(Luận án tiến sĩ) quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực bắc miền trung việt nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN ĐẠI NGHĨA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS, TS. NGUYỄN VĂN ĐỆ
2. TS. LƢƠNG VIỆT THÁI

Hà Nội, Năm 2020

luan an


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong Luận án là trung thực và chưa từng được cơng bố
trong bất kỳ một cơng trình nào khác.

Tác giả

Trần Đại Nghĩa

luan an


iii

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam; Trung tâm Đào tạo, bồi dƣỡng và hợp tác Quốc tế
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và quý Thầy Cô đã tham gia quản lý, giảng
dạy và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS,TS Nguyễn Văn Đệ;
TS Lƣơng Việt Thái, những ngƣời Thầy đã tận tình quan tâm, hƣớng dẫn, giúp
đỡ và động viên tơi trong q trình thực hiện đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn đến quý thầy cô giáo là cán bộ quản lý, giáo
viên và các em học sinh của các trƣờng trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc
miền Trung Việt Nam đã tận tình cung cấp thơng tin và giúp đỡ tơi trong q
trình nghiên cứu, hồn thành luận án này.
Xin đƣợc trân trọng cảm ơn đến gia đình, bạn bè, ngƣời thân đã ln quan
tâm động viên trong q trình học tập, nghiên cứu.
Trong quá trình học tập và nghiên cứu, tơi đã cố gắng hết sức mình nhƣng
do một số điều kiện khách quan, điều kiện nghiên cứu còn hạn chế, nên luận án
khơng tránh khỏi những thiếu sót, kính mong đƣợc q Thầy/ Cơ giáo, các đồng
nghiệp và những ngƣời quan tâm đến Luận án tiếp tục góp ý. Tơi xin nghiêm túc
tiếp thu và lấy đó làm bài học kinh nghiệm, hồn thiện hơn cơng trình nghiên cứu.
Hà Nội, năm 2020
Tác giả Luận án

Trần Đại Nghĩa

luan an


iv

MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA .................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. ii
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... iii
MỤC LỤC ............................................................................................................. iv
DANH MỤC VIẾT TẮT ...................................................................................... ix
DANH MỤC CÁC BẢNG..................................................................................... x
A. MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................4
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................4
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................5
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu................................................................................5
6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................6
7. Luận điểm bảo vệ..........................................................................................................7
8. Đóng góp của luận án ...................................................................................................8
9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu ...................................................................................9
10. Bố cục chi tiết của Luận án ........................................................................................9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN ..... 10
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ................................................................. 10
1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động
giáo dục trải nghiệm trên thế giới ................................................................. 10

1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động
giáo dục trải nghiệm ở Việt Nam .................................................................. 17
1.1.3. Nhận xét các cơng trình đã nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm, quản
lý HĐGDTN và hƣớng nghiên cứu của luận án ........................................... 22
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU................................. 22
1.2.1. Quản lý ................................................................................................ 22
1.2.2. Quản lý giáo dục ................................................................................. 24
1.2.3. Trải nghiệm ......................................................................................... 25
1.2.4. Hoạt động giáo dục trải nghiệm.......................................................... 25
1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm............................................. 27

luan an


v
1.3. TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN .............................................. 27
1.3.1. Vị trí, vai trị của trƣờng trung học phổ thơng chun trong hệ thống
giáo dục Việt Nam ........................................................................................ 27
1.3.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của trƣờng THPT chuyên ................................... 28
1.3.3. Nội dung chƣơng trình giáo dục ở trƣờng THPT chuyên ................... 30
1.3.4. Đặc điểm của học sinh ở trƣờng THPT chuyên.................................. 30
1.4. HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG THPT CHUYÊN
.............................................................................................................................................. 31
1.4.1. Tầm quan trọng của hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT
chuyên trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới .................................... 31
1.4.2. Mục tiêu của HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ............................... 35
1.4.3. Nội dung HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ..................................... 37
1.4.4. Hình thức tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên ....................... 38
1.4.5. Phƣơng pháp tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên .................. 39
1.4.6. Các nguyên tắc tổ chức HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên............... 39

1.5. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM DỰA THEO TIẾP CẬN
CIPO Ở TRƢỜNG THPT CHUN............................................................................... 41
1.5.1. Mơ hình quản lý hoạt động giáo dục dựa theo CIPO ......................... 41
1.5.2. Ảnh hƣởng của bối cảnh tác động đến các hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trƣờng THPT chuyên .................................................................... 43
1.5.3. Quản lý các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục trải nghiệm ở
trƣờng THPT chuyên .................................................................................... 46
1.5.4. Quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng
THPT chuyên ................................................................................................ 52
1.5.5. Quản lý các yếu tố đầu ra ................................................................... 60
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 63
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI
NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN....... 65
KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM ................................................. 65
2.1. KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU
VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM ......................................................................... 65
2.1.1. Quy mô và chất lƣợng giáo dục các trƣờng THPT chuyên các tỉnh khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam ..................................................................... 65
2.2.2. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực
Bắc Miền Trung Việt Nam ............................................................................ 68

luan an


vi
2.2. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT.......................................................... 72
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................ 72
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................... 72
2.2.3. Đối tƣợng khảo sát, phỏng vấn sâu..................................................... 72
2.2.4. Quy mơ mẫu khảo sát ......................................................................... 73

