(Luận án tiến sĩ) phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN VĂN HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020

luan an


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN VĂN HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS .Trần Thị Hiền Lương
2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh

Hà Nội, 2020

luan an


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh.
Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa
từng được cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Nga

luan an


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và
PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, khích lệ, động viên tơi
trong q trình hồn thành luận án.
Tơi chân thành cảm ơn Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, bộ mơn Lí luận
và phương pháp giảng dạy mơn Văn – Tiếng Việt đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để
tơi hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
Tơi cũng vô cùng cảm ơn tập thể giáo viên, các em học sinh và các trường

trung học cơ sở nơi tôi tiến hành dự giờ, thực nghiệm.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tơi trong suốt q trình thực hiện luận án.
Hà Nội, ngày 8 tháng 8 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Nga

luan an


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

ST

Sáng tạo

NLST

Năng lực sáng tạo

VB

Văn bản

VBVH

Văn bản văn học

CT

Chương trình

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

CH

Câu hỏi

VD

Ví dụ

ĐG

Đánh giá

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đọc hiểu

luan an


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS

29

Bảng 1.2. Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH

35

Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp
cận NL

42

Bảng 1.4. Phối hợp kiến thức và ý tưởng (Chương trình mơn ngơn ngữ Anh
của Mĩ)

53

Bảng 1.5. Kết quả việc HS vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn

70

Bảng 1.6. Kết quả về khả năng sáng tạo các sản phẩm mới của HS

72

Bảng 3.1. Kết quả kiểm định điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực

148

nghiệm
Bảng 3.2. Kết quả kiểm định điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN

149

Bảng 3.3. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 2.2 của nhóm TN

150

và nhóm ĐC
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 2.2 của nhóm TN và

150

nhóm ĐC
Bảng 3.5. Thống kê mơ tả kết quả đầu ra về biểu hiện 3.3 của nhóm TN

151

và nhóm ĐC
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 3.3. của nhóm TN và

151

nhóm ĐC
Bảng 3.7. Thống kê mơ tả kết quả đầu ra về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm

152

TN và nhóm ĐC
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm TN
và nhóm ĐC

luan an

152


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang
Sơ đồ 1.1.Cấu trúc năng lực (nhóm tác giả Lương Việt Thái)

20

Sơ đồ 1.2. Mơ hình các thành tố sáng tạo của Amabile

26

Biểu đồ 1.1. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS nêu quan

66

điểm riêng của cá nhân về các yếu tố trong VB
Biểu đồ 1.2. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS sáng tạo

67

các sản phẩm mới sau khi tiếp nhận VBVH
Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy

68

học trong đọc hiểu VBVH
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm TN

147

Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN

149

luan an


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 3
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 13
4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 13
5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................... 14
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 14
7. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 15
8. Đóng góp của luận án ...................................................................................................... 15
9. Cấu trúc của luận án......................................................................................................... 16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN
HỌC .................................................................................................................................... 17
1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo ...................................................................................... 17
1.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực ................................................................................... 17
1.1.2. Sáng tạo ...................................................................................................................... 20
1.1.3. Năng lực sáng tạo ...................................................................................................... 22

1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH ............................................. 29
1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH . 29
1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học .......................................................................................... 32
1.2.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH........................... 34
1.3. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST người học .............................. 41
1.3.1. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực ................................................................. 41
1.3.2. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST............................................. 44
1.4. Một số quan niệm của lý thuyết tiếp nhận văn học về vai trò của người đọc và tác
phẩm văn chương ................................................................................................................. 47
1.4.1. Độc giả là người đóng vai trị kiến tạo nghĩa cho văn bản ........................................ 48
1.4.2. Văn bản có tính mở, người đọc là người hồn tất, sáng tạo ...................................... 49
1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH................. 51

i

luan an


1.5.1. Chương trình, SGK mơn Ngữ văn một số nước và khả năng phát triển NLST trong
dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 51
1.5.2. Chương trình, SGK mơn Ngữ văn của Việt Nam ...................................................... 59
1.5.3. Thực trạng dạy học ở nhà trường THCS với việc phát triển NLST của HS trong đọc
hiểu VBVH .......................................................................................................................... 64
1.5.4. Thực trạng NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH .......................................... 69
Kết luận chương 1 ................................................................................................................ 74
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC ............................. 76
2.1. Điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS trong
dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 76
2.1.1. Đảm bảo bám sát biểu hiện của NLST và yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBVH của HS

THCS trong Chương trình GDPT mơn Ngữ văn ................................................................. 76
2.1.2. Đảm bảo đánh giá hướng tới sự phát triển NLST của người học trong đọc hiểu
VBVH .................................................................................................................................. 78
2.1.3. Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS và hấp dẫn, có nhiều
vấn đề để HS được thỏa sức sáng tạo .................................................................................. 84
2.1.4. Đảm bảo môi trường sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH .................................. 86
2.2. Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH ..... 89
2.2.1. Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các cách hiểu
khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của văn bản .................. 89
2.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo, chủ
động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới ........................... 96
2.2.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo các giá
trị của văn bản VH vào đời sống ....................................................................................... 104
2.2.4. Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác nhau
nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo .................................... 108
2.2.5. Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo117
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 125
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 125
3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 125
3.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................................ 126
ii

luan an


3.4. Quy trình thực nghiệm ................................................................................................ 127
3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm .................................................. 127
3.4.2. Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC........................................ 127
3.4.3. Tiến hành dạy học TN ............................................................................................. 127
3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC............................ 127

