Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực bắc miền trung việt nam tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN ĐẠI NGHĨA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2020


Công trình được hoàn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS NGUYỄN VĂN ĐỆ
2. TS LƯƠNG VIỆT THÁI
Phản biện 1:................................................................
Phản biện 2: ..............................................................
Phản biện 3: ...............................................................
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện
họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 101 Trần Hưng Đạo,
Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.........................

Có thể tìm hiều luận án tại:

- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động giáo dục trải nghiệm (HĐGDTN) là một khâu, một
bộ phận của toàn bộ quá trình giáo dục, góp phần tạo ra sự thống nhất,
khép kín của quá trình giáo dục. Ở nhà trường, quá trình giáo dục và
quá trình dạy học là hai quá trình bộ phận của quá trình giáo dục tổng
thể. Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho học sinh những
tri thức khoa học một cách có hệ thống mà luôn còn hướng đến việc
giáo dục nhân cách và hình thành các kỹ năng sống, phát huy vai trò
chủ thể, tích cực trong hoạt động ở nhà trường và ngoài xã hội. Có thể
khẳng định rằng, việc tổ chức các hoạt động giáo dục trong và ngoài
nhà trường chưa thật sự thống nhất về chỉ đạo tổ chức hoạt động giáo
dục. Đôi khi còn thực hiện chồng chéo các hoạt động. Việc triển khai,
tổ chức thực hiện còn qua loa, không chú trọng.
Vì vậy, để đạt kết quả tốt trong hoạt động giáo dục trải nghiệm
theo chương trình phổ thông mới, đòi hỏi người hiệu trưởng cần có
những giải pháp quản lý một các tổng thể từ việc đánh giá bối cảnh,
quản lý đầu vào, quá trình, đầu ra và tổ chức, kiểm tra đánh giá một
cách khoa học dựa theo tiếp cận mô hình CIPO sẽ góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh các trường THPT chuyên
khu vực Bắc miền trung.
Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đó, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý
hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên
khu vực Bắc miền trung Việt Nam”, để nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình,
nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh theo định

hướng của Đảng và nhà nước đề ra.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng HĐGDTN, quản lý
HĐGDTN, nhằm đánh giá đúng thực trạng, tìm ra những ưu điểm,
hạn chế, khó khăn và những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.
Trên cơ sở đó, đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải
nghiệm dựa theo tiếp cận mô hình CIPO ở các trường THPT chuyên
khu vực Bắc miền Trung Việt Nam để đạt mục tiêu giáo dục cho học
sinh THPT chuyên, phù hợp với thực tiễn bối cảnh đổi mới giáo dục
và hội nhập quốc tế.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường trung học phổ thông chuyên


2
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động giáo dục trải nghiệm là hoạt động giáo dục đặc biệt
quan trọng ở trường phổ thông nói chung và ở trường THPT chuyên
nói riêng. Tuy nhiên, ở trường THPT chuyên chưa quan tâm chú ý
đầu tư tổ chức, quản lý đúng mức. Nếu nghiên cứu, phân tích kỹ lý
luận, đánh giá đúng thực trạng và vận dụng tiếp cận quản lý dựa theo
mô hình CIPO vào quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường
trung học phổ thông chuyên sẽ đánh giá đúng thực trạng, từ ảnh
hưởng của các yếu tố bối cảnh đổi mới giáo dục đến các yếu tố quản
lý đầu vào, quá trình, đầu ra của hoạt động giáo dục trải nghiệm và
quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ

thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam, trên cơ sở đó sẽ đề
xuất được những giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm
được bao quát hợp lý, chính xác, hiệu quả; góp phần đạt được mục
tiêu chương trình giáo dục ở trường trung học phổ thông chuyên.
5. Nội dung và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận hoạt động giáo dục trải nghiệm, quản
lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường trung học phổ thông
chuyên dựa theo tiếp cận mô hình quản lý CIPO
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các
trường Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt
Nam trong những năm gần đây dựa theo tiếp cận CIPO
- Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm
dựa theo tiếp cận CIPO ở các trường Trung học phổ thông chuyên
khu vực Bắc miền Trung Việt Nam
- Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp quản
lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường Trung học phổ thông
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam đề xuất
- Thử nghiệm các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở các trường Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền
Trung Việt Nam đề xuất.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm
ở đây được hiểu là các hoạt động trải nghiệm giáo dục ngoài môn


3
học, vì thế đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về các hoạt động giáo dục
trải nghiệm theo chương trình giáo dục trải nghiệm, không nghiên
cứu về day học trải nghiệm.

- Địa bàn nghiên cứu gồm 6 trường trung học phổ thông chuyên
khu vực Bắc miền trung Việt Nam
(1) Trường THPT chuyên Lam Sơn, tỉnh Thanh Hóa
(2) Trường THPT chuyên Phan Bội Châu, tỉnh Nghệ An
(3) Trường THPT chuyên Hà Tĩnh, tỉnh Hà Tĩnh
(4) Trường THPT chuyên Võ Nguyên Giáp, tỉnh Quảng Bình
(5) Trường THPT chuyên Lê Quý Đôn, tỉnh Quảng Trị
(6) Trường THPT chuyên Quốc Học, tỉnh Thừa Thiên Huế
- Số liệu thống kê, khảo sát được sử dụng trong kết quả nghiên cứu
được thu thập trong hai năm học 2016 – 2017; 2017 – 2018 ở các
trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam.
6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
6.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
- Tiếp cận tổng thể; tiếp cận đối tượng; tiếp cận lịch sử; tiếp cận năng
lực; tiếp cận chương trình giáo dục trải nghiệm; tiếp cận mục tiêu; tiếp
cận quản lý hoạt động giáo dục dựa theo mô hình CIPO
6.2.Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu tài liệu, sách, tạp chí khoa học, từ đó phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa các vấn đề lý luận; làm rõ các khái niệm cốt lõi, trường
THPT chuyên, đặc điểm học sinh trung học phổ thông chuyên, tiếp
cận quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm dựa theo mô hình CIPO.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp điều tra; phương pháp quan sát; phương pháp lấy ý kiến
chuyên gia; phỏng vấn sâu;
Xây dựng phiếu điều tra dựa trên cơ sở lý luận, mục đích nghiên cứu.
Trong đó gồm các loạiphiếu:
+ Phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng;
Bí thư, Phó Bí thư Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh; tổ trưởng,
tổ phó chuyên môn) và giao viên ở các trường THPT chuyên khu vực

Bắc miền Trung Việt Nam
+ Phiếu hỏi dành cho học sinh ở các trường THPT chuyên khu vực
Bắc miền Trung Việt Nam
+ Phỏng vấn sâu lấy ý kiến chuyên gia và nhà quản lý