2.2.5. Quy trình tổ chức khảo sát .................................................................. 73
2.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu khảo sát .................................................... 73
2.3. THỰC TRẠNG HĐGDTN Ở CÁC TRƢỜNG THPT CHUYÊN KHU VỰC
BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM.................................................................................... 74
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về
HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam 74
2.3.2. Thực trạng về thực hiện nội dung, hình thức và phƣơng pháp tổ chức
hoạt động giáo dục trải nghiệm của trƣờng trung học phổ thông chuyên khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam ..................................................................... 80
2.3.3. Thực trạng về tài chính, cơ sở vật chất, phƣơng tiện và trang thiết bị,
điều kiện thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam .... 88
2.3.4. Thực trạng công tác phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội cho
hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc
miền Trung Việt Nam ................................................................................... 92
2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM DỰA
THEO TIẾP CẬN CIPO Ở CÁC TRƢỜNG THPT CHUYÊN KHU VỰC BẮC
MIỀN TRUNG VIỆT NAM.............................................................................................. 95
2.4.1. Thực trạng ảnh hƣởng của bối cảnh tác động đến các hoạt động giáo
dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên Bắc miền Trung Việt Nam ..... 95
2.4.2. Thực trạng quản lý các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ........... 96
2.4.3. Thực trạng quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm ở
trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ......................... 105
2.4.4. Thực trạng quản lý các yếu tố đầu ra HĐGDTN ở các trƣờng THPT
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam .................................................114
2.4.5. Đánh giá về thực trạng quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam ....................................................................119
Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................. 123

luan an


vii
CHƢƠNG 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI
NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU
VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM ......................................................... 124
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ........................ 124
3.1.1. Xây dựng các giải pháp đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu .............. 124
3.1.2. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
phù hợp với thực tiễn .................................................................................. 124
3.1.3. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
đảm bảo tính pháp lý ................................................................................... 125
3.1.4. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
đảm bảo sự phù hợp đặc điểm tâm sinh lý, lứa tuổi, phù hợp với từng địa
phƣơng, phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, sáng tạo của học sinh . 126
3.1.5. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ....................................................... 126
3.1.6. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải phải đảm bảo
tính kế thừa ................................................................................................. 126
3.2. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN
TRUNG VIỆT NAM........................................................................................................ 127
3.2.1. Tổ chức tuyên truyền thay đổi nhận thức, trách nhiệm cho các lực
lƣợng tham gia hoạt động giáo dục trải nghiệm ......................................... 127
3.2.2. Phối hợp đồng bộ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội để quản lý tổ
chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm ................................................... 131
3.2.3. Xây dựng và hồn thiện cơng tác kế hoạch hóa hoạt động giáo dục
trải nghiệm .................................................................................................. 136
3.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng nguồn nhân lực cho hoạt động giáo dục trải

nghiệm ........................................................................................................ 142
3.2.5. Quản lý các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, thời gian cho các hoạt
động giáo dục trải nghiệm .......................................................................... 149
3.2.6. Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng các hoạt động giáo dục trải nghiệm ..... 152
3.2.7. Quản lý sự thay đổi các HĐGDTN và kết quả đầu ra của học sinh ở
các trƣờng THPT chuyên ............................................................................ 157
3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC GIẢI PHÁP............................................................. 164
3.4. KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP QUẢN LÝ......................... 164

luan an


viii
3.4.1. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp .............. 164
3.4.2. Sự tƣơng quan của tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp...... 167
3.4.3. Thực nghiệm giải pháp ..................................................................... 169
Kết luận chƣơng 3 .............................................................................................. 175
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 176
1. KẾT LUẬN................................................................................................................... 176
1.1. Về lý luận ............................................................................................. 176
1.2. Về thực tiễn .......................................................................................... 176
2. KHUYẾN NGHỊ .......................................................................................................... 177
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo.......................................................... 177
2.2. Đối với Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng ...... 177
2.3. Đối với sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng......... 178
2.4. Đối với Ban giám hiệu các trƣờng trung học phổ thông chuyên ......... 178
2.5. Đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên ở các trƣờng THPT chuyên ...... 178
2.6. Đối với học sinh ở các trƣờng THPT chuyên ...................................... 179
2.7. Đối với cha mẹ học sinh ở các trung học phổ thông chuyên ............... 179
2.8. Đối với các tổ chức chính trị, xã hội trong và ngồi nhà trƣờng ......... 179

CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
............................................................................................................................ 180
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 181

luan an


ix

DANH MỤC VIẾT TẮT
BGD & ĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBQL

: Cán bộ quản lý

CIPO

: Context Input Process Output

CNH- HĐH

: Cơng nghiệp hóa - Hiện đại hóa

CSVC

: Cơ sở vật chất

ĐTB

: Điểm trung bình

ĐLC

: Độ lệch chuẩn

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

HĐGDTN

: Hoạt động giáo dục trải nghiệm

HĐTN

: Hoạt động trải nghiệm

HS

: Học sinh

NT-GĐ-XH

: Nhà trƣờng – Gia đình – Xã hội

OECD

: Organization for Economic Cooperation and Development

PGS, TS

: Phó giáo sƣ, tiến sĩ

KT- XH

: Kinh tế xã hội

SMART

: Specific Measurable Attainable Relevant Time-Bound

SWOT

: Strengths Weaknesses Opportunities Threats

TCN

: Trƣớc công nguyên

TDTT

: Thể dục thể thao

THPT

: Trung học phổ thông

TNCS HCM

: Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh

UBND

: Ủy ban nhân dân

UNESCO

: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization

XHHGDTN

: Xã hội hóa giáo dục trải nghiệm

luan an


x

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô hệ thống trƣờng THPT chuyên các tỉnh khu vực Bắc miền
trung Việt Nam ..................................................................................................... 65
Bảng 2.2. Thống kê hai mặt chất lƣợng học sinh các trƣờngTHPT chuyên khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam, năm học 2016 – 2017 ........................................ 66
Bảng 2.3. Thống kê hai mặt chất lƣợng học sinh các trƣờngTHPT chuyên khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam, năm học 2017 – 2018 ........................................ 66
Bảng 2.4. Chất lƣợng học sinh đạt giải Quốc gia; Quốc tế các trƣờngTHPT
chuyên các tỉnh khu vực Bắc trung bộ ................................................................. 67
Bảng 2.5. Đánh giá mức độ nhận thức của CBQL; GV và học sinh về vị trí của
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung .............................. 74
Bảng 2.6. Mức độ nhận thức về sự cần thiết của HĐGDTN ở các trƣờng THPT
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ......................................................... 76
Bảng 2.7. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tác dụng của
HĐGDTN đến việc hình thành nhân cách, kỹ năng, năng lực cho học sinh THPT
chuyên Bắc miền Trung Việt Nam ....................................................................... 77
Bảng 2.8. Thực trạng nhận thức về mục tiêu của HĐGDTN cho học sinh THPT
chuyên Bắc miền Trung Việt Nam ....................................................................... 79
Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL; giáo viên và học sinh về việc thực hiện nội dung
tổ chức HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên ................................................... 81
Bảng 2.10. Đánh giá củaCBQL; giáo viên về các hình thức tổ chức HĐGDTN ở
trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ................................................ 83
Bảng 2.11. Đánh giá của học sinh về các hình thức tổ chức HĐGDTN ở trƣờng
THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ............................................................ 84
Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL; giáo viên về các phƣơng pháp tổ chức
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ........................... 86
Bảng 2.13. Đánh giá của học sinh về các phƣơng pháp tổ chức HĐGDTN ở
trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng ................................................ 87
Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL; giáo viên về tài chính, cơ sở vật chất, phƣơng
tiện, thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho HĐGDTN ở nhà trƣờng .................... 88
Bảng 2.15. Thống kê tình hình CSVC các trƣờng trung học phổ thơng chun