3.4.5. Xử lí kết quả TN ...................................................................................................... 128
3.4.6. Phân tích kết quả TN ............................................................................................... 128
3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................................... 128
3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm .................................................................................. 128
3.5.2. Giáo án thực nghiệm minh họa ................................................................................ 129
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................................... 141
3.6.1. Tiêu chí đánh giá...................................................................................................... 141
3.6.2. Đề kiểm tra............................................................................................................... 141
3.6.3. Kết quả đánh giá TN về mặt định lượng .................................................................. 146
3.6.4. Kết quả đánh giá TN về mặt định tính ..................................................................... 153
3.6.5. Đánh giá chung về kết quả TN ................................................................................ 166
Kết luận chương 3 .............................................................................................................. 167
KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 168
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 171
PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 178

iii

luan an


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Thế kỉ XXI và cuộc cách mạng 4.0 đã và đang mở ra rất nhiều cơ hội
cũng như thách thức với tất cả các nước trên thế giới. Chưa bao giờ thế giới lại trở
nên “phẳng” như bây giờ, internet đã đến gần với những nơi xa xôi nhất và dường
như những thơng tin trên khắp tồn cầu sẽ được biết đến sau một kích chuột. Song
song với một thời đại số hóa mạnh mẽ, một thời đại kinh tế dựa vào tri thức thay vì
lao động chân tay là sự địi hỏi một thế hệ mới năng động, sáng tạo, tự chủ. Bối
cảnh trong nước và thế giới đặt ra yêu cầu và thách thức về một nền giáo dục sáng

tạo. Giáo dục từ chỗ hướng nội dung, coi trọng tri thức chuyển sang tập trung hình
thành và phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong các năng lực nhiều
nước chú trọng phát triển cho HS có NLST. Vì NLST là một trong những NL cần
thiết cho công dân của thế kỉ XXI. Sáng tạo giúp hướng tới con người độc lập, tự
chủ, tích cực, làm chủ trước mọi tình huống và những đổi thay của cuộc sống đang
ngày càng trở nên phức tạp. Xác định được điều đó Chiến lược phát triển giáo dục
Việt Nam 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ – TTg ngày
13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ cũng đã khẳng định: “Tập trung nâng cao chất
lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng
thực hành, khả năng lập nghiệp”. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc phát
triển NLST đồng thời là hành lang pháp lí và cơ hội rộng mở cho sự phát triển
NLST trong nhà trường.
1.2. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục Việt Nam, Chương
trình GDPT 2018 ra đời, đánh dấu sự thay đổi lớn trong mục tiêu giáo dục. Theo đó,
giáo dục từ mục tiêu hướng nội dung, trang bị kiến thức chuyển sang hướng phát
triển phẩm chất và năng lực cho người học trong đó có NL giải quyết vấn đề và
sáng tạo. Cùng với các mơn học khác, mơn Ngữ văn có nhiệm vụ góp phần giúp HS
phát triển NL đặc thù và một số NL chuyên môn đã được xác định trong CT GDPT
2018 trong đó có NLST.
1.3. NLST trong mỗi mơn học cần được cụ thể hóa theo đặc trưng riêng, và
trong mỗi phân môn cũng tương tự như thế. Với môn Ngữ văn không chỉ yêu cầu
sáng tạo trong đọc hiểu mà cịn trong cả viết và nói- nghe. Rèn luyện NL sáng tạo
trong đọc hiểu VBVH là quan trọng và có nhiều cơ hội phát triển. Vì VBVH chiếm
một tỉ trọng khá lớn trong chương trình Ngữ văn. Mặt khác, VBVH với những đặc

1

luan an

trưng riêng là cơ hội lớn cho sự sáng tạo trong tiếp nhận. Vì thế rất cần nghiên cứu
cách dạy đọc hiểu hướng tới phát triển NL sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu mới.
1.4. Thực trạng dạy và học trong trường phổ thông đã và đang bộc lộ nhiều
bất cập. Chương trình, sách giáo khoa hướng nội dung, nặng kiến thức hàn lâm, coi
trọng lí thuyết ít thực hành, vận dụng. Trong những năm gần đây cách dạy học trong
nhà trường dù đã có những đổi mới song HS cơ bản vẫn tiếp thu thụ động, một
chiều. Giáo dục chưa thực sự khai thác được sự tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. Do vậy như đã nói để có những người học sáng tạo cần một nền giáo
dục sáng tạo và một sự đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của quá trình dạy học từ nội
dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá đến hình thức tổ chức dạy học. Cũng như
nhiều môn học khác, dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường cũng khơng nằm
ngồi thực tế đó. Dù đã cố gắng đổi mới phương pháp song GV cơ bản vẫn thuyết
trình, truyền thụ một chiều. Việc dạy đọc hiểu VBVH nặng về phân tích, bình
giảng, hướng nội dung kiến thức đáp ứng thi cử thay vì tổ chức hoạt động nhằm
phát triển năng lực người học. Cách dạy này cũng có những ưu điểm nhất định song
về cơ bản GV làm việc là chính, chưa khai thác được sự tích cực, sáng tạo của
người học. HS khơng có cơ hội được bộc lộ tiếng nói của cá nhân, được đưa ra cách
hiểu từ những trải nghiệm của chính các em. Điều này đi ngược với quan điểm của
lí thuyết tiếp nhận trong đọc hiểu VBVH, nơi HS được đọc thực sự và tích cực,
được đồng sáng tạo, được khỏa lấp những khoảng trống trong VB. Thực tế của dạy
học đọc hiểu VBVH trong nhà trường hiện nay đã đặt ra yêu cầu khẩn thiết về một
sự thay đổi. Cần có những biện pháp, những sự tác động để HS trở nên chủ động,
tích cực hơn và dạy học đọc hiểu VBVH hướng tới sự phát triển NL của người học,
trong đó có NL sáng tạo.
1.5. Những nghiên cứu về NLST như một NL chung đã bắt đầu được quan
tâm ở nhiều môn học như Vật lí, Hóa học, Tốn học – những mơn khoa học nơi sự
sáng tạo của học sinh có thể nhận thấy và đo lường được dễ dàng. Với môn Ngữ
văn, đây đó đã có một số nghiên cứu song thực sự chưa có một cơng trình khoa học
cơng phu, hệ thống về vấn đề này nhất là trong lĩnh vực đọc hiểu VBVH. Những
yêu cầu đặt ra của CT GDPT mới và bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay

cho thấy đề tài “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong
dạy học đọc hiểu văn bản văn học” là một nghiên cứu cần thiết và có ý nghĩa, góp
phần phát triển NL cho người học.

2

luan an


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực
sáng tạo
*Ở nước ngoài
Trong bối cảnh thế giới bước vào cuộc cách mạng 4.0, vấn đề phát triển năng
lực người học, đặc biệt là năng lực sáng tạo trong dạy học được đề cập trong
chương trình của nhiều quốc gia và nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Những nghiên
cứu đầu tiên về sáng tạo được manh nha từ thế kỉ 3 với nhà tốn học Paspos (Hi
Lạp). Ơng đã đặt tên cho khoa học này lúc đó là Heuristic với ý nghĩa là khoa học
về sáng tạo hay sáng tạo học…Sau Paspos một số nhà khoa học đã tiếp tục phát
triển nó như Descacters, Leibnitz, Bolnzano.Tuy nhiên những nghiên cứu về sáng
tạo thực sự được hồi sinh và phát triển bắt đầu từ thế kỉ XX với sự thức tỉnh của nhà
tâm lí học người Mỹ J.P.Guilford. Trong cơng trình nghiên cứu của mình, Guilford
đã đưa ra mơ hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thơng minh và
sáng tạo. Ơng xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá
trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo, xem sáng tạo là chỉ báo
quan trọng hơn là trí thơng minh về năng khiếu, tiềm năng của một người [Dẫn theo
29]. Guilford cùng với một số nhà tâm lí học sáng tạo khác như Torrance và
Lowenfeld cũng cho rằng người có NLST là người có những biểu hiện đặc trưng
như: tính mềm dẻo, tính độc đáo, tính thành thục, tính chi tiết, tính nhạy cảm vấn
đề. Hand book of Creativity của Robert J. Sternberg [90] là một cơng trình tổng hợp

khá đầy đủ những vấn đề nghiên cứu về sáng tạo – một báo cáo về quá trình phát
triển những nghiên cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950 từ bình diện tâm
lí học. Các tác giả đã cho rằng sáng tạo có ý nghĩa quan trọng đối với xã hội và
những nghiên cứu về sáng tạo đã đang đối mặt với ít nhất 6 hướng tiếp cận với
những đại diện tiêu biểu như: Edward De Bono; Osborn, Von Oech, Freud,
Guilford; Torrance, Amabile...
Ngoài ra nhiều nhà nghiên cứu cũng đã bày tỏ sự quan tâm đến việc phát
triển khả năng ST cho học sinh bằng một số cơng trình, trực tiếp đi vào sáng tạo
trong dạy học. Đó là Penick với “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học”; Reid
và King với “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh”; Torrance với “Những
khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học”; Yamamoto Kaoru với “Vai trò của tư
duy sáng tạo và trí thơng minh trong thành tích học tập”. [Theo 29, tr4].

3

luan an


Chương trình của một số nước có nền giáo dục phát triển cũng đã đề cập đến
NLST trong mục tiêu giáo dục. Chương trình của Anh đã đưa ra 6 kĩ năng cốt lõi
xuyên suốt tất cả các lĩnh vực học tập và các mơn học trong đó có kĩ năng tư duy
sáng tạo; Chương trình giáo dục phổ thơng Australia bao gồm 7 năng lực chung
trong đó có năng lực tư duy phê phán và sáng tạo; và trong 9 năng lực chủ chốt
được nói tới của chương trình khung của Mỹ có năng lực sáng tạo [66]. Như vậy, có
thể thấy sáng tạo là một năng lực được coi trọng ở chương trình của nhiều quốc gia.
Đó cũng là một trong những năng lực quan trọng của công dân thế kỉ XXI. Khi mà
thế giới bước vào cuộc cách mạng tri thức, thì sáng tạo trở thành một yếu tố quan
trọng, thành sức mạnh của mỗi một quốc gia trong cuộc chạy đua sáng tạo nên
những sản phẩm vật chất và tinh thần độc đáo, khác biệt, chất lượng. Và
giáo dục là sự chuẩn bị cho điều đó ở mỗi công dân từ nhà trường.