4
+ Phỏng vấn sâu lấy ý kiến cựu học sinh trường chuyên và học sinh
trường chuyên sau năm học;
6.2.3. Phương pháp sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để thống kê
để phân tích và xử lý số liệu nhằm định lượng kết quả nghiên cứu.
6.2.4. Phương pháp khảo nghiệm: Nhằm kiểm tra tính cần thiết,
tính khả thi của các các giải pháp quản lý đề xuất
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của
các giải pháp quản lý đề xuất
7. Luận điểm bảo vệ
7.1.Hoạt động giáo dục trải nghiệm là nội dung giáo dục rất quan
trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2020 từ
lớp 1 đến lớp 12. Đặc biệt trong bối cảnh đổi mới giáo dục và hội
nhập quốc tế đòi hỏi chủ thể quản lý và các lực lượng giáo dục ở các
trường THPT chuyên phải hết sức coi trọng tiếp cận nội dung, hình
thức, phương pháp HĐGDTN, cũng như tiếp cận quản lý HĐGDTN
dựa theo mô hình CIPO từ việc đánh giá bối cảnh, quản lý các yếu tố
đầu vào, quá trình và đầu ra sẽđược bao quát hợp lý, chính xác, hiệu
quả góp phần đạt được mục tiêu chương trình giáo dục ở trường
trung học phổ thông chuyên.
7.2. Các giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo mô hình CIPO sẽ
giúp chủ thể quản lý đánh giá được chính xác thực trạng ảnh hưởng
của bối cảnh đến HĐGDTN, nắm rõ được thực trạng các nội dung
cần quản lý đầu vào, quá trình, và đầu ra. Trên cơ sở đó, đề xuất

những giải pháp quản lý HĐGDTN hiệu quả.
7.3. Để vận dụng các giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo mô hình
CIPO đạt được mục tiêu kế hoạch đề ra một cách toàn diện, hiệu quả.
Hiệu trưởng các trường THPT chuyên phải thay đổi tư duy quản lý,
quan tâm đầu tư nhiều hơn cho HĐGDTN, phối hợp chặt chẽ đồng
bộ giữa nhà trường – gia đình – xã hội.
8. Đóng góp của luận án
8.1. Về lý luận:
- Luận án đã nghiên cứu tổng quan những quan điểm, các công trình khoa
học trong nước và trên thế giới về HĐGDTN và quản lý HĐGDTN ở
trường THPT nói chung và trường THPT chuyên nói riêng, qua đó đã
khẳng định vai trò, tác dụng của HĐGDTN đến sự hình thành phát
triển phẩm chất, năng lực cho học sinh THPT chuyên hiện nay là hết
sức cần thiết.
- Luận án đã nghiên cứu về vai trò, vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ, quyền hạn


5
của trường THPT chuyên trong hệ thống giáo dục Việt Nam; làm rõ các
mục tiêu, vai trò, nhiệm vụ, nội dung, hình thức, phương pháp, nguyên tắc
HĐGDTN ở trường THPT chuyên; hệ thống hóa các khái niệm về quản
lý, HĐGDTN, quản lý HĐGDTN, tầm quan trọng của HĐGDTN cho học
sinh THPT chuyên, đặc điểm của học sinh THPT chuyên.
- Luận án đã nghiên cứu lý luận và cách tiếp cận quản lý HĐGDTN dựa
theo mô hình CIPOcủa Jaap Scheerens, UNESCO(2005) và vận dụng mô
hình CIPO vào quản lý HĐGDTN ở trường THPT chuyên.
8.2. Về thực tiễn:
- Luận án đã khảo sát và tìm hiểu thực trạng HĐGDTN, quản lý
HĐGDTN dựa theo tiếp cận CIPO ở sáu trường THPT chuyên khu vực
Bắc miền trung Việt Nam thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp và

qua các số liệu báo cáo tổng kết của các trường. Trên cơ sở đó đã nắm rõ
thực trạng HĐGDTN, quản lý HĐGDTN ở các trường THPT chuyên khu
vực Bắc miền trung Việt Nam
- Luận án đã phân tích, đánh giá được những thuận lợi, khó khăn và
nguyên nhân ảnh hưởng đến HĐGDTN, quản lý HĐGDTN ở các trường
THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
- Trên cơ sở lý luận và thực trạng, cũng như những thuận lợi, khó khăn và
nguyên nhân ảnh hưởng đến HĐGDTN, quản lý HĐGDTN, luận án đã đề
xuất bảy giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo mô hình CIPO. Với các
giải pháp quản lý này sẽ giúp cho các chủ thể quản lý ở các trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam và các trường THPT chuyên
khác trên toàn quốc có thể tham khảo để quản lý các HĐGDTN trong bối
cảnh đổi mới giáo dục như hiện nay.
9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu
Viện khoa học Giáo dục Việt Nam
10. Bố cục chi tiết của Luận án
A. Phần mở đầu
B. Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trường THPT chuyên.
Chương 2: Thực trạng quản lý HĐGDTN ở các trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam.
Chương 3: Giải pháp quản lý HĐGDTN ở các trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam.
C. Phần kết luận và khuyến nghị


6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ

HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động
giáo dục trải nghiệm trên thế giới
Trong quá trình nghiên cứu lịch sử phát triển thế giới, có thể thấytrong xuyên
suốt lịch sử giáo dục thế giới, từ xưa cho đến nay, các nhà giáo dục lớn luôn
khẳng định vai trò to lớn và rất quan trọng trong vấn đề giáo dục trải nghiệm.
Tiêu biểu như: Khổng Tử (551- 479 TCN);Thomas More(1478-1535),
François Rabelais (1494-1553); Jan Amos Komensky (1592 - 1670); John
Locke (1632-1704); John Dewey(1859-1952);A.S Makarenco(1888-1939);
David Kolb....
Bài viết “Innovative Approaches to Event Management Education in Career
Development: A Study of Student Experiences, The University of
Queensland”[149] của tác giả Richard N.S. Robinson nghiên cứu những trải
nghiệm thực tiễn về quản lý các sự kiện của sinh viên ngành du lịch; Bevan &
Kipka với nghiên cứu “Experiential learning is especially effective in fostering
talent management, leadership performance,competence development, change
management,community involvement, volunteering, cross-cultural training and
entrepreneurship” in management education students”[136], qua nghiên cứu,
nhóm tác giả đúc kết rằng việc thông qua các hoạt động trải nghiệm sẽ thúc đẩy
phát triển khả năng lãnh đạo, năng lực quản lý sự thay đổi, tham gia và đóng
góp cho cộng đồng.
1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động
giáo dục trải nghiệm ở Việt Nam
Với đề tài “Quản lý kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Huế
trong bối cảnh hiện nay”[29], tác giả Nguyễn Thị Thu Hà đã nghiên
cứu lý luận, tìm hiểu và đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng sống và
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho sinh viên Đại học Huế,
theo hướng tăng cường hoạt động trải nghiệm,