khu vực Bắc miền Trung Việt Nam...................................................................... 89

luan an


xi
Bảng 2.16. Tình hình cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên của các trƣờng THPT
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ......................................................... 91
Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác phối hợp giữa nhà trƣờng,
gia đình và xã hội để tổ chức các HĐGDTN ....................................................... 93
Bảng 2.18. Đánh giá của học sinh về công tác phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình
và xã hội để tổ chức các HĐGDTN ..................................................................... 94
Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL; GV về các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên....................................................................... 95
Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý việc phối hợp
giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội tham gia HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên
khu vực Bắc miền Trung ...................................................................................... 96
Bảng 2.21. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý nguồn nhân lực
hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền
Trung Việt Nam .................................................................................................... 98
Bảng 2.22. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý cơ sở vật chất
phục vụ hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc
miền Trung Việt Nam ......................................................................................... 100
Bảng 2.23. Đánh giá của CBQL; GV về công tác quản lý tài chính, thời gian cho
HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ..... 101
Bảng 2.24. Đánh giá của CBQL; GV về công tác quản lý nội dung chƣơng trình
HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ..... 104
Bảng 2.25. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác tác kế hoạch hóa hoạt
động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên ..................................... 105
Bảng 2.26. Đánh giá của CBQL; giáo viên về cơng tác quản lý hình thức,

phƣơng pháp HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung
Việt Nam ............................................................................................................ 107
Bảng 2.27. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác tổ chức thực hiện kế
hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên................... 108
Bảng 2.28. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác chỉ đạo thực hiện kế
hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên....................110
Bảng 2.29. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác kiểm tra, giám sát thực
hiện kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên .......112

luan an


xii
Bảng 2.30. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý kết quả đầu ra
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam ............114
Bảng 2.31 Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý các thông tin phản
hồi của các lực lƣợng giáo dục về HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực
Bắc miền Trung Việt Nam ...................................................................................116
Bảng 2.32. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý sự thay đổi, phát
triển các HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên .......................................................118
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các giải pháp ........... 164
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp đề xuất ....... 167
Bảng 3.3. Sự tƣơng quan thứ bậc của các giải pháp quản lý đề xuất ................ 168
Bảng 3.4. Các HĐGDTN theo hình thức cũ và các HĐGDTN đổi mới ........... 170
Bảng 3.5. Kết quả khảo nghiệm mức độ hài lòng của học sinh tham gia trƣớc và
sau khi đổi mới các hình thức HĐGDTN .......................................................... 173
Sơ đồ 1.1. Mơ hình CIPO đƣợc phát triển bởi Jaap Scheerens, năm 1990 ......... 42
Sơ đồ 1.2. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chun dựa
theo mơ hình CIPO (Theo tác giả) ....................................................................... 43
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm về mức độ hài lòng của

học sinh khi tham gia các HĐGDTN cũ và các HĐGDTN mà nhà trƣờng thực
hiện đổi mới ....................................................................................................... 173

luan an


1

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, trƣớc yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với
giáo dục, Đảng và Nhà nƣớc đã tập trung đƣa ra những quyết sách lãnh đạo, đầu
tƣ cho giáo dục nhằm đƣa chất lƣợng giáo dục và đào tạo của Việt Nam từng
bƣớc phát triển ngang tầm với khu vực và thế giới. Nghị quyết số

88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thơng, Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tƣớng Chính phủ phê
duyệt Đề án đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đều
yêu cầu xây dựng chƣơng trình mở, phù hợp với xu thế quốc tế và đáp ứng
u cầu của bản thân, mơ hình chƣơng trình phát triển năng lực. Chính vì
thế giáo dục hiện nay đang đứng trƣớc những sứ mệnh nặng nề do xã hội đặt ra,
đang phải giải quyết rất nhiều vấn đề phức tạp trong bối cảnh tồn cầu hóa và hội
nhập quốc tế.
Tìm hiểu về thế giới hiện đại, phác họa đƣợc bức tranh chung về đặc điểm
và yêu cầu của nó, từ đó tìm đƣợc những giải pháp nhằm giải quyết có hiệu quả
các vấn đề của giáo dục ở nhà trƣờng là việc làm có ý nghĩa thiết thực đối với
mỗi cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, nhân viên góp phần chung sức cùng với
cả nƣớc thực hiện thành công sự nghiệp phát triển giáo dục trong bối cảnh mới.
Với mục tiêu đƣa Việt Nam từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản sẽ trở
thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Để thực hiện mục tiêu

trên, đòi hỏi mỗi tổ chức, mỗi cá nhân phải nhanh chóng tiếp cận và hịa nhập
vào sự phát triển chung của nhân loại. Mặt bằng dân trí phải đƣợc nâng cao nhằm
cung cấp nguồn nhân lực phát triển về số lƣợng, lẫn chất lƣợng. Với yêu cầu cấp
thiết đó, nhiệm vụ của ngành giáo dục và đào tạo là phải trang bị kiến thức cho
ngƣời học không chỉ có các tri thức đã lĩnh hội ở nhà trƣờng mà cịn phải có năng
lực chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, sáng tạo; đồng thời, ngƣời học phải có
năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp, kỹ
năng giao tiếp, ứng xử, tổ chức, tƣ duy độc lập, có thể lực tốt, có bản lĩnh, ý thức
làm chủ và sáng tạo, có khả năng thích ứng hợp tác với cộng đồng trong công
việc và cuộc sống hàng ngày.
Theo A.Carrel, “Giáo dục quá thiên về trí thức sẽ tạo ra con ngƣời có óc