*Ở trong nước
Ở trong nước có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Huỳnh Văn Sơn [60],
Trần Thị Bích Liễu [43] về năng lực sáng tạo. Các tác giả đã nhìn nhận năng lực
sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới, có ý nghĩa đối với xã hội. Ngồi ra trong những
năm gần đây, một số luận án đã đi sâu phát triển NLST trong một số môn học cụ thể
như Hóa học, Tốn học. Các tác giả đã nỗ lực tìm kiếm những biểu hiện của NLST
ở HS, đưa ra những định nghĩa, những biện pháp khác nhau để phát triển NLST
trong môn học như tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Trần Thị Huệ (2011),
Đinh Thị Hồng Minh (2013), Hồng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào
(2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019). Các tác giả đã đưa ra các biểu hiện NLST ở HS
gồm: đề xuất cách giải quyết mới; tự lập và thực hiện kế hoạch; phát triển nhiều ý
tưởng từ một vấn đề; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết vào thực tế để đề xuất
phương án giải quyết vấn đề trong thực tiễn; đề xuất và thực hiện cái mới khơng
theo đường mịn, khơng theo quy tắc đã có; biết đánh giá và tự đánh giá kết quả
cơng việc của cá nhân và nhóm; biết tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến của cá
nhân hoặc nhóm;….Trên cơ sở các biểu hiện của NLST trong môn học, các tác giả
đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLST của HS ở những lĩnh vực cụ thể.
Dưới góc độ giáo dục học, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc rèn luyện,
phát triển tư duy sáng tạo của HS ở các môn học. Có thể kể đến nghiên cứu của một
số tác giả như Rèn trí thơng minh qua mơn tốn và phát hiện bồi dưỡng học sinh có
năng khiếu tốn cấp 1 ( Phạm Văn Hoàn); Rèn luyện khả năng sáng tạo tốn học ở
nhà trường phổ thơng (Hồng Chúng); Khơi dậy tiềm năng sáng tạo (Nguyễn Cảnh
4

luan an


Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An); Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với
nghiên cứu toán học (Nguyễn Cảnh Tồn); Rèn luyện kĩ năng cơng tác độc lập cho
học sinh qua mơn tốn (Phạm Văn Hồn, Phạm Gia Đức); Rèn luyện tư duy cho học

sinh trong dạy học mơn Tốn bậc tiểu học (Trần Ngọc Lan, Trương Thị Tố Mai).
Với mơn Ngữ văn có thể kể đến một số nghiên cứu: Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng
tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương
Thị Mai Hương); Phát triển kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh phổ thơng (Trần Thị
Hiền Lương)… Ngồi ra, nghiên cứu về tư duy sáng tạo cịn có các cơng trình của
Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Kế Hào, Vũ Quốc Chung, Trần Hiệp,
Đỗ Long, Tơn Thân, Trần Luận, Hồng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn...
Đáp ứng yêu cầu đổi mới từ thực tiễn và cập nhật xu thế quốc tế, Chương trình
GDPT tổng thể của Việt Nam (2018) cũng đã xem NLST và giải quyết vấn đề là
một trong các năng lực chung cốt lõi của HS cần được hình thành và phát triển.
Chương trình cũng đã chỉ ra các thành tố cốt lõi của NLST và giải quyết vấn đề,
đồng thời đưa ra mức độ phát triển của NL này ở cả 3 cấp Tiểu học, THCS và
THPT.
Có thể khẳng định đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo và
dạy học phát triển NLST của HS ở cả hai bình diện tâm lí học và giáo dục học. Ở
bình diện tâm lí học, các tác giả đã đưa ra quan niệm về NLST của học sinh, đặc
điểm của người có NLST. Dưới góc độ giáo dục học, các nghiên cứu đi vào phát
triển tư duy sáng tạo trong dạy học; nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện, các thành tố
của năng lực sáng tạo ở các môn học và một số biện pháp nhằm phát triển NL này
thông qua một số môn học cụ thể. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung ở lĩnh vực
khoa học tự nhiên, chưa có cơng trình nghiên cứu hệ thống, bài bản về NLST trong
mơn Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu VBVH nói riêng.
2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ
văn và dạy học đọc hiểu VBVH
2.2.1. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn
Ngữ văn
CT GDPT mới đề cập đến NLST như một trong những NL chung cần được
hình thành và phát triển ở mỗi người học, qua các môn học. Với môn Ngữ văn,
NLST được thể hiện như sau: “Môn Ngữ văn trong CT giáo dục mới đề cập đến vai

trò HS với tư cách là bạn đọc tích cực, chủ động khơng chỉ trong tiếp nhận mà cịn
5

luan an


trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Qua việc học mơn Ngữ văn, HS có kĩ năng viết,
bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng theo cách sáng tạo. Qua
quá trình rèn luyện từ thấp đến cao, HS có được khả năng đề xuất ý tưởng và tạo ra
sản phẩm mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ khơng theo lối mịn, nhờ đó đề
xuất được các giải pháp phù hợp với bối cảnh”[7]. Như vậy, NLST trong môn Ngữ
văn được thể hiện ở cả tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản. Với tạo lập văn bản,
NLST thể hiện trong nói và viết, với tiếp nhận văn bản, NLST thể hiện chủ yếu
trong đọc. Phát triển NLST trong mơn Ngữ văn vì vậy cần thể hiện ở cả hai hợp
phần: Tạo lập văn bản và Tiếp nhận văn bản.
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về viết sáng tạo. Juliet Enland trong bài
viết “Writing Wrongs” (2009) đã xem xét định nghĩa về viết sáng tạo và khuynh
hướng dạy viết sáng tạo ngày càng tăng lên trong tất cả các bậc học những năm gần
đây. Theo tác giả số lượng các khóa học về rèn luyện kĩ năng viết sáng tạo đang gia
tăng với tốc độ rất nhanh, thậm chí có thể gọi tên một ngành công nghiệp mới là
“công nghiệp viết sáng tạo”. Trong bài viết này, tác giả cũng bàn về các phương
pháp dạy viết sáng tạo cho HS ở các cấp học. Trong bài viết “Creative Writing
Creative Community: the power of the personal” (2010), Deirdre Fagan cho rằng
các GV có thể rèn luyện cho sinh viên nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thơng qua việc
luyện viết hồi kí, nhật kí, để sinh viên khơng bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật
đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng. Còn theo
Micheal Pearson, trong vài thập kỉ gần đây, tại Mĩ, phần lớn mọi người vẫn quan
niệm rằng viết sáng tạo là viết truyện giả tưởng hoặc sáng tác thơ. Tuy nhiên
khuynh hướng mới hiện nay cho rằng có thể sáng tạo ngay cả khi viết về những vấn
đề thực tế. Và viết sáng tạo là một thói quen có thể rèn luyện chứ khơng phải năng