Qua nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ “Một số vấn đề về tăng cường
quản lý hoạt động trải nghiệm trong quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn
đầu ra ở các trường Đại học khối ngành nghệ thuật”[37]. Tác giả Nguyễn
Thị Hồng Hiền, cũng đã cho thấy rằng việc tổ chức quản lý hoạt động trải
nghiệm trong quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường Đại


7
học khối ngành nghệ thuật là hết sức cần thiết và rất quan trọng. Bởi lẽ qua
trải nghiệm, sinh viên mới có nhiều sáng tạo.
Với kinh nghiệm giảng dạy, nghiên cứu và quản lý nhiều năm
trong ngành giáo dục, đặc biệt trong công tác quản lý giáo dục, tác
giả Nguyễn Tiến Hùng đã nghiên cứu vấn đề “Quản lý học tập trải
nghiệm”, đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Viện
KHGD Việt Nam [42]. Qua nghiên cứu, tác giả cũng đã chỉ ra rằng,
để giải quyết các vấn đề thực tiễn, người học cần phải gắn lý luận với
thực tiễn, đặc biệt là sự tham gia gắn kết của “Nhà trường - Gia đình
- Cộng đồng” và phải trải nghiệm cụ thể để phản ánh những thông tin
quan sát được, từ đó phân tích, cũng cố kiến thức và vận dụng vào
thực tiễn cuộc sống. Tác giả đã đưa ra kết quả nghiên cứu quản lý
hoạt động trải nghiệm thành công cần phải thực hiện quy trình “lập
kế hoạch –lãnh đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch - kiểm soát, đánh giá
kết quả và phản hồi thông tin để cải tiến”. Cùng với đó là mô hình
quản lý HĐTN với quy trình 7 bước quản lý. Trên cơ sở đó, tác giả
cho rằng ở mỗi cấp học, bậc học cần vận dụng để quản lý phù hợp.
1.1.3. Nhận xét các công trình đã nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm,
quản lý HĐGDTN và hướng nghiên cứu của luận án
Các công trình nghiên cứu khoa học về HĐGDTN và quản lý
HĐGDTN trong nước và quốc tế đã cho thấy vai trò quan trọng của
HĐGDTN đã được đề cập đến nhiều, đặc biệt là trong những năm gần

đây. Tuy vậy, với đặc thù và tầm quan trọng của HĐGDTN ở các trường
THPT chuyên thì chưa có công trình, luận án tiến sĩ, thạc sĩ, đề tài khoa
học nào ở trong nước nghiên cứu về quản lý HĐGDTN, đặc biệt là quản
lý HĐGDTN các trường THPT chuyên, năng khiếu. Vì vậy, với cách tiếp
cận đối tượng nghiên cứu và địa bàn nghiên cứu về HĐGDTN và quản lý
HĐGDTN các trường THPT chuyên, đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt
động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên khu
vực Bắc miền trung Việt Nam” sẽ góp phần thay đổi nhận thức của cán bộ
quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh, học sinh và các lực lượng giáo dục
ở các trường THPT chuyên về HĐGDTN.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài nghiên cứu
1.2.1. Quản lý
Từ những quan điểm về khái niệm quản lý, có thể hiểu: Quản lý là sự tác
động có tổ chức, có định hướng của chủ thể tới đối tượng quản lý nhằm đạt
được mục tiêu đề ra.
1.2.2.Quản lý giáo dục


8
Qua sự phân tích các khái niệm khác nhau, trong luận án này khái niệm có
thể hiểu: Quản lý giáo dục là những tác động của chủ thể quản lý vào
quá trình giáo dục có mục đích, kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo một cách
có hệ thống từ việc đánh giá bối cảnh, quản lý đầu vào, quá trình, đầu
ra nhằm đạt được mục tiêu giáo dục mong muốn.
1.2.3. Trải nghiệm
Trải nghiệm là hoạt động tìm kiếm kiến thức, kỹ năng, phẩm chất nhân cách,
tình cảm, thái độ và ý chí thông qua thực tiễn cuộc sống nhằm rút ra những
bài học kinh nghiệm cho bản thân.
1.2.4. Hoạt động giáo dục trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, có mục đích, nội dung, phương pháp

tổ chức khoa học để thông qua đó hình thành các năng lực kiến thức, kỹ năng và thái
độ sống tích cực đối với bản thân, gia đình và cộng đồng xã hội.
1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm
Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm là sự tác động liên tụccó
kế hoạch của chủ thể quản lý đến các yếu tố từ bối cảnh, đầu vào, quá
trình và đầu ra của đối tượng quản lýbằng một hệ thống các tiêu chí,
tiêu chuẩn, chính sách, nguyên tắc, phương phápcụ thể nhằm đạt mục
tiêu giáo dục đề ra.
1.3. Trường trung học phổ thông chuyên
1.3.1. Vị trí, vai trò của trường trung học phổ thông chuyên trong hệ
thống giáo dục Việt Nam
1.3.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của trường THPT chuyên
1.3.2.1. Mục tiêu của trường THPT chuyên
1.3.2.2.Nhiệm vụ, quyền hạn của trường THPT chuyên
1.3.3. Nội dung chương trình giáo dục ở trường THPT chuyên
1.3.4. Đặc điểm của học sinh ở trường THPT chuyên
1.4. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường THPT chuyên
1.4.1 Tầm quan trọng của hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường THPT
chuyên trong chương trình giáo dục phổ thông mới
1.4.2. Mục tiêu của HĐGDTN ở trường THPT chuyên
1.4.3. Nội dung HĐGDTN ở trường THPT chuyên
1.4.4. Hình thức tổ chức HĐGDTN ở trường THPT chuyên
1.4.5. Phương pháp tổ chức HĐGDTN ở trường THPT chuyên
1.4.6. Các nguyên tắc tổ chức HĐGDTN ở trường THPT chuyên
1.5. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm dựa theo tiếp cận CIPO
ở trường THPT chuyên
1.5.1. Mô hình quản lý hoạt động giáo dục dựa theo CIPO


9

Mô hình quản lý bối cảnh (context), đầu vào (input), quá trình(process),
đầu ra (output), gọi tắt là CIPO là mô hình quản lý cơ bản trong nhà
trường có thể áp dụng ở các cấp độ giáo dục, cụ thể từ cấp hệ thống, cấp
trường, cấp lớp [153].