luan an


2
mà khơng tim”. Chính vì thế, ngồi giờ học chính khóa ở lớp, các học sinh
thƣờng tham gia những hoạt động nhóm nhằm trao đổi thơng tin, giải trí sau
những giờ học căng thẳng trên lớp. Nhu cầu đƣợc giao tiếp, đƣợc tự khẳng định
mình của thanh niên ngày càng tăng cao phù hợp với bốn trụ cột của Giáo dục
thế kỉ XXI mà UNESCO đã đƣa ra: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống và học để tự khẳng định mình”. Nhƣ là ngọn đèn soi sáng cho mọi ngƣời
đặc biệt là thế hệ trẻ học tập và rèn luyện bản thân.
Ngày nay, khi bàn đến cơng tác giáo dục cịn khơng ít ngƣời cho rằng phát
triển giáo dục là sự phát triển, khai thác tiềm năng trí tuệ, phát triển nghề nghiệp,
nên chỉ quan tâm đến đổi mới nội dung chƣơng trình dạy học những môn khoa
học cơ bản và công nghệ mà quên đi việc đào tạo những kỹ năng mềm, nhằm
hình thành và phát triển nhân cách, rèn luyện những con ngƣời năng động, sáng
tạo, có khả năng tự quản, tổ chức hoạt động, lập kế hoạch, kiểm tra đánh giá…
Điều quan trọng là hình thành đƣợc những phẩm chất tâm lý nhƣ: tình u

q hƣơng đất nƣớc, lịng nhân ái, tính cộng đồng, năng động, sáng tạo, tự tin, có ý
chí, đó là những giá trị đạo đức cần có ở con ngƣời lao động của thời kỳ CNH-HĐH.
Rõ ràng, những giá trị của con ngƣời không chỉ thông qua giờ học trên lớp, mà cịn
thơng qua các loại hình hoạt động trải nghiệm. Bởi lẽ, qua hoạt động trải nghiệm
ngƣời học có những kiến thức, kỹ năng trong thực tiễn cuộc sống.
Hoạt động giáo dục trải nghiệm (HĐGDTN) là một khâu, một bộ phận của
tồn bộ q trình giáo dục, góp phần tạo ra sự thống nhất, khép kín của quá trình
giáo dục. Ở nhà trƣờng phổ thơng nói chung và trƣờng THPT chun nói riêng,
q trình giáo dục và q trình dạy học là hai quá trình bộ phận của quá trình
giáo dục tổng thể. Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho học sinh
những tri thức khoa học một cách có hệ thống, cần phải hƣớng đến việc giáo dục
nhân cách và hình thành các kỹ năng sống, phát huy vai trị chủ thể, tích cực
trong hoạt động ở nhà trƣờng và ngoài xã hội.
Theo Điều 2, Luật Giáo dục (2019) ghi rõ: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát
triển tồn diện con ngƣời Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm
mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức cơng dân; có lịng u
nƣớc, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí,

luan an


3
phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.” [76]. Để đạt đƣợc mục tiêu này
rõ ràng là không chỉ giờ học trên lớp, mà học sinh cần phải thông qua các hoạt
động giáo dục, đặc biệt là các hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Hoạt động giáo dục trải nghiệm ngày càng đƣợc đề cao hơn khi Thủ tƣớng
chính phủ đã ký quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 về đề án
đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa giáo dục phổ thơng mới bảo đảm tính tiếp

nối, liên thơng giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề học
tập và hoạt động trải nghiệm. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm cũng đã
đƣợc cụ thể hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng 2018, đƣợc ban hành kèm
theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [16].
Nhƣ vậy, có thể khẳng định trƣờng phổ thơng nói chung, trƣờng THPT
chuyên nói riêng, hoạt động giáo dục và hoạt động dạy học là hai nhiệm vụ đồng
thời, rất quan trọng. Do vậy, để nâng cao chất lƣợng, hiệu qua hoạt động giáo dục
học sinh, hoạt động giáo dục trải nghiệm có vai trị đặc biệt quan trọng, góp phần
phát triển nhân cách tồn diện cho học sinh. Thơng qua HĐGDTN sẽ giúp học
sinh khám phá bản thân, rèn luyện bản thân, phát triển các mối quan hệ với bạn
bè, thầy cơ và ngƣời thân trong gia đình, cũng nhƣ tham gia đóng góp xây dựng
cộng đồng xã hội, có trách nhiệm bảo vệ thiên nhiên, tìm hiểu lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với sở thích, năng lực của học sinh. Qua đó, các em sẽ thể hiện
khả năng chủ động, sáng tạo và tích cực của bản thân trong mọi hoạt động học
tập và đời sống.
Tuy vậy, thực tiễn cho thấy hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý
HĐGDTN ở các trƣờng trung học phổ thông chuyên hiện nay không đƣợc xem
trọng, điều này đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng, hiệu quả các HĐGDTN và quản lý
HĐGDTN ở các trƣờng trung học phổ thông chuyên, dẫn đến kết quả đầu ra của
các em học sinh trung học phổ thơng chun chỉ có kiến thức mà thiếu kỹ năng và
thái độ sống, dẫn đến chƣa đáp ứng việc phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời
học theo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bên cạnh đó cơng tác quản lý, tổ chức, kiểm tra, đánh giá HĐGDTN vẫn
chƣa đem lại hiệu quả. Cách tiếp cận quản lý HĐGDTN chƣa khoa học, đa số các