khiếu bẩm sinh. Tompkins (1982) đưa ra bảy lí do giải thích tại sao các em HS nên
sáng tác thơ, truyện…thực chất là viết sáng tạo. Đó là: (1) để giải trí; (2) để bồi đắp
xúc cảm nghệ thuật, (3) để khai thác các chức năng và giá trị của hoạt động viết; (4)
để kích thích trí tưởng tượng; (5) để chọn lọc suy nghĩ; (6) để nhận diện sự việc; (7)
để học đọc và học viết. Với những lí do tác giả Tompkins nêu trên đây cũng như
thực trạng dạy và học trong nhà trường, có thể thấy viết sáng tạo là một phần quan
trọng, cần được phát triển trong chương trình học của học sinh.
Nghiên cứu về viết sáng tạo cũng đã được đề cập ở Việt Nam. Tác giả Trần
Thị Hiền Lương cho rằng: “Viết sáng tạo (creative writting)...đòi hỏi người viết
6

luan an


phải tạo ra một sản phẩm viết (văn tự) không giống với sản phẩm mà người khác đã
tạo ra trước đó...Cũng có thể quan niệm bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là
sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo”[9]. Trên cơ sở phân tích các
quan niệm về viết sáng tạo, dạy viết sáng tạo và thực trạng dạy học viết sáng tạo ở
trường phổ thông Việt Nam, tác giả đã đưa ra một số đề xuất về dạy học kĩ năng
viết sáng tạo cho HS gồm: 1/Thời điểm dạy viết sáng tạo cho học sinh, 2/ Thời
lượng dạy học viết sáng tạo, 3/ Phương pháp dạy học viết sáng tạo, 3/ Đánh giá kĩ
năng viết sáng tạo, 5/Rèn khả năng sáng tạo cho học sinh được đặt ra ở tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục.
Về sáng tạo trong tiếp nhận, có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả
Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Hồng Hịa Bình, Hồng Thị Mai, Nguyễn
Trọng Hoàn...Các tác giả đã tập trung vào hoạt động, cơ chế đọc sáng tạo VBVH.
Tác giả Hoàng Hịa Bình cho rằng: “Sáng tạo trong cảm thụ văn chương khác sáng
tạo khi lĩnh hội các môn khoa học tự nhiên và xã hội. Trong các môn khoa học tự
nhiên và xã hội, nhà bác học chỉ phát hiện những quy luật có sẵn ẩn núp trong tự
nhiên, xã hội. Trẻ em học các môn học này là lĩnh hội những quy luật ấy. Quá trình

lĩnh hội ở đây đòi hỏi năng lực sáng tạo nhưng sự sáng tạo này là có giới hạn do
logic của mơn khoa học quy định. ...Còn tác phẩm văn chương là biểu tượng tưởng
như thật về hiện thực cuộc sống của người nghệ sỹ, là sáng tạo mới mẻ của người
nghệ sỹ và mang đậm tính chủ quan…” [10, tr76]. Cảm thụ nghệ thuật bắt đầu từ sự
tái tạo lại hình tượng văn học để rồi đi đến những sự sáng tạo rất riêng ở mỗi một
đối tượng tiếp nhận. Từ Truyện Kiều của Nguyễn Du, mỗi người có một nàng Kiều
của riêng mình, và ở cùng một con người nàng Kiều của ngày hơm nay có thể khác
nàng Kiều của nhiều những năm sau đó. “Sáng tạo trong văn chương vì vậy là vô
hạn” và cũng là bắt buộc, là đặc thù bởi bản chất của cảm thụ văn chương là sáng
tạo. Chính vì vậy một trong những trách nhiệm của người thầy là làm sao khơi
nguồn được sự sáng tạo, thổi bùng lên ngọn lửa sáng tạo và phát triển năng lực sáng
tạo đó ở người học. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn
Thanh Hùng đã đưa ra bốn kĩ năng đọc hiểu cơ bản. Trong bốn kĩ năng đó,
ơng khẳng định tầm quan trọng của kĩ năng đọc sáng tạo trong đọc hiểu tác
phẩm văn chương. Bàn về đọc sáng tạo, tác giả cũng cho rằng Gert Kleinschimidt
là người đầu tiên nêu lên khái niệm đọc sáng tạo trong cơng trình lí luận dạy học
đọc của ông. Theo tác giả này, sáng tạo trong đọc tác phẩm văn chương khơng có
nghĩa là thốt li hồn tồn sự ràng buộc của tác phẩm. Mô phỏng là sáng tạo, cải
7

luan an


biên là sáng tạo và làm mới là sáng tạo ở mức cao nhưng hiếm vô cùng. Gert
Kleinschimidt cho rằng đọc sáng tạo là sự nhận thức những mối quan hệ, những
trật tự của thế giới tinh thần được tổ chức thành những hình ảnh của cấu trúc mới
trong tác phẩm. Từ đó, tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “cần phải thỏa
mãn hai yêu cầu tối thiểu đối với kĩ năng đọc sáng tạo: Một là người đọc phải nắm
vững sự tổ chức toàn cảnh (panorama) hoặc là thế giới nghệ thuật của tác phẩm.
Đồng thời người đọc phải hiểu được mạng lưới ngôn từ độc đáo và khám phá