Sơ đồ 1.1. Mô hình CIPO phát triển bởi Jaap Scheerens,
Trên cơ sở nghiên của mô hình quản lý giáo dục bằng cách tiếp cận dựa
theo mô hình CIPO của các nhà khoa học trong nước và quốc tế, tác giả
nhận thấy rằng, việc tiếp cận quản lý HĐGDTN ở các trường THPT
chuyên dựa theo mô hình CIPO là rất cần thiết, bởi lẽ khi dựa theo tiếp
cận CIPO sẽ giúp nhà quản lý phân tích, đánh giá chính xác, nắm rõ được
thực trạng bối cảnh, các nguồn lực, các yếu tố của đầu vào, quá trình thực
hiện được đảm bảo, cũng như nắm bắt được thông tin kết quả đầu ra chất
lượng giáo dục học sinh để từ đó điều chỉnh kế hoạch và quá trình quản lý
tiếp theo được chất lượng, hiệu quả hơn
1.5.2.Ảnh hưởng của bối cảnh tác động đến các hoạt động giáo dục
trải nghiệm ở trường THPT chuyên
(1) Nhận thức của các lực lượng giáo dục tham gia HĐGDTN ở
trường THPT chuyên
(2) Tình hình phát triển kinh tế, chính trị xã hội
(3) Chính sáchHĐGDTN ở các trường THPT chuyên
(4) Bối cảnh đổi mới giáo dục
(5) Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế
1.5.3. Quản lý các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trường THPT chuyên
(1) Quản lý nguồn nhân lực hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường
THPT chuyên


10

(2) Quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các
trường THPT chuyên
(3) Quản lý các nguồn lực tài chính, thời gian hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trường THPT chuyên
(4) Quản lý nội dung, chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm ở
trường THPT chuyên
(5) Kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệmở trường THPT chuyên
1.5.4. Quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm ở
trường THPT chuyên
(1) Quản lý hình thức HĐGDTN ở trường THPT chuyên
(2) Quản lý phương pháp HĐGDTN ở trường THPT chuyên
(3) Tổ chức các HĐGDTN ở trường THPT chuyên
(4) Chỉ đạo, phối hợp thực hiện HĐGDTN ở trường THPT chuyên
(5) Kiểm tra, giám sát thực hiện kế hoạch HĐGDTN ở trường THPT chuyên
(6)Hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội tham gia
HĐGDTN ở trường THPT chuyên
1.5.5Quản lý các yếu tố đầu ra
(1) Quản lý kết quả đầu ra HĐGDTN ở các trường THPT chuyên
(2) Quản lý các thông tin phản hồi và đánh giá chất lượng kết quả đầu ra
HĐGDTN của học sinh ở trường THPT chuyên
(3) Quản lý sự thay đổi, phát triển các HĐGDTN ở trường THPT chuyên.
Kết luận chương 1
Chương 1 của luận án đã làm rõ khái niệm cơ bản của đề tài; xác định ý
nghĩa, nội dung và hình thức HĐGDTN ở trường THPT chuyên, xác
địnhđược mục đích, nguyên tắc và những vấn đề quản lý HĐGDTN ở trường
THPT chuyên dựa theo tiếp cận CIPO. Từ những cơ sở lý luận đó, chúng tôi
đi vào tìm hiểu thực trạng HĐGDTN và quản lý HĐGDTN ở các trường
THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam. Nhằm mục đíchlàm cơ sở
cho việc phân tích thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý HĐGDTN dựa
theo tiếp cận CIPO ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt

Nam, có chất lượng, hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu mục tiêu giáo dục theo
chương trình giáo dục phổ thông mới.


11
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM
2.1. Khái quát về các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung
Việt Nam
2.1.1. Quy mô và chất lượng giáo dục các trường THPT chuyên
các tỉnh khu vực Bắc miền Trung Việt Nam
2.2.2. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường THPT chuyên
khu vực Bắc Miền Trung Việt Nam
2.2. Khái quát về quá trình khảo sát
2.2.1. Mục tiêu khảo sát
2.2.2. Nội dung khảo sát
2.2.3. Đối tượng khảo sát, phỏng vấn sâu
2.2.4. Quy mô mẫu khảo sát
Tác giả đã tiến hành khảo sát ở 6 trường THPT chuyên khu vực Bắc miền
trung Việt Nam, trong năm học 2017- 2018. Cụ thể là:
- Mẫu phiếu 1: Dành cho học sinh các trường THPT chuyên khu vực Bắc
miền trung Việt Nam, gồm: 600 học sinh của sáu trường, ở mỗi trường tác
giả lấy ý kiến 100 học sinh đại diện cho học sinh của nhà trường.
- Mẫu phiếu 2: Dành cho CBQL; Giáo viên gồm: 180 người
Mẫu phiếu 1: Chúng tôi quy định mã số phiếu: HS1 đến HS600
Mẫu phiếu 2: Chúng tôi quy định mã số phiếu từ: GV1 đến GV 180
2.2.5. Quy trình tổ chức khảo sát
2.2.6. Phương pháp xử lý số liệu khảo sát

* Thang đo đánh giá:
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra với thang đo có bốn mức từ 1 đến 4. Khoảng cách
giữa các thang đo là 0.75 được tính theo công thức [(max – min)/n].
Như vậy, thang đo gồm bốn mức sau:
Mức 1: 1.0 ≤ ĐTB < 1.75
Mức 2: 1.75 ≤ ĐTB < 2.50
Mức 3: 2.5 ≤ ĐTB < 3.25
Mức 4: 3.25 ≤ ĐTB ≤ 4.00
2.3. Thực trạng HĐGDTN ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc
miền trung Việt Nam


12
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về
HĐGDTN ở các trường THPT chuyên khu vực bắc miền trung Việt
Nam
Từ kết quả số liệu đánh giá thực trạng nhận thức của CBQL; GV và
HS ở bảng 2.5; bảng 2.6; bảng 2.7; bảng 2.8 cho thấy ở các trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam hiện nay còn xem nhẹ các
HĐGDTN, dẫn đến không đầu tư thời gian, tài chính và nhân lực cho các
HĐGDTN, công tác quản lý không được chú trọng. Do đó, các HĐGDTN
không đem lại hiệu quả.
2.3.2. Thực trạng về thực hiện nội dung, hình thức và phương pháp
tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm của trường trung học phổ
thông chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Với kết quả đánh giá của CBQL; GV và HS ở bảng 2.9 có thể nhận
định rằng có rất nhiều nội dung HĐGDTN ở các trường THPT chuyên
chưa được chú trọng đề cao, mức độ thực hiện còn thấp, thực tiễn này sẽ
ảnh hưởng đến chất lượng hiệu quả các HĐGDTN, không phát huy được
những kiến thức, kỹ năng và năng lực của các em học sinh. Kết quả ở

