơng trình
giảng dạy thực hành các môn thể thao chính là hiệu xuất chất lợng hoàn thành mục
tiêu, yêu cầu và nhiệm vụ giảng dạy thực hành trong chơng trình đào tạo đại học
chuyên ngành TDTT. Hay nói cách khác, đó là kết quả đào tạo về mặt năng lực thực
hành kỹ thuật để đạt đợc trình độ và thành tích thể thao nhất định. Đối với sinh viên là
kết quả tập luyện môn TDTT trong chơng trình đào tạo đạt yêu cầu từ trung bình trở
lên.
Tóm lại, ta có thể khái niệm: Hiệu quả chơng trình giảng dạy thực hành
chính là kết quả học tập thực hành kỹ thuật các môn thể thao trong chơng trình
đào tạo của sinh viên.
20
1.3.2. Mục tiêu yêu cầu và vai trò của chơng trình các môn học thể thao ở các tr-
ờng, khoa s phạm TDTT.
1.3.2.1. Mục tiêu đào tạo của chơng trình môn học các môn thể thao.
Tổng hợp mục tiêu đào tạo của tất cả các chơng trình đào tạo giáo viên TDTT
(hệ s phạm TDTT) của các Trờng đại học TDTT Bắc Ninh, Đại học s phạm TDTT Hà
Tây (nay là Hà Nội), Đại học TDTT thành phố Hồ Chí Minh đều xây dựng các mục

tiêu của chơng trình đào tạo nh sau:
- Trang bị các tri thức về lý luận chuyên môn.
- Bồi dỡng các kỹ thuật và kỹ năng thực hành và phát triển thể lực để học sinh
đạt đợc trình độ nhất định.
- Bồi dỡng năng lực phân tích làm mẫu và tiến hành giảng dạy, trọng tài cho các
môn thể thao đã học.
- Bồi dỡng lòng yêu mến nghề nghiệp và các phẩm chất của ngời giáo viên
TDTT.
Yêu cầu: khi học xong môn học phải đạt đợc điểm thi lý thuyết và thực hành từ
đạt yêu cầu trở lên và đạt đợc 3 đẳng cấp VĐV ở một số môn có thế mạnh (tự chọn).
Qua mục tiêu yêu cầu của chơng trình thực hành các môn thể thao của Khoa
TDTT đại học Hải Phòng thấy mục tiêu yêu cầu này tơng đồng với mục tiêu các môn
học thực hành của Trờng Đại học S phạm TDTT Hà Tây, Khoa s phạm Đại học TDTT
Bắc Ninh. Nh vậy mục tiêu trên của Đại học Hải Phòng là phù hợp có tính khả thi vì
nhiều trờng đại học đã thực hiện nhiều năm nay. Tuy vậy so với mục tiêu về thực hành
tức trình độ tập luyện thể hiện qua việc đạt đẳng cấp tối thiểu khi tốt nghiệp ra trờng thì
yêu cầu này của Việt Nam nói chung và đại học Hải Phòng nói riêng còn thấp.
ở Trung Quốc và Nga yêu cầu thực hành có một môn đạt cấp 2 và 3 môn đạt
cấp 3, trong khi đó thành tích các đẳng cấp của họ lại cao hơn Việt Nam. Chúng ta
tạm chấp nhận yêu cầu thấp này trong thời gian nhất định để khi GDTCở các trờng phổ
thông từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông nâng cao đợc chất lợng. Sẽ có thể cung
cấp cho các trờng đại học và cao đẳng những thí sinh có trình độ cao hơn hiện nay thì
nâng cao yêu cầu về năng lực thực hành mới hợp lý và khả thi.
Từ thực trạng mục tiêu yêu cầu đào tạo thực hành các môn thể thao rút ra nhận xét là:
21
Mục tiêu và yêu cầu về năng lực thực hành (biểu hiện ở mặt trình độ đẳng cấp
VĐV) của chơng trình đào tạo thực hành các môn thể thao của các trờng S phạm TDTT
Việt Nam nói chung và Đại học Hải Phòng nói riêng còn thấp hơn quốc tế.
1.3.2.2. Vai trò của chơng trình các môn học thể thao ở các trờng, khoa s phạm
TDTT.