được cấu trúc chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Hai là, trên cơ sở kinh nghiệm và
cảm xúc riêng tư, người đọc trình bày sự phát hiện lại hoặc sự khám phá mới của
mình về tác phẩm” [33, tr145].
Trong bài “Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong cảm thụ văn chương ở
nhà trường phổ thông”, tác giả Hồng Thị Mai đã phân tích khái niệm, đặc trưng,
cấu trúc của tư duy phê phán và tư duy sáng tạo; mối quan hệ giữa tư duy phê phán
và sáng tạo đồng thời chỉ ra vai trò của tư duy phê phán và sáng tạo trong việc phát
triển kĩ năng đọc cho học sinh. Tác giả cho rằng: “Tiếp cận văn chương từ lập
trường của tư duy sáng tạo, học sinh học được cách “đồng sáng tạo” cùng với nhà
văn. Tư duy sáng tạo giúp các em mở rộng các khả năng nghĩa và ý nghĩa của văn
bản. Tư duy sáng tạo thấm sâu vào tư tưởng học sinh ngun tắc: khơng có hình
tượng, tác phẩm nào chỉ có một cách tiếp cận, lí giải duy nhất có giá trị. Từ đó, HS
học được cách đi xa hơn những gì văn bản và tác giả muốn nói, tiếp cận các chân
trời nghĩa và ý nghĩa của văn bản trên cơ sở sự trải nghiệm của bản thân” [48].
Như vậy, dưới góc độ tiếp nhận văn chương, các tác giả đều khẳng định vai
trò của sáng tạo trong tiếp nhận, khẳng định đọc sáng tạo là mức cao nhất của đọc
hiểu tác phẩm nghệ thuật. Mặt khác, đọc sáng tạo trong nhà trường cũng có nhiều
mức độ từ lĩnh hội nghĩa của văn bản nghệ thuật đến việc bổ sung những tình ý mới,
những cách hiểu mới, thậm chí ngồi tầm kiểm sốt của chính tác giả. Luận án sẽ
phân tích sâu hơn ở phần 2.2.2 - Những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học đọc
hiểu VBVH.
Ngồi ra, có thể kể đến một số nghiên cứu đi sâu vào phát triển tư duy sáng
tạo trong dạy học môn Ngữ văn như: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác
phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh
qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương Thị Mai Hương).
Về năng lực sáng tạo trong mơn Ngữ văn, có nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị
Hồng Vân (2017) trong bài báo khoa học Xác định cấu trúc và đường phát triển
8

luan an

một số năng lực trong môn ngữ văn ở trường phổ thông. Nghiên cứu đã cho rằng: “
năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy
nghĩ và tìm tịi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống,
từ đó lựa chọn, đề xuất được phương thức, giải pháp mới và triển khai một cách
thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng,
HS bộc lộ tư duy độc lập, óc tị mị, niềm say mê và khát khao tìm hiểu khám phá”.
Tác giả đồng thời cũng đã đưa ra các biểu hiện của năng lực sáng tạo, cấu trúc của
năng lực sáng tạo và đề xuất đường phát triển năng lực sáng tạo của HS trong môn
Ngữ Văn.
Như vậy, đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy
học môn Ngữ văn ở cả lĩnh vực tạo lập và tiếp nhận văn bản. Nhìn chung, các
nghiên cứu tập trung nhiều hơn ở viết sáng tạo, đề xuất các biện pháp phát triển khả
năng viết sáng tạo cho HS. Về tiếp nhận sáng tạo, các tác giả đi sâu lí giải hoạt động
đọc sáng tạo ở học sinh. Từ những nghiên cứu trên có thể khẳng định chưa thực sự
có một cơng trình nghiên cứu công phu, hệ thống về năng lực sáng tạo của HS trong
dạy học mơn Ngữ văn nói chung và mơn Ngữ văn THCS nói riêng.
2.2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học đọc hiểu
văn bản văn học
*Ở nước ngoài
Vấn đề sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH đã được đề cập trong một số
nghiên cứu. Theo đó, người đọc khơng chỉ là người tiếp nhận văn bản mà đi xa hơn
là người đồng sáng tạo với tác giả, đối thoại với tác giả. Trên quan niệm đó, các
nghiên cứu đã đưa ra những biện pháp, cách thức tác động giúp HS sáng tạo hơn
trong đọc. Có thể kể đến nghiên cứu của Phylliss J.Adams trong báo cáo được trình
bày tại Hiệp hội đọc quốc tế tại Boston năm 1968. Tác giả đồng tình với ý kiến của
Ressull trong “Children learn to read” rằng đọc hiểu VB sáng tạo bao gồm đọc cho
nghĩa ngụ ý và suy diễn, phản ứng đánh giá cao, và đánh giá phê phán. Người đọc
được yêu cầu vượt ra ngồi tác phẩm, đọc giữa những dịng chữ và rút ra những ý