bảng 2.10 và 2.11 đã phản ánh đúng thực trạng tổ chức các hình thức
HĐGDTN ở các trường THPT chuyên hiện nay. Có thể kết luận rằng việc
tổ chức các hình thức HĐGDTN ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc
miền trung vẫn còn nhiều bỏ ngõ, các hình thức tổ chức chưa đa dạng,
chưa phong phú, hiệu quả tổ chức chưa cao.
Qua kết quả bảng 2.12 và 2.13 cho thấy, các phương pháp tổ chức
HĐGDTN ở các nhà trường tổ chức đã có thực hiện, tuy nhiên mức độ
hiệu quả và mức độ thực hiện vẫn chưa cao, qua tìm hiểu chúng tôi được
biết rằng các phương pháp chưa được tập huấn, bồi dưỡng, điều này dẫn
đến chất lượng khi sử dụng các phương pháp chưa hiệu quả.
2.3.3. Thực trạng về tài chính, cơ sở vật chất, phương tiện và trang thiết
bị, điều kiện thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Qua kết quả khảo sát ở bảng 2.14 cho thấy, với bốn nội dung quan trọng về
tài chính; cơ sở vật chất, phương tiện HĐGDTN; thời gian cho
HĐGDTN;nguồn nhân lực HĐGDTN mà tác giả trưng cầu ý kiến về mức độ
cần thiết và mức độ đáp ứng đã được CBQL; GV đánh giá với kết quả ở mức
độ cần thiết rất cao, có giá trị trung bình từ 3.29 đến 3.58. Trong khi đó,
CBQL; GV đánh giá về sự đáp ứng các nguồn lực này đang còn ở mức thấp,
có giá trị trung bình từ 1.81 đến 2.90 so với thang giá trị (min = 1; max=4),
chúng tôi thấy rằng có sự chênh lệch về kết quả cao ở nội dung đánh giá mức


13
độ cần thiết và mức độ đáp ứng, điều này có thể nhận định rằng hiện nay các
trường đang chú trọng đầu tư vào dạy học các môn văn hóa, ít quan tâm đầu
tư về tài chính, CSVC, thời gian và nguồn nhân lực cho HĐGDTN.
Qua kết quả thu thập số liệu ở bảng 2.15 và 2.16 về CSVC và đội ngũ
CBQL; GV ở các trườngTHPT chuyên Bắc miền trung Việt Nam, chúng tôi
nhận thấy rằng về cơ bản CSVC các nhà trường đảm bảo việc dạy học, tuy

vậy qua trò chuyện trao đổi với lãnh đạo các nhà trường cho thấy nhu cầu đầu
tư về CSVC của các nhà trường là rất cần thiết, đặc biệt là diện tích của nhà
trường, bể bơi, các máy móc thiết bị, cũng như tài chính hỗ trợ cho
HĐGDTN. Theo thầy Nguyễn Văn Dũng, phó hiệu trưởng trường THPT
chuyên Lam Sơn, tỉnh Thanh Hóa cho rằng hiện nay các nguồn lực nhà
trường tập trung đầu tư vào hoạt động dạy học, các HĐGDTN chưa chú trọng
đầu tư, vì nguồn tài chính còn hạn chế. Theo Thầy Nguyễn Công Hoàn, hiệu
trưởng trường THPT chuyên Hà Tĩnh thì CSVC của nhà trường mới cơ bản
đáp ứng cho nhu cầu dạy học trên lớp, các nguồn lực tài chính, thiết bị hỗ trợ
khác cho HĐGDTN chủ yếu từ công tác xã hội hóa, phối hợp với cha mẹ học
sinh. Thầy Nguyễn Minh Tuấn, phó hiệu trưởng trường THPT chuyên Võ
Nguyên Giáp, tỉnh Quảng Bình cho rằng hiện nay các nguồn lực tập trung
nhiều cho hoạt động dạy học, bồi dưỡng học sinh giỏi các cấp nên kinh phí để
đầu tư cho các HĐGDTN còn hạn chế.
Nguồn nhân lực CBQL; GV; NV đảm bảo cho học động dạy học, đều
đủ chuẩn và trên chuẩn. Tuy vậy, nguồn nhân lực cho HĐGDTN của
các trường thì lãnh đạo các nhà trường chưa được đào tạo chuyên sâu về
HĐGDTN, vì đây là nội dung mới nên nhà trường chỉ cử CBQL; GV
tập huấn những lúc cần thiết. Với thực trạng về nguồn nhân lực đó có thể
nhận định rằng, các nhà trường tuy đảm bảo về đội ngũ CBQL;GV; NV
nhưng chưa đáp ứng được tốt cho HĐGDTN.
2.3.4. Thực trạng công tác phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã
hội cho hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường THPT chuyên
khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Qua kết quả khảo sát, phân tích số liệu ở bảng 2.17 và 2.18 chúng tôi nhận
định rằng việc phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong trong
HĐGDTN ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
ít được quan tâm, điều này sẽ dẫn đến chất lượng, hiệu quả HĐGDTN sẽ
không cao.
2.4. Thực trạng quản lý HĐGDTN dựa theo tiếp cận CIPO ở các

trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam


14
2.4.1. Thực trạng ảnh hưởng của bối cảnh tác động đến hoạt động
giáo dục trải nghiệm ở các trường THPT chuyên Bắc miền trung Việt
Nam
Từ kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng ở bảng 2.19 có thể rút ra rằng các
yếu tố của bối cảnh mà chúng tôi đưa ra có ảnh hưởng lớn đến hoạt động
giáo dục trải nghiệm ở trường THPT chuyên, điều này đòi hỏi để quản lý
hiệu quả hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường THPT chuyên cần
phải khảo sát đánh giá bối cảnh chính xác để dề ra các giải pháp khắc
phục trong quá trình quản lý là hết sức cần thiết.
2.4.2. Thực trạng quản lý các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
2.4.2.1. Thực trạng quản lý nguồn nhân lực hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Kết quả ở bảng 2.20 cho thấy mức độ áp dụng các nội dung trên vào quản
lý nguồn nhân lực hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam đang còn nhiều hạn chế, hiệu
quả thấp, điều này đòi hỏi lãnh đạo các nhà trường cần có giải pháp khắc
phục.
2.4.2.2. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Từ bảng 2.21 cho thấy nội dung quản lý cơ sở vật chất, thiết bị cho
HĐGDTN chưa đáp ứng với yêu cầu, điều này đòi hỏi lãnh đạo các nhà
trường cần phải có giải pháp quan tâm quản lý hiệu quả hơn.
2.4.2.3. Thực trạng quản lý các nguồn lực tài chính, thời gian hoạt động
giáo dục trải nghiệm ở trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt
Nam

Từ bảng 2.22 cho thấy các giá trị trung bình mức độ thực hiện về
công tác tài chính, thời gian cho HĐGDTN được CBQL; GV đánh giá ở
mức thấp, có giá trị trung bình từ 1.76 đến 2.44, trong đó có ba nội dung
có giá trị trung bình dưới 2.00, điều này cho thấy mức độ thực hiện trong
công tác quản lý, điều hành nguồn tài chính, thời gian cho HĐGDTN ở
các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung còn nhiều hạn chế.
2.4.2.4. Thực trạng quản lý nội dung chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm ở
trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Từ bảng 2.23 có thể thấy được thực trạng quản lý nội dung chương trình HĐGDTN ở
các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam chưa đáp ứng yêu cầu, qua
tìm hiểu lãnh đạo các nhà trường cho rằng chương trình HĐGDTN đang mới nên việc
triển khai thực hiện quản lý nội dung chương trình chưa được quan tâm đúng mức, mặt