Chơng trình đào tạo nói chung và chơng trình các môn học nói riêng là một văn
bản thiết kế giảng dạy, có vai trò định hớng vô cùng quan trọng trong quá trình giảng
dạy; ảnh hởng đến chất lợng tức thời ngay trong giai đoạn đó mà tới cả quá trình đào
tạo. Thực tiễn giáo dục đại học, giáo dục dạy nghề, giáo dục TDTT cho thấy ch -
ơng trình giảng dạy các môn thể thao (hay TDTT) thờng gồm 2 phần lý thuyết (lý luận)
và thực hành (tập luyện). Trong đề tài chỉ tập trung vào phần thực hành của chơng trình
các môn học thể thao. Nếu mục tiêu yêu cầu đào tạo chơng trình môn học không hợp
lý, tính khoa học không cao thì chẳng những làm cho học sinh khó đạt đợc chất lợng
học tập tốt, đồng thời tạo ra một lỗ hổng kiến thức làm mất đi tính hệ thống trong quá
trình tiếp thu các môn học khác. Ví du: nếu học sinh học kém môn chạy sẽ khó có thể
tiếp thu đợc kiến thức ở các môn nhảy cao, nhảy xa hoặc là trong học thực hành một
môn thể thao nào đó nếu yếu kém về kỹ năng điều khiển t thế thân ngời đúng sẽ ảnh h-
ởng đến việc tiếp thu kỹ thuật ở môn thể thao đó.
Theo Nôvicốp (Nga); Nguyễn Toán, Lê Văn Lẫm (Việt Nam) thì vai trò của ch-
ơng trình GDTC biểu hiện các mặt sau:
1. Giúp ngời dạy và ngời học hiểu rõ mục đích, nhiệm vụ của môn học để có
thể giới hạn đợc công việc phải tiến hành vầ phơng hớng cần đạt tới. Từ đó tránh
đợc sự học tập thiếu trọng điểm, học tập hời hợt, tản mạn, tuỳ tiện. Thực hiện tốt
đợc mô hình đào tạo.
2. Giúp ngời dạy và ngời học có thể thực hiện đợc mục đích nhiệm vụ học tập
theo một trình tự công việc và một thời gian biểu hợp lý, rõ ràng. Từ đó giúp
cho công tác đào tạo đạt hiệu quả cao.
3. Mục tiêu yêu cầu của chơng trình giảng dạy còn giúp cho ngời dạy sử dụng
các hình thức phơng pháp đào tạo một cách hợp lý; từ đó tránh đợc sự đơn điệu
nhàm chán trong quá trình giảng dạy môn học cho sinh viên.
22
4. Chơng trình giảng dạy giúp ngời thầy có đợc các tiêu chí và chuẩn mực để
đánh giá kiểm tra kết quả học tập của học sinh đồng thời cũng giúp sinh viên có đ-
ợc các tiêu chí phấn đấu theo các chỉ số thi kiểm tra đã đợc chơng trình đề ra.
5. Mục tiêu yêu cầu của chơng trình môn học sẽ quy định toàn bộ khung kiến