luan an


4

hoạt động giáo dục đƣợc “giao khốn” cho đồn thanh niên đảm trách. Các
HĐGDTN đã đƣợc tổ chức theo nội dung chƣơng trình hoạt động giáo dục ngồi
giờ lên lớp trƣớc đây nhƣng chƣa đồng bộ, còn rời rạc, các hình thức chủ yếu
thơng qua hoạt động sinh hoạt lớp, sinh hoạt dƣới cờ, ngoại khóa chun mơn.
Đặc biệt, các trƣờng THPT chuyên hiện nay chỉ chú trọng hoạt động dạy học và
bồi dƣỡng học sinh giỏi các cấp, các chủ thể quản lý chƣa nhận thức đầy đủ về
tầm quan trọng của HĐGDTN cho học sinh THPT chuyên nên ít quan tâm đầu tƣ
quản lý, tổ chức để nâng cao chất lƣợng HĐGDTN. Nhìn chung, việc quản lý
HĐGDTN của hiệu trƣởng còn nhiều hạn chế, đội ngũ giáo viên chỉ tập trung
cho dạy học môn chuyên, không quan tâm đến các HĐGDTN, do đó chƣa đảm
bảo yêu cầu phát triển giáo dục toàn diện theo mục tiêu chung của giáo dục cho
học sinh THPT chuyên. Vì vậy, để đạt kết quả tốt trong hoạt động giáo dục trải
nghiệm theo chƣơng trình phổ thơng 2018, địi hỏi ngƣời hiệu trƣởng cần có
những giải pháp quản lý một cách tổng thể từ việc đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng
của bối cảnh, cơng tác quản lý đầu vào, q trình, đầu ra và tổ chức, kiểm tra
đánh giá một cách khoa học dựa theo tiếp cận mơ hình CIPO sẽ góp phần nâng
cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cho học sinh các trƣờng THPT chuyên.
Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đó, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Quản
lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên
khu vực Bắc miền Trung Việt Nam”, để nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình,
nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cho học sinh trƣờng
THPT chuyên.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng HĐGDTN, quản lý HĐGDTN,
nhằm đánh giá đúng thực trạng, tìm ra những ƣu điểm, hạn chế, khó khăn và
những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó. Trên cơ sở đó, đề xuất các giải pháp
quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm dựa theo tiếp cận mơ hình CIPO ở các
trƣờng THPT chun khu vực Bắc miền Trung Việt Nam để đạt mục tiêu giáo
dục cho học sinh THPT chuyên, phù hợp với thực tiễn bối cảnh đổi mới giáo dục
và hội nhập quốc tế.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng trung học phổ thông chuyên

luan an


5
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng trung học phổ thông
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động giáo dục trải nghiệm là hoạt động giáo dục đặc biệt quan trọng
ở trƣờng phổ thơng nói chung và ở trƣờng THPT chuyên nói riêng. Tuy nhiên, ở
trƣờng THPT chuyên chƣa quan tâm chú ý đầu tƣ tổ chức, quản lý đúng mức.
Nếu nghiên cứu, phân tích kỹ lý luận, đánh giá đúng thực trạng và vận dụng tiếp
cận quản lý dựa theo mơ hình CIPO vào quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm
ở trƣờng trung học phổ thông chuyên sẽ đánh giá đúng thực trạng, từ ảnh hƣởng
của các yếu tố bối cảnh đổi mới giáo dục đến các yếu tố quản lý đầu vào, quá
trình, đầu ra của hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động giáo dục
trải nghiệm ở các trƣờng trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung
Việt Nam, trên cơ sở đó sẽ đề xuất đƣợc những giải pháp quản lý hoạt động giáo
dục trải nghiệm đƣợc bao qt hợp lý, chính xác, hiệu quả; góp phần đạt đƣợc
mục tiêu chƣơng trình giáo dục ở trƣờng trung học phổ thông chuyên.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận hoạt động giáo dục trải nghiệm, quản lý hoạt
động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng trung học phổ thông chuyên dựa theo tiếp
cận mơ hình quản lý CIPO
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các

trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam trong
những năm gần đây dựa theo tiếp cận CIPO
- Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm dựa theo
tiếp cận CIPO ở các trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền
Trung Việt Nam
- Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp quản lý hoạt
động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực
Bắc miền Trung Việt Nam đề xuất
- Thử nghiệm các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các
trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam đề xuất.

luan an


6
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở đây
đƣợc hiểu là các hoạt động trải nghiệm giáo dục ngoài mơn học, vì thế đề tài chỉ
tập trung nghiên cứu về các hoạt động giáo dục trải nghiệm theo chƣơng trình
giáo dục trải nghiệm, khơng nghiên cứu về dạy học trải nghiệm.
- Địa bàn nghiên cứu gồm 6 trƣờng trung học phổ thông chuyên khu vực
Bắc Miền Trung Việt Nam, luận án không nghiên cứu học sinh khối THPT
chuyên trực thuộc trƣờng Đại học. Do đó, các trƣờng THPT chuyên mà luận án
nghiên cứu là:
(1) Trƣờng THPT chuyên Lam Sơn, tỉnh Thanh Hóa
(2) Trƣờng THPT chuyên Phan Bội Châu, tỉnh Nghệ An
(3) Trƣờng THPT chuyên Hà Tĩnh, tỉnh Hà Tĩnh
(4) Trƣờng THPT chuyên Võ Nguyên Giáp, tỉnh Quảng Bình
(5) Trƣờng THPT chuyên Lê Quý Đôn, tỉnh Quảng Trị
(6) Trƣờng THPT chuyên Quốc Học, tỉnh Thừa Thiên Huế

- Số liệu thống kê, khảo sát đƣợc sử dụng trong kết quả nghiên cứu đƣợc thu
thập trong hai năm học 2016 – 2017; 2017 – 2018 ở các trƣờng THPT chuyên
khu vực Bắc miền trung Việt Nam.
6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
- Tiếp cận tổng thể; tiếp cận đối tƣợng; tiếp cận lịch sử; tiếp cận năng lực;
tiếp cận chƣơng trình giáo dục trải nghiệm; tiếp cận mục tiêu; tiếp cận quản lý
hoạt động giáo dục dựa theo mơ hình CIPO
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu tài liệu, sách, tạp chí khoa học, từ đó phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa các vấn đề lý luận; làm rõ các khái niệm cốt lõi, trƣờng THPT chuyên,
đặc điểm học sinh trung học phổ thông chuyên, tiếp cận quản lý hoạt động giáo
dục trải nghiệm dựa theo mơ hình CIPO.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phƣơng pháp điều tra; phƣơng pháp quan sát; phƣơng pháp lấy ý kiến
chuyên gia; phỏng vấn sâu;

luan an


7
Xây dựng phiếu điều tra dựa trên cơ sở lý luận, mục đích nghiên cứu.
Trong đó gồm các loại phiếu:
+ Phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý (Hiệu trƣởng, phó Hiệu trƣởng; Bí
thƣ, Phó Bí thƣ Đồn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh; tổ trƣởng, tổ phó
chun mơn) và giao viên ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung
Việt Nam
+ Phiếu hỏi dành cho học sinh ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc
miền Trung Việt Nam