15
khác do các nhà trường hiện nay dành nhiều thời gian cho công tác dạy học các môn văn
hóa trên lớp nên ít chú trọng đến HĐGDTN.
2.4.2.5.Thực trạng công tác kế hoạch hóa hoạt động giáo dục trải
nghiệmở trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Từ bảng 2.24 chúng ta thấy các giá trị trung bình đánh giá về
mức độ thực hiện kế hoạch đang còn ở mức thấp, có giá trị trung bình
điểm đánh giá từ 2.06 đến 2.50. Như vậy, chúng tôi có thể nhận định
rằng việc thực hiện bảng kế hoạch HĐGDTN ở các nhà trường chưa
đảm bảo yêu cầu về khoa học cũng như tính hiệu quả.
2.4.3. Thực trạng quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm
ở trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
2.4.3.1.Thực trạng quản lý các hình thức, phương pháp hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Các giá trị ở mức độ thực hiện ở bảng 2.25 cho thấy giá trị trung bình mà các
CBQL; GV đánh giá còn ở mức thấp từ 2.06 đến 2.09, với thực tiễn này, chúng tôi

có thể nhận định rằng mức độ thực hiện các nội dung quản lý hình thức, phương
pháp HĐGDTN ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
chưa đáp ứng được với yêu cầu của HĐGDTN.
2.4.3.2. Thực trạng tổ chức thực hiện các HĐGDTN ở trường THPT chuyên khu
vực Bắc miền trung Việt Nam
Kết quả bảng 2.26 cho thấy mức độ thực hiện được các CBQL; GV đánh giá ở
mức 1.97 đến 2.21. Như vậy, so sánh hai giá trị ở mức độ cần thiết và mức độ thực
hiện có thể thấy rằng, giá trị trung bình của mức độ thực hiện còn thấp. Với thực
trạng này, cho thấy công tác tổ chức thực hiện kế hoạchhoạt động giáo dục trải
nghiệm ở các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam cần phải
điều chỉnh, các lãnh đạo nhà trường cần phải dành thời gian và chú trọng hơn trong
công tác này, từ đó đưa ra các giải pháp tối ưu nhất để công tác tổ chức thực hiện kế
hoạchhoạt động giáo dục trải nghiệm được thuận lợi hơn, chất lượng hiệu quả hơn.
2.4.3.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện HĐGDTN ở trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Kết quả về mức độ thực hiện ở bảng 2.27 về công tác chỉ đạo thì các
giá trị trung bình mà CBQL; GV đánh giá ở mức thấp từ 1.97 đến 2.31. So
sánh với kết quả đánh giá mức độ cần thiết chúng ta thấy rõ sự chênh lệch,
điều này có thể nhận định công tác chỉ đạo về HĐGDTN ở các trường
THPT chuyên khu vực Bắc miền trung ít được quan tâm.
2.4.3.4. Thực trạng kiểm tra, giám sát thực hiện kế hoạch HĐGDTN ở
trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam


16
Từ kết quả bảng 2.28 chúng tôi có thể nhận định về công tác kiểm
tra, giám sát thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các
trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam vẫn còn nhiều
bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu của công tác kiểm tra HĐGDTN.
2.4.3.5. Thực trạng phối hợp quản lý tổ chức hoạt động giáo dục

trải nghiệm giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Kết quả bảng 2.29 cho thấy, công tác phối hợp giữa nhà trường –gia
đình và xã hội ở các nhà trường co bản đã có thực hiện, tuy vậy việc phối
hợp vẫn chưa hiệu quả, chưa có kế hoạch phối hợp, chưa có quy chế phối
hợp, đặc biệt là công tác phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục trải
nghiệm chưa được quan tâm.
2.4.4. Thực trạng quản lý các yếu tố đầu ra HĐGDTN ở các trường
THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
2.4.4.1. Thực trạng quản lý kết quả đầu ra HĐGDTN ở các trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Kết quả đánh giá của CBQL; GV ở bảng 2.30 về mức độ thực hiện cho
thấy các giá trị trung bình đánh giá của CBQL; GV chỉ ở mức từ 1.58 đến
1.73, cả năm nội dung đều có giá trị trung bình dưới 2.00, cùng với độ
lệch chuẩn 0.732 đến 0.994, có thể nhận định CBQL; GV chủ yếu đánh
giá ở mức “ít thực hiện” và “chưa thực hiện”.
2.4.4.2. Thực trạng quản lý các thông tin phản hồi của các lực lượng giáo
dục về HĐGDTN ở trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Kết quả đánh giá của CBQL; GV ở bảng 2.31 vẫn còn ở mức thấp từ 1.97
đến 2.24; độ lệch chuẩn từ 0.838 đến 0.995. So sánh với các giá trị trung
bình ở mức độ cần thiết có thể thấy rằng kết quả này nhỏ hơn nhiều, từ đó
có thể khẳng định rằng công tác quản lý các thông tin phản hồi chưa thực
hiện tốt, điều này sẽ ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả HĐGDTN ở các
nhà trường
2.4.4.3.Thực trạng quản lý sự thay đổi, phát triển các hoạt động giáo dục trải
nghiệm ở trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
Bảng 2.32 có các giá trị trung bình đánh giá của CBQL; GV ở mức độ thực
hiện chỉ từ 1.72 đến 2.01, trong đó có năm nội dung có giá trị trung bình dưới
2.00, đồng thời độ lệch chuẩn từ 0.702 đến 0.878 cho thấy độ phân tán thấp,
điều này chúng tôi có thể khẳng định các giá trị trung bình đánh giá thấp,
CBQL; GV phần lớn cho rằng “chưa thực hiện” và “ít thực hiện”.

2.4.5. Đánh giá về thực trạng quản lý HĐGDTN ở trường THPT
chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam
2.4.5.1. Những kết quả đạt được


17
2.4.5.2. Những tồn tại, hạn chế
2.4.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế
Kết luận chương 2
Từ những nghiên cứu lý luận ở chương 1 và kết quả khảo sát, phân
tích thực trạng ở chương 2, cho thấy công tác quản lý HĐGDTN ở
các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam còn
nhiều bất cập, hạn chế, từ việc đánh giá bối cảnh tác động, cũng như
việc quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình, đầu ra dựa theo tiếp cận
quản lý CIPO còn nhiều hạn chế, từ đó chưa đem lại hiệu quả chất
lượng HĐGDTN cho học sinh các nhà trường. Chúng tôi lấy đó làm
cơ sở để đề xuất các giải pháp quản lý HĐGDTN ở chương 3, nhằm
mục đích nâng cao chất lượng HĐGDTN và quản lý HĐGDTN ở các
trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam trong những
năm tiếp theo.
CHƯƠNG 3
GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM
3. 1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ
3.1.1. Xây dựng các giải pháp đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu
3.1.2. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phảiphù
hợp với thực tiễn
3.1.3.Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải đảm
bảo tính pháp lý