thức của đối tợng đợc đào tạo, khung kiến thức này lại phụ thuộc vào trình độ
phát triển của kinh tế xã hội cũng nh các điều kiện chi phối công việc giảng dạy
nh số lợng và chất lợng giáo viên, điều kiện sân bãi dụng cụ, các trang thiết bị
học tập và trình độ tiếp thu, ý thức học tập của ngời học
Do vậy mục tiêu yêu cầu chơng trình môn học có vai trò hết sức quan trọng
trong đào tạo và có ý nghĩa quyết định rất lớn với chất lợng đào tạo nói chung và đào
tạo giáo viên TDTT nói riêng. Chính vì lẽ đó mà các nớc có nền GDĐT phát triển rất
coi trọng việc thờng xuyên đổi mới mục tiêu yêu cầu cũng nh nội dung chơng trình
môn học để không ngừng nâng cao chất lợng giáo dục và đào tạo.
1.3.3. Sự khác biệt giữa mục tiêu yêu cầu đào tạo vận động viên TDTT và đào tạo
giáo viên TDTT.
Dựa trên quan điểm của các tác giả trong và ngoài nớc nh Nôvicốp, Matveep
(Nga) (1979), Nhiếp Lâm Hổ (Trung Quốc) (2003), Nguyễn Toán, Phạm Danh Tốn
(Việt Nam) (2006) thì sự khác biệt về mục tiêu yêu cầu đào tạo giữa đào tạo VĐV với
đào tạo giáo viên TDTT biểu hiện chủ yếu ở hai điểm sau đây:
Sự khác biệt về mục đích cuối cùng của đào tạo.
Đào tạo VĐV lấy mục đích nâng cao thành tích thể thao và đạt thành tích xuất
sắc là mục đích cuối cùng. Vì vậy, yêu cầu thể chất đối với VĐV cũng rất cao nh: Cần
có thể hình phù hợp, có chức năng cơ thể tốt, có tố chất thể lực chung và chuyên môn
đạt trình độ cao, có phẩm chất tâm lý vững vàng và trình độ phát triển trí tuệ cao.
Song, trong đào tạo giáo viên TDTT thì mục đích là đào tạo các giáo viên có đợc
các năng lực s phạm TDTT; Trong đó có năng lực thực hành kỹ thuật để có thể làm
mẫu động tác đúng, đẹp; Thành tích chỉ là điều kiện quy định. Thông thờng, ở các tr-
ờng S phạm TDTT nớc ta, yêu cầu sinh viên ra trờng phải đạt đợc một đẳng cấp 2 và ba
đẳng cấp cấp 3 VĐV. Với đẳng cấp 2 và đẳng cấp 3 thì đòi hỏi về thể chất, đặc biệt là
thể lực không cao nh ở đào tạo VĐV.
Sự khác biệt về nội dung và quy trình đào tạo.
23
Từ sự khác biệt về mục đích trên nên làm cho nội dung và qui trình đào tạo này
cũng hết sức khác biệt. Đối với đào tạo VĐV thì bắt đầu đào tạo từ tuổi thiếu niên, nhi

đồng; Phải trải qua một hệ thống đào tạo gồm từ 3-4 giai đoạn; Thời gian kéo dài từ
6-10 năm. Ngợc lại, đối với các sinh viên TDTT, đối tợng chủ yếu là các học sinh đã
tốt nghiệp phổ thông trung học; Lứa tuổi từ 18 trở lên; Thời gian học tập chỉ kéo dài 4
năm; Phải học rất nhiều môn học khác nhau....
Sự khác biệt trên là cơ sở để đề tài nhấn mạnh vai trò của thể lực chung đối với
việc thực hiện mục tiêu yêu cầu đào tạo của sinh viên các trờng S phạm TDTT.
1.4. Các xu hớng cơ bản trong nâng cao chất lợng đào tạo giáo viên TDTT
của một số nớc trên thế giới
Hiện nay, xu hớng chính GDT nói chung và GDTCnói riêng ở các nớc phát
triển và đang phát triển là nâng cao hơn nữa chất lợng và hiệu quả giáo dục, thể hiện
các mặt sau:
1.4.1. Xu hớng đổi mới và hoàn thiện mục tiêu và nội dung đào tạo theo hớng giảm
bắt buộc tăng tự chọn.
Điều này thấy qua số liệu tổng hợp của Thắng Tử Kính (2004) về "so sánh thiết
kết các môn học của khoa Thể dục ở 4 nớc: Mỹ, Nhật Bản, Liên Xô cũ và Trung Quốc"
[115].
Bảng 1.2. So sánh thiết kế các môn học trong các trờng s phạm TDTT của Mỹ,
Nhật, Liên Xô, Trung Quốc.
Loại hình môn học Mỹ Nhật Liên Xô (cũ) Trung Quốc
Các
môn
cơ sở
Khoa học xã hội khoa
học tự nhiên và nhân
văn
Số học
phần
%
Số học
phần