+ Phỏng vấn sâu lấy ý kiến chuyên gia và nhà quản lý
+ Phỏng vấn sâu lấy ý kiến cựu học sinh trƣờng chuyên và học sinh
trƣờng chuyên sau năm học;
6.2.3. Phương pháp sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để thống kê, phân
tích và xử lý số liệu nhằm định lượng kết quả nghiên cứu.
6.2.4. Phương pháp khảo nghiệm: Nhằm kiểm tra tính cần thiết, tính khả
thi của các các giải pháp quản lý đề xuất.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các
giải pháp quản lý đề xuất.
7. Luận điểm bảo vệ
7.1. Hoạt động giáo dục trải nghiệm là nội dung giáo dục rất quan trọng
trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng 2018 từ lớp 1 đến lớp 12. Đặc biệt, trong
bối cảnh đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế đòi hỏi chủ thể quản lý và các lực
lƣợng giáo dục ở các trƣờng THPT chuyên phải hết sức coi trọng tiếp cận nội
dung, hình thức, phƣơng pháp HĐGDTN, cũng nhƣ tiếp cận quản lý HĐGDTN
dựa theo mơ hình CIPO từ việc đánh giá bối cảnh, quản lý các yếu tố đầu vào,
quá trình và đầu ra sẽ đƣợc bao quát hợp lý, chính xác, hiệu quả góp phần đạt
đƣợc mục tiêu chƣơng trình giáo dục ở trƣờng trung học phổ thơng chun.
7.2. Quản lý HĐGDTN dựa theo mơ hình CIPO sẽ giúp chủ thể quản lý
đánh giá đƣợc chính xác những tác động ảnh hƣởng của bối cảnh đến chất lƣợng
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên, từ đó có giải pháp khắc phục những tác động
ảnh hƣởng đó, đồng thời nhà quản lý cũng sẽ dễ dàng nắm rõ đƣợc thực trạng
những nội dung cần quản lý các hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT
chuyên từ các yếu tố đầu vào, q trình và đầu ra. Trên cơ sở đó, có những giải

luan an


8
pháp để điều chỉnh kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra HĐGDTN một cách

kịp thời, hiệu quả.
7.3. Để vận dụng các giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo mơ hình CIPO
đạt đƣợc mục tiêu kế hoạch đề ra một cách toàn diện, hiệu quả. Hiệu trƣởng các
trƣờng THPT chuyên phải thay đổi tƣ duy quản lý, quan tâm đầu tƣ nhiều hơn
cho HĐGDTN, phối hợp chặt chẽ đồng bộ giữa nhà trƣờng – gia đình – xã hội.
8. Đóng góp của luận án
8.1. Về lý luận:
- Luận án đã nghiên cứu tổng quan những quan điểm, các công trình khoa
học trong nƣớc và trên thế giới về HĐGDTN về quản lý HĐGDTN ở trƣờng
THPT nói chung và trƣờng THPT chuyên nói riêng, qua đó đã khẳng định vai trị,
tác dụng của HĐGDTN đến sự hình thành phát triển phẩm chất, năng lực cho học
sinh THPT chuyên hiện nay là hết sức cần thiết.
- Luận án đã nghiên cứu về vai trị, vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ, quyền hạn
của trƣờng THPT chuyên trong hệ thống giáo dục Việt Nam; làm rõ các mục tiêu,
vai trò, nhiệm vụ, nội dung, hình thức, phƣơng pháp, nguyên tắc HĐGDTN ở
trƣờng THPT chuyên; hệ thống hóa các khái niệm về quản lý, HĐGDTN, quản lý
HĐGDTN, tầm quan trọng của HĐGDTN cho học sinh THPT chuyên, đặc điểm
của học sinh THPT chuyên.
- Luận án đã nghiên cứu lý luận và cách tiếp cận quản lý HĐGDTN dựa
theo mơ hình CIPO của Jaap Scheerens, UNESCO(2005) và vận dụng mơ hình
CIPO vào quản lý HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên.
8.2. Về thực tiễn:
- Luận án đã khảo sát và tìm hiểu thực trạng HĐGDTN, quản lý
HĐGDTN dựa theo tiếp cận CIPO ở sáu trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc
miền Trung Việt Nam thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp và qua các
số liệu báo cáo tổng kết của các trƣờng. Trên cơ sở đó đã nắm rõ thực trạng
HĐGDTN, quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền
Trung Việt Nam.
- Luận án đã phân tích, đánh giá đƣợc những thuận lợi, khó khăn và
nguyên nhân ảnh hƣởng đến HĐGDTN, quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT

chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam

luan an


9
- Trên cơ sở lý luận và thực trạng, cũng nhƣ những thuận lợi, khó khăn và
nguyên nhân ảnh hƣởng đến HĐGDTN, quản lý HĐGDTN, luận án đã đề xuất bảy
giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo mơ hình CIPO. Với các giải pháp quản lý
này sẽ giúp cho các chủ thể quản lý ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền
Trung Việt Nam và các trƣờng THPT chuyên khác trên tồn quốc có thể tham khảo
để quản lý các HĐGDTN trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhƣ hiện nay.
9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu
Viện khoa học Giáo dục Việt Nam
10. Bố cục chi tiết của Luận án
A. Phần mở đầu
B. Phần nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở
trƣờng THPT chuyên.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam.
Chƣơng 3: Giải pháp quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam.
C. Phần kết luận và khuyến nghị
* Kết luận
* Khuyến Nghị
* Tài liệu tham khảo
* Phụ lục