3.1.4. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải đảm
bảo sự phù hợp đặc điểm tâm sinh lý, lứa tuổi, phù hợp với từng địa phương,
phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, sáng tạo của học sinh
3.1.5. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải phải đảm bảo
tính hệ thống và tính đồng bộ
3.1.6. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phảiđảm
bảo tính kế thừa
3.2.GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU VỰC
BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM


18
3.2.1. Tổ chức tuyên truyền thay đổi nhận thức, trách nhiệm cho các lực
lượng tham gia hoạt động giáo dục trải nghiệm
a. Mục tiêu của giải pháp
b. Nội dung và cách thực hiện
c. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.2. Phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội để
quản lý tổ chức các HĐGDTN.
a. Mục tiêu giải pháp
b. Nội dung và cách thực hiện
c. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.3. Xây dựng và hoàn thiện công tác kế hoạch hóa hoạt động giáo
dục trải nghiệm
a. Mục tiêu của biện pháp
b. Nội dung và cách thực hiện
c. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lựccho hoạt động giáo dục trải
nghiệm

a. Mục tiêu của giải pháp
b.Nội dung và cách thực hiện
c. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.5. Quản lý các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, thời gian cho
các hoạt động giáo dục trải nghiệm
a. Mục tiêu của giải pháp
b. Nội dung và cách thực hiện
c. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.6. Kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động giáo dục trải
nghiệm
a. Mục tiêu giải pháp
b. Nội dung và cách thực hiện
c. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.2.7. Quản lý sự thay đổi các HĐGDTN và kết quả đầu ra của học
sinh ở các trường THPT chuyên
a. Mục tiêu giải pháp
b. Nội dung và cách thực hiện giải pháp
c. Điều kiện thực hiện giải pháp
3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC GIẢI PHÁP


19
3.4. KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP
3.4.1. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp quản lý
3.4.1.1. Tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp quản lý
Bảng 3.1.Kế t quả khả o nghiệm về mức đô ̣ cấp thiết của các giải pháp
quản lý
Mức độ
Tên các giải pháp quản lý HĐGDTN
TT

cấp thiết
ở các trường THPT chuyên
ĐTB
ĐLC
Tổ
chức
tuyên
truyền
thay
đổi
nhận
thức,
trách
nhiệm
1
3.57
0.497
cho các lực lượng tham gia các HĐGDTN
Phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
2
3.50
0.554
để quản lý tổ chức các HĐGDTN.
3 Xây dựng và hoàn thiện công tác kế hoạch hóa trong 3.38
0.792
quản lý các HĐGDTN
4 Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lực cho HĐGDTN
3.43
0.718
5 Quản lý các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, thời gian 3.53

0.500
cho các hoạt động giáo dục trải nghiệm
6 Kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động giáo dục 3.47
0.794
trải nghiệm
7 Quản lý sự thay đổi các HĐGDTN và kết quả đầu ra của 3.48
0.720
học sinh ở các trường THPT chuyên
Qua kết quả khảo sát ở bảng 3.1 cho thấy,điểm trung bình của các giải pháp
đạt từ 3.38 đến 3.57, với độ lệch chuẩn từ 0.497 đến 0.794 có độ phân tán
thấp. Điều này chứng tỏ các giải pháp quản lý đề xuất được đánh giá mức độ
cấp thiết cao.
Bảng 3.2. Kế t quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp quản lý đề xuấ t
Mức độ
Tên các giải pháp quản lý HĐGDTN
TT
khả thi
ở các trường THPT chuyên
ĐTB
ĐLC
1 Tổ chức tuyên truyền thay đổi nhận thức, trách nhiệm
3.60
0.493
cho các lực lượng tham gia các HĐGDTN
Phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
2
3.56
0.500
để quản lý tổ chức các HĐGDTN.
Xây dựng và hoàn thiện công tác kế hoạch hóa trong

3
3.52
0.502
quản lý các HĐGDTN
4

Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lực cho HĐGDTN

3.37

0.608


20
5
6
7

Quản lý các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, thời
gian cho các hoạt động giáo dục trải nghiệm
Kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động giáo dục
trải nghiệm
Quản lý sự thay đổi các HĐGDTN và kết quả đầu ra
của học sinh ở các trường THPT chuyên

3.44

0.602

3.47

0.565

3.49

0.566

Từ kết quả khảo sát ở bảng 3.2 cho thấy các giải pháp quản lý mà tác giả đề xuất
đều có tính khả thi cao. Các giá trị trung bình đánh giá từ 3.37 đến 3.60 và có độ
lệch chuẩn ở mức thấp từ 0.493 đến 0.608. Như vậy, các giải pháp quản lý
HĐGDTN ở các trường THPT chuyên đều có tính khả thi cao.
3.4.2. Sự tương quan của tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
Bảng 3.3. Sự tương quan thứ bậc của các giải pháp quản lý đề xuất
GiảiphápquảnlýHĐGDTNởcáctrường Mức độcấp thiết Mức độ khả thi
STT
d
THPTchuyên
ĐTB Thứ bậc ĐTB Thứ bậc
Tổ chức tuyên truyền thay đổinhận
1
thức, trách nhiệm cho các lực lượng 3.57
1
3.60
1
0
tham gia các HĐGDTN
Phối hợp đồng bộ giữa nhà trường,
2
gia đình và xã hội để quản lý tổ chức 3.50
3

3.56
2
1
các HĐGDTN
Xây dựng và hoàn thiện công tác kế
3
hoạch hóa trong quản lý các 3.38
7
3.52
3
4
HĐGDTN
Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lực
4
3.43
6
3.37
7
1
cho HĐGDTN
Quảnlýcácnguồnlựctàichính, cơsởvật
5
chất,thờigianchocáchoạtđộnggiáodục 3.53
2
3.44
6
4
trảinghiệm
Kiểm tra, đánh giá chất lượng các
6

3.47
5
3.47
5
0
hoạt độnggiáo dục trảinghiệm
Quản lý sự thay đổi các HĐGDTN và
7
kết quả đầura của học sinh ở các trường 3.48 4
3.49
4
0
THPT chuyên

Σ
Áp dụng công thức tính hệ số tương quan hạng spearman
(spearman’s rank correletion coefficient) giữa 2 biến, được sử dụng

0

1

16
1
16
0
0
34

21
để đo lường quan hệ tương quan giữa hạng hoặc thứ bậc của hai biến.
Chỉ khi tất cả n cấp là số nguyên khác nhau, nó có thể được tính bằng
công thức phổ biến [173],
Ta có:
6.𝑑2

r = 1 - 𝑛(𝑛−1)
Trong đó:
r: là hệ số tương quan
d: là hiệu hạng của 2 biến so sánh sự tương quan, độ chênh lệch
về thứ bậc giữa tính cấp thiết và tính khả thi của giải pháp
n: là số đơn vị (giải pháp) được nghiên cứu
Dựa theo công thức tính hệ số tương quan hạng spearman và
bảng tínhđộ chênh lệch về thứ bậc giữa tính cấp thiết và tính khả thi
của các giải pháp. Ta có:
6.𝑑2