%
Số học
phần
%
Số học
phần
%
46 36 40 29.4 710 18,5 504 16,5
Các môn loại hình giáo dục
18 14 . . 200 5,2 108 3.6
Các môn lý luận chuyên
ngành
22 17 33 24,3 1376 35,8 732 24.4
Các môn kỹ thuật chuyên
ngành
16 13 32 23,5 1560 40,5 1096 36
Các môn tự chọn
26 20 31 22,8 . . 604 19,8
Từ bảng số liệu ở bảng 1.2 nhận thấy hiện nay số giờ tự chọn của các nớc lên
tới từ 19,8% đến 22,8% tổng quỹ thời gian.
Sở dĩ các nớc đều có xu hớng tăng quĩ thời gian cho các môn tự chọn vì:
24
Thứ nhất: Có thể phù hợp với năng lực và sự a thích của học sinh phát huy tính
tích cực học tập.
Thứ hai: Là có thể phát triển đợc năng lực tự chủ độc lập suy nghĩ và khả năng
tự đào tạo của sinh viên.
Trong xu hớng đổi mới mục tiêu và nội dung đào tạo giáo sinh, các trờng s
phạm TDTT, hiện nay các nớc phát triển đang ứng dụng các phơng thức đào tạo khác
nhau. Nổi bật nhất là loại hình đào tạo toàn năng (thông tài) và một loại đào tạo chuyên
tài chú trọng chuyên sâu. Điển hình cho loại hình đào tạo thông tài gồm: Mỹ và Nhật.

Loại hình đào tạo này không tập trung đầu t quĩ thời gian đào tạo vào các môn thực
hành vì số sinh viên tuyển vào trờng cũng đã đợc đào tạo tơng đối tốt ở bậc phổ thông.
Đồng thời loại đào tạo này không cần sinh viên đạt đẳng cấp thật cao (Cấp I kiện tớng
trở lên). Mô thức đào tạo này đợc thể hiện ở nội dung chơng trình đào tạo các trờng s
phạm TDTT ở Mỹ nh bảng 1.3 trình bày:
Bảng 1.3. Tỷ lệ học phần các môn học của chuyên ngành hệ TDTT 4 năm
của các trờng đại học Mỹ.
Tên trờng
Tổng
số học
phần
phải
học
Các môn
cơ sở công
cộng
Các môn
cơ sở giáo
dục
Các môn chuyên
ngành TDTT
Các môn
lý luận
Các môn
kỹ thuật
Các môn
tự chọn
Học
phầ
n

%
Học
phầ
n
%
Học
phầ
n
%
Học
phầ
n
%
Học
phầ
n
%
Đại học
India
128 46 36 18 14 22 17 16 13 26 20
Phân viện
Cactolan
Neworke
128 60
46,
8
20 156 23
17,
9
13

10,
1
12 9,3
Học viện
Xudian
136 54
39,
6
14
10,
3
45
33,
3
11 8,1 12 8,8
Đại học
Lungtachumi
133 46
34,
6
19
14,
3
40 30 8 6 20 15
Tổng cộng 131,2
5
51,5 39 17,8
13,
6
32,5

24,
8
92 9 17,5 13
(Trích từ tài liệu của Thắng Tử Kính) [115, tr. 227]
25