luan an

10

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt
động giáo dục trải nghiệm trên thế giới
Trong quá trình nghiên cứu lịch sử phát triển thế giới. Hoạt động dạy học
và giáo dục đƣợc nghiên cứu một cách có hệ thống từ thời xƣa cho đến ngày hôm
nay chúng ta vẫn thấy còn giá trị liên quan đến hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Khổng Tử (551- 479 trƣớc công nguyên) một nhà giáo dục lỗi lạc của
nƣớc Trung Hoa cổ đại, thơng qua tƣ tƣởng của mình, đào tạo ra lớp ngƣời: “Tu
thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ” ln gắn học với hành. Ơng đã đƣa quan
điểm của mình: “Đọc ba trăm thƣớc kinh thƣ giỏi, giao cho việc hành chính
khơng làm đƣợc, giao cho việc đi sứ khơng có khả năng đối đáp. Học kiểu nhƣ
vậy chẳng có ích gì”.
Mặc Tử (479-381 TCN), cho rằng giáo dục là một vũ khí để thực hiện một xã
hội lý tƣởng về môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã hội có vai trị rất to lớn trong
việc hình thành và phát triển của trẻ em. Ông đã đƣa ra ba nguyên tắc giáo dục:
+ Học gì phải phù hợp với lợi ích của mn dân trăm họ
+ Học gì phải mang tính thực tiễn của mọi ngƣời
+ Học phải đi đơi với hành và việc nói phải đi đơi với tay làm
Thời kỳ văn hóa Phục hƣng xuất hiện nhiều nhà giáo dục mà tƣ tƣởng của
họ đã đặt tiền đề cho nền giáo dục mới. Tiêu biểu là Thomas More (1478 - 1535),
ông đề cao: “Phƣơng pháp quan sát, thí nghiệm, thực hành trong dạy học và giáo
dục, theo ông, lao động là nghĩa vụ của mọi ngƣời, song mỗi ngày chỉ làm việc
sáu giờ, thời gian còn lại để học văn hóa và sinh hoạt xã hội, giáo dục nhằm phát

triển nhiều mặt ở trẻ em: về thể chất, đạo đức, trí tuệ và kỹ năng lao động” [85].
Franỗois Rabelais (1494-1553), mt trong nhng i biu xut sc của chủ
nghĩa nhân đạo Pháp thời Phục hƣng, đã có sáng kiến quản lý các hình thức giáo
dục có nội dung “trí dục, đạo dức, thể chất và thẩm mĩ” ngoài giờ học ở lớp bằng
việc tổ chức các buổi tham quan xuởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà

luan an


11
văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và trị về sống ở nơng thơn
một ngày để trải nghiệm thực tiễn cuộc sống [85].
Jan Amos Komensky (1592 - 1670), ông tổ nền giáo dục cận đại trong thời
gian làm cố vấn giáo dục tại Hung-Ga-Ry đã rất coi trọng HĐGDTN, nguời đặt
nền móng cho sự ra đời của nhà truờng hiện nay, lại xem quản lý việc học tập
của học sinh kết hợp với các hoạt động ngồi giờ học là một cách giải phóng học
tập ra khỏi sự “giam hãm trong bốn bức tuờng” của truờng học thời trung cổ và
cho rằng “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà lĩnh hội
kiến thức từ bầu trời, mặt đất...., Ông cho học sinh tham gia biểu diễn sân khấu
để giúp các em ghi nhớ sâu sắc những nội dung cần thiết. Ông thấy rằng, những
chàng trai thƣờng ngày rụt rè, nay ra trƣớc công chúng với vẻ tự tin, xử sự điềm
tỉnh. Komensky đã áp dụng phƣơng pháp dạy học mới, đặc biệt là các hình thức
dạy học ngồi lớp, nhằm khơi dậy và phát huy khả năng tiềm ẩn, rèn luyện cá
tính cho học sinh, dạy học phải gắn chặt với thực tiễn. Theo ơng: “xung quanh
nhà trƣờng cần có khoảng không gian cho học sinh đi dạo hoặc vui chơi. Cần có
vƣờn cây để thỉnh thoảng mọi ngƣời nhìn ngắm luống hoa” [85].
John Locke (1632-1704), nhà triết học Anh thế kỉ XVII đã dánh giá rất
cao ảnh huởng của môi truờng đối với sự phát triển nhân cách của trẻ; vì vậy
quản lý các hoạt động bên ngồi lớp học là hết sức cần thiết để định huớng trẻ
trong q trình trải nghiệm thực tiễn của chúng với mơi truờng xung quanh [85].

Ông cho rằng kiến thức chỉ đến hoặc chủ yếu có đƣợc từ kinh nghiệm. Đây
là một trong nhiều quan điểm của nhận thức luận, nghiên cứu về tri thức con
ngƣời, cùng với chủ nghĩa duy lý và chủ nghĩa hoài nghi. Chủ nghĩa kinh nghiệm
nhấn mạnh vai trò của các bằng chứng thực nghiệm trong việc hình thành các ý
tƣởng, trên ý tƣởng về các ý tƣởng hoặc truyền thống bẩm sinh; thực nghiệm có
thể lập luận rằng các truyền thống (hay phong tục) phát sinh do các mối quan hệ
của các kinh nghiệm giác quan trƣớc đó. Chủ nghĩa kinh nghiệm trong triết học
khoa học nhấn mạnh bằng chứng, đặc biệt là khi phát hiện trong các thí
nghiệm. Đó là một phần cơ bản của phƣơng pháp khoa học mà tất cả các giả thuyết
và lý thuyết phải đƣợc kiểm tra đối với những quan sát của thế giới tự nhiên thay vì
chỉ dựa trên lý trí, trực giác. Kinh nghiệm, thƣờng đƣợc sử dụng bởi các nhà khoa
học tự nhiên, cho rằng "kiến thức dựa trên kinh nghiệm" và "kiến thức là dự kiến