6.𝑑2

204

204

r = 1 - 𝑛(𝑛2 −1) = 1 - 7(72−1) = 1 - 7(48) = 1 - 336
= 1 – 0,607 = 0,393 > 0
Như vậy, với kết quả tính sự tương quan r = 0,393 > 0 ta có thể
kết luận rằng tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý
mà chúng tôi đề xuất có tính tương quan thuận. Đây là cơ sở để thực
hiện công tác quản lý HĐGDTN ở các trường THPT chuyên có độ tin

cậy và chặt chẽ cao.
3.4.3. Thực nghiệm giải pháp
(1). Giả thuyết thực nghiệm
(2). Mục đích thực nghiệm
(3). Nội dung thực nghiệmgiải pháp (7):“Quản lý sự thay đổi các
HĐGDTN và kết quả đầu ra của học sinh ở các trường THPT chuyên”
(4). Đối tượng và phạm vi thực nghiệm
- Học sinh: Gồm 90 học sinh của trường THPT chuyên Quốc Học,
tỉnh Thừa Thiên Huế, năm học 2018 – 2019.
(5). Địa điểm và thời gian thực nghiệm
- Địa điểm: trường THPT chuyên Quốc Học, tỉnh Thừa Thiên Huế
-Thời gian:Thử nghiệm giải pháp từ tháng 8/2018 đến tháng 11/2019
(6). Phương pháp tổ chức thực nghiệm đổi mới HĐGDTN
(7). Mẫu thực nghiệm và thang đo đánh giá:
* Thang đo đánh giá: Thang đo gồm bốn mức sau
Mức 1: 1.0 ≤ ĐTB < 1.75 (Không hài lòng; Không hiệu quả)
Mức 2: 1.75 ≤ ĐTB < 2.50 (Ít hài lòng; Ít hiệu quả)


22
Mức 3: 2.5 ≤ ĐTB < 3.25 (Hài lòng; Hiệu quả)
Mức 4: 3.25 ≤ ĐTB ≤ 4.00 (Rất hài lòng; Rất hiệu quả)
(8). Quy trình thực nghiệm
(9). Kết quả thực nghiệm
Bảng 3.4. Kế t quả khảo nghiê ̣m mức độ hài lòng của học sinh tham gia trước
và sau khi đổi mới các hình thức HĐGDT
Học sinh đánh giámức độ hài lòng
về hình thức trước và sau
STT
đổi mới các HĐGDTN

1
2
3
4
5

Mức độhài long Mức độhài lòng
(trước
(sau thực
thực nghiệm)
nghiệm)

ĐTB ĐLC ĐTB
ĐLC
Sân khấu tương tác
1.96
0.616 3.06
0.527
Giao lưu giữa các lớp, các trường…
1.83
0.604 3.29
0.640
Hoạt động tình nguyện, nhân đạo
2.07
0.684 3.33
0.581
Lao động công ích, vệ sinh môi trường
2.11
0.661 3.27
0.577

Thảo luận chuyên đề
2.06
0.625 3.39
0.490
Kết quả bảng 3.4 cho thấy các HĐGDTN theo hình thức cũ không hiệu
quả từ khâu tổ chức, không hấp dẫn, chưa lôi cuốn được các em. Tuy vậy,
các HĐGDTN sau khi thay đổi theo hình thức mới có giá trị trung bình
mức độ hài lòng của học sinh từ 3.06 đến 3.39 và có độ lệch chuẩn phân
tán thấp từ 0.490 đến 0.640, điều này cho thấy kết quả khảo sát mức độ
hài lòng của học sinh chủ yếu tập trung ở hai mức “hài lòng” và “rất hài
lòng” .
Kết luận chương 3
Qua việc nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý HĐGDTN ở
các trường THPT chuyên khu vực Bắc miền trung Việt Nam, tác giả đã đề
xuất 7 giải pháp quản lý phù hợp với thực tiễn của các trường. Điều này
được thể hiện qua kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của
các giải pháp quản lý HĐGDTN được đánh giá cao. Mỗi giải pháp quản
lý đều có một vai trò và chức năng riêng, các giải pháp quản lý hỗ trợ, bổ
sung cho nhau trong quá trình quản lý, không có giải pháp nào là vạn
năng. Vì vậy, lãnh đạo các nhà trường cần phải biết vận dụng các giải
pháp quản lý một cách linh hoạt, sáng tạo dựa theo tiếp cận quản lý CIPO,
khi đó các giải pháp quản lý này sẽ giúp lãnh đạo các nhà trường mở chìa
khóa thành công trong công tác quản lý, chỉ đạo HĐGDTN ở nhà trường
được tốt hơn trong những năm học tiếp theo, đó là mục tiêu rất quan trọng


23
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả HĐGDTN để góp phần vào việc
giáo dục toàn diện cho học sinh của các nhà trường, đáp ứng yêu cầu đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông nói chung và hoạt động giáo dục trải

nghiệm ở các trường THPT chuyên nói riêng.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
1.1. Về lý luận
1.2. Về thực tiễn
2. KHUYẾN NGHỊ
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Bộ Giáo dục và Đào tạocần có các văn bản hướng dẫn việc thực hiện chỉ
đạo cụ thể cho các vùng đặc thù từng địa phương về công tác HĐGDTN.
- Điều chỉnh tăng số giờ HĐGDTN cho học sinh THPT chuyên trên cơ sở
chương trình giáo dục phổ thông mới.
- Quy định rõ các nguồn lực hỗ trợ về tài chính, thời gian và nhân lực cho
HĐGDTN.
- Chỉ đạo các trường Đại học sư phạm đưa chương trình HĐGDTN vào dạy
học cho các sinh viên ngành sư phạm.
2.2. Đối với Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương
-Chỉ đạo ngành Giáo dục của tỉnh tăng cường HĐGDTN, giáo dục đạo
đức, cho học sinh
2.3. Đối với sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương
- Chỉ đạo các trường THPT chuyên cần phải có kế hoạch quản lý cụ thể cho
HĐGDTN. Thường xuyên tổ chức sơ kết, tổng kết, rút kinh nghiệm trong
công tác quản lý HĐGDTN. Thực hiện tốt công tác thi đua, khen thưởng
động viên CBQL và GVNV kịp thời.
2.4. Đối với cấp ủy;Ban giám hiệu các trường trung học phổ
thông chuyên
- Cấp ủy; Ban giám hiệu các nhà trường phải luôn xác định vai trò trách
nhiệm quản lý HĐGDTN nhà trường, phải xem việc nâng cao chất lượng quản
lý HĐGDTN là nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường.
- Thành lập và cũng cố Ban chỉ đạo HĐGDTN ở nhà trường.