luan an


12
và xác định tiếp tục sửa đổi, cải tiến". Một trong những nguyên lý nhận thức luận
là kinh nghiệm tạo ra kiến thức. Nghiên cứu thực nghiệm, bao gồm các thí nghiệm
và các cơng cụ đo lƣờng đã đƣợc kiểm chứng, hƣớng dẫn phƣơng pháp khoa học.
Phƣơng pháp khoa học là phải dựa trên thực nghiệm dựa trên bằng chứng của giác
quan. Cả hai khoa học tự nhiên và khoa học xã hội đều sử dụng các giả thuyết làm
việc có thể kiểm chứng bằng quan sát và thực nghiệm và các kết quả thực nghiệm
trƣớc đó để có thể tham gia xây dựng mơ hình hợp lý và điều tra lý thuyết.
Những năm 90 của thế kỷ XIX, ngƣời có ảnh hƣởng lớn đến triết học thực
dụng ở Âu - Mỹ và không chỉ là triết gia lý thuyết mà còn là triết gia thực nghiệm
trên mọi lĩnh vực giáo dục là John Dewey (1859 - 1952), ông là giáo sƣ trƣờng Đại
học Cơlơmbia(New York), Ơng là một nhà triết học ngƣời Mỹ , nhà tâm lý
học và nhà cải cách giáo dục có nhiều ý tƣởng ảnh hƣởng trong giáo dục và cải
cách xã hội. Các lý thuyết giáo dục của Dewey đã đƣợc trình bày trong cuốn "My

Pedagogic Creed" [125]; “The school and Society”[126]; “The Child and the
Curriculum”[127]; “Democracy and Education”[129] và “Experience and
Education”[132].
Dewey liên tục lập luận rằng giáo dục và học tập là các quá trình xã hội và
tƣơng tác, do đó chính trƣờng học là một thể chế xã hội thơng qua đó có thể tiến
hành cải cách xã hội. Ngồi ra, ơng tin rằng học sinh sẽ phát triển mạnh trong một
môi trƣờng mà học sinh đƣợc phép trải nghiệm và tƣơng tác với chƣơng trình giảng
dạy và tất cả học sinh nên có cơ hội tham gia vào việc học trải nghiệm của mình.
Dewey cho rằng tầm quan trọng của giáo dục không chỉ nhƣ là một nơi để
đạt đƣợc kiến thức nội dung mà cịn là một nơi để tìm hiểu làm thế nào để
sống. Trong mắt của ơng, mục đích của giáo dục không nên xoay quanh việc mua
một bộ kỹ năng đƣợc xác định trƣớc, mà là để thực hiện đầy đủ tiềm năng của học
sinh và khả năng sử dụng các kỹ năng đó cho lợi ích lớn hơn. Ông lƣu ý rằng "để
chuẩn bị cho cuộc sống tƣơng lai của học sinh có nghĩa là để cho các em tự chỉ huy
mình, có nghĩa là đào tạo học sinh sẽ có đầy đủ kiến thức, kỹ năng và sẵn sàng sử
dụng tất cả các năng lực của chính mình" [126].
Ngồi việc giúp học sinh nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình, Dewey tiếp
tục thừa nhận rằng giáo dục và học tập là công cụ để tạo ra sự thay đổi và cải cách
xã hội. Ông cho rằng "giáo dục là một quy định về quá trình chia sẻ ý thức xã hội

luan an


13
và việc điều chỉnh hoạt động cá nhân dựa trên ý thức xã hội, đó là phƣơng pháp
duy nhất để tái thiết xã hội" [127].
Dewey cho rằng vai trò giáo viên là nên trải nghiệm để có kinh nghiệm dẫn
dắt học sinh thông qua các kiến thức, kỹ năng từ thực tiễn cuộc sống nhằm đáp ứng
nhu cầu của xã hội. Trong “The school and Society” [126] và “Democracy and
Education” [129].

Theo Dewey, "điều cần thiết là cải tiến giáo dục, chứ khơng chỉ bằng cách
tạo ra những giáo viên có thể làm tốt hơn những điều không cần thiết mà phải làm
thay đổi quan niệm giáo dục" [134].
Trong “Experience and Education”[132], Dewey phân tích khái niệm và
phản ánh về chất lƣợng của những trải nghiệm đang diễn ra theo truyền thống và
tiến bộ trƣờng học. Lý thuyết về trải nghiệm của Dewey dựa trên hai khái niệm:
tƣơng tác và liên tục các giá trị của trải nghiệm. Ông đề ra khẩu hiệu “Giáo dục
bằng việc làm” là phƣơng thức của thực hiện nhà trƣờng tiến bộ, điều đó có
nghĩa là thay cho việc tiếp thu những tri thức của nhân loại bằng việc nắm vững
những thói quen thực tiễn với các hình thức đa dạng của cuộc sống và đƣợc tiến
hành ở mọi nơi nhƣ ở vƣờn trƣờng, xƣởng trƣờng, dƣới nhà bếp, ngồi cơng
xƣởng và đƣợc trang bị bằng những công cụ lao động với các phƣơng tiện hiện
đại. Qua đó, ơng khẳng định rằng học phải đi đơi với hành để rèn luyện kỹ năng
cho học sinh.
John Dewey là ngƣời đề cao nổi tiếng nhất về giáo dục trải nghiệm trong
nhà trƣờng, trong “Experience and Education” [132], đã thể hiện ý tƣởng của ơng
về lý thuyết chƣơng trình giảng dạy trong bối cảnh các cuộc tranh luận lịch sử về tổ
chức trƣờng học và sự cần thiết phải có trải nghiệm làm trọng tâm trong q trình
giáo dục; do đó, giáo dục trải nghiệm đƣợc gọi là một triết lý. Dewey đánh giá một
cách không khoan nhƣợng về nền giáo dục và chỉ ra rằng phƣơng pháp tiếp cận tri
thức độc đoán, triệt để và chặt chẽ của nền giáo dục truyền thống là quá quan tâm
đến việc cung cấp tri thức mà không chú ý đến trải nghiệm của học sinh [144].
Thế kỷ XX, A.S Makarenco (1888 - 1939), vừa là nhà văn, vừa là nhà giáo
dục Xơ Viết lỗi lạc đã nói về tầm quan trọng của cơng tác giáo dục học sinh
ngồi giờ lên lớp: “Tơi kiên trì nói rằng các vấn đề giáo dục, phƣơng pháp giáo
dục không thể hạn chế trong các vấn đề giáo dục, lại càng không thể để cho quá

luan an