tưởng và ý nghĩa độc đáo đầu tiên trong mối quan hệ với những trải nghiệm của
chính bản thân anh ta.Tác giả cũng khẳng định rằng đọc phê phán là một khía cạnh
của đọc sáng tạo. Tổng thể các hành vi đọc sáng tạo đòi hỏi người đọc phải làm ra
những ý tưởng mới, độc đáo không được nói đến rõ ràng trong tài liệu đọc. Người
đọc trở thành người tham gia tích cực, thực sự là đồng tác giả và anh ta đã thêm vào
với những gì tác giả đã viết. Sáng tạo địi hỏi tư duy, tưởng tượng và sự xuất hiện
9

luan an


của những ý tưởng đến từ quá trình tư duy của người đọc. Người đọc phải mang đến
một cái gì đó của chính bản thân anh ta. Và một trong những sai lầm chính là cho
rằng đọc sáng tạo nên trì hỗn cho những lớp lớn hơn. Thực tế mỗi đứa trẻ ở mỗi
mức độ đều có thể hứa hẹn khả năng đọc sáng tạo. Cơ hội cho phát triển khả năng
đọc sáng tạo bao gồm trong chương trình đọc ở tất cả các cấp độ [93]. Có thể thấy,
trong báo cáo của mình tác giả đề cao việc người đọc đồng sáng tạo với tác
phẩm, đưa ra những ý tưởng mới từ trải nghiệm của chính bản thân và việc đọc
sáng tạo này gồm nhiều mức độ có thể phát triển ở tất cả các đối tượng học sinh
từ bé tới lớn với những cách thức tác động khác nhau.
Langer (1992) nhìn nhận sáng tạo trong đọc hiểu ở khả năng tạo nghĩa cho
văn bản. Tác giả cho rằng, đọc văn bản là một hành động tạo nghĩa hơn là tìm sự
kiện. Tác giả mơ tả việc đọc văn chương như là hướng tới chân trời của những khả
năng. Chân trời này là vơ tận, ln ở phía trước. Hoạt động đó khơng chỉ xảy ra khi
đang đọc mà ngay cả sau khi đọc người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ về văn bản và nảy
sinh ý tưởng về văn bản hoặc điều chỉnh, thay đổi những suy nghĩ trước đó. Hơn
nữa Langer(1995) cịn cho rằng mỗi người đọc với một kiến thức nền riêng sẽ có
những hình dung tưởng tượng khác nhau về cùng một văn bản. Propst (1984) cũng
rút ra kết luận tương tự khi nói rằng đọc là một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm
kiếm một ý nghĩa đúng.

Một số nhà nghiên cứu như Smith (2004), Langer (1993), Rosenblatt (1978),
Ruddel (1984) đã nhấn mạnh đến một đặc điểm quan trọng của đọc văn bản văn
học: đọc văn là một quá trình tương tác giữa người đọc với nhau, người đọc với văn
bản, với môi trường tạo nghĩa văn bản và chính bản thân người đọc. Sự tương tác
đó giúp HS kiến tạo nghĩa văn bản, rút ra những bài học cuộc sống có ích cho bản
thân và tạo cơ hội cho HS mở ra những chân trời của tưởng tượng sáng tạo.
*Ở trong nước
Điểm cốt lõi trong nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBVH trong những năm
gần đây chính là các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về bản chất của quá trình đọc của
HS, khẳng định HS là bạn đọc sáng tạo từ đó phát triển năng lực đọc, kĩ năng đọc
của người học. Với cơng trình Văn chương bạn đọc sáng tạo, tác giả Phan Trọng
Luận đã khẳng định vai trị, vị thế của người đọc trong cơng cuộc giao tiếp với văn
bản. Tư tưởng “học sinh là bạn đọc sáng tạo” của tác giả đã góp phần thay đổi nhận
thức về vai trị của người đọc, góp phần khơng nhỏ trong công cuộc đổi mới dạy
học môn Ngữ văn trong nhà trường. Cùng quan điểm trên, tác giả Trần Đình Sử
10

luan an


xem đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy
học văn hiện nay. Một thời gian dài môn Văn ở nước ta được gọi là Giảng văn, sách
dạy văn được gọi là “Văn học trích giảng” “Văn học giảng luận”. Cách dạy văn
truyền thống vẫn là thầy giảng, trò ghi nhớ một cách thụ động. Tác giả cho rằng
“Cách dạy đó đi ngược lại bản chất của văn chương, đi ngược lại nguyên tắc dạy
học”. Bằng việc tiếp cận với thế giới và đòi hỏi của thực tiễn, tác giả khẳng định
cần phải quan niệm lại việc dạy văn trong nhà trường “Dạy văn là dạy cho học sinh
năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng
loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các
tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ, hình thành cách đọc

riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của
chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ”[62].
Bàn về sự sáng tạo của người học trong đọc hiểu văn, các tác giả Trần Đình
Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn đã sớm nhận ra yêu cầu về khả
năng tạo nghĩa trong đọc. Các tác giả khẳng định đọc văn mục đích là phải hiểu
được cái nghĩa chung cốt lõi của văn bản. Trên cơ sở đó, mỗi người đọc lại có cái ý
riêng của mình từ những trải nghiệm của cá nhân để có thể tạo thêm những nét
nghĩa mới cho văn bản. Hay nói đúng hơn đồng sáng tạo với tác giả. Trần Đình Sử
cho rằng: “Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển
bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm
được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngồi tầm
kiểm sốt của tác giả. Đó là đọc sáng tạo” [62].
Trong cơng trình Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả Nguyễn Thanh Hùng
cho rằng “Đọc theo phương thức nào một tác phẩm văn chương vẫn phải đi đến
cùng một mục đích chung là hiểu văn”[31, tr89]. Song ơng cũng nhấn mạnh khơng
chỉ dừng lại ở đó, đọc văn chương cịn là quá trình giao tiếp. Định hướng giá trị của
tác phẩm theo ý đồ chủ quan của nhà văn mới chỉ là phương diện chuyển giao còn
phương diện tiếp thu và vận dụng sáng tạo của người tiếp nhận, người đọc chưa
được tính đến. Ơng cũng khẳng định: “Đọc văn chương theo tinh thần tiếp nhận có
bổ sung, có phủ nhận là cách đọc sáng suốt, nó là phần kế tiếp của sáng tạo tác
phẩm. Đọc văn chương không mang đến hiệu quả trùng khớp với tác phẩm một
cách khít khao và bất động. Đọc văn là chuyển hóa ra ngoài cái xảy ra bên trong tác
phẩm”[31, tr90]. Đọc văn là tạo ra xung quanh tác phẩm một “không gian bỏ
vắng”– một không gian sẽ được cộng hưởng ngày càng nhiều hơn và trong khoảnh
11

luan an


khắc tiếp nhận cho phép hiện thực ngủ yên dưới câu chữ và những gì hỗ trợ cho câu

chữ nói lên lời, lên ý tưởng chứa đựng sự cảm nhận cụ thể xác định ở người đọc.
Nói tóm lại theo quan điểm của tác giả : tác phẩm văn học khơng phải là hiện tượng
văn hóa “đã làm sẵn” mà là hiện tượng đang “trở thành”.
Điều đáng chú ý trong các cơng trình nghiên cứu về đọc hiểu trong những
năm gần đây chính là các tác giả quan tâm tới vấn đề các chiến thuật đọc hiểu, biện
pháp hướng dẫn đọc hiểu giúp HS trở thành những người đọc độc lập, sáng tạo.
Với quan niệm dạy đọc hiểu không phải truyền thụ những kiến thức từ thầy sang trò
mà hướng tới dạy cách đọc, các nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu các chiến thuật để
người đọc có kĩ năng đọc tốt hơn dần trở thành một người đọc độc lập. Có thể kể tới
cơng trình nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Thu Hương Đọc hiểu và chiến thuật
đọc hiểu trong nhà trường phổ thông. Bên cạnh việc khắc họa chân dung bạn đọc
tích cực, tác giả đã đưa ra quan niệm về chiến thuật đọc hiểu và hệ thống các chiến
thuật đọc hiểu trong dạy học gồm: đánh dấu và ghi chú bên lề; tổng quan về văn
bản; cộng tác ghi chú; cuộc giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan
hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong
muốn nhưng…; cuốn phim trí óc. Tác giả cũng đã đưa ra những thiết kế minh họa
một số tác phẩm trong chương trình THPT có sử dụng các chiến thuật đọc hiểu trên.
Từ quan điểm tiếp nhận sáng tạo, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong
chuyên luận Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn chương cho
học sinh phổ thông đã bàn về những vấn đề như: đặc điểm của hoạt động tiếp nhận
sáng tạo; cơ sở khoa học của việc định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác
phẩm văn chương; các bước định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo, một số biện
pháp định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo; định hướng hoạt động tiếp nhận
sáng tạo khi dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể. Trả lời câu hỏi Tiếp nhận
sáng tạo là gì? Tác giả cho rằng: “Về phía người đọc, tiếp nhận văn chương cũng là
một hoạt động, hoạt động đó mang tính sáng tạo. Bởi sự tiếp nhận tác phẩm văn
chương của họ sẽ không dừng ở phạm vi văn bản văn chương mà còn vươn tới các
phạm trù văn hóa, xã hội, lịch sử, chính trị, đạo đức, thẩm mĩ…để tái tạo và sáng
tạo lại tác phẩm. Do sự vận động đa dạng của các lớp nghĩa trong văn bản văn
chương nên những thông tin mang tính đa nghĩa, đa chiều trong mỗi tác phẩm sẽ

luôn được bổ sung, khám phá bởi các lớp bạn đọc ở các thế hệ và các thời đại khác
nhau, khiến cho mỗi lần đọc lại là một lần họ làm cho tác phẩm có linh hồn hơn, đa
dạng, uyển chuyển và ngày càng sâu sắc hơn. Bản chất của hoạt động sáng tạo này

12

luan an


là việc tìm kiếm những phạm trù tư duy đối lập để các em tự nghiên cứu và làm
quen với những khía cạnh mới của vấn đề” [39, tr16]. Trong chun luận của mình,
tác giả khơng dừng lại ở những vấn đề lí luận về tiếp nhận sáng tạo, mà đã đưa ra
những định hướng cụ thể, cần thiết giúp HS tiếp nhận sáng tạo trong dạy học tác
phẩm văn chương ở trường phổ thơng.
Như vậy đã có một số những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học môn Ngữ
văn nói chung và sáng tạo trong dạy học đọc hiểu nói riêng. Nhìn chung, các nghiên
cứu chủ yếu đi sâu vào đọc sáng tạo, tiếp nhận sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương trong nhà trường, khẳng định vị thế của HS như một bạn đọc sáng tạo và
chưa có một cơng trình nào trực tiếp bàn về phát triển NLST trong dạy đọc hiểu
VBVH. Vì vậy, có thể khẳng định dạy đọc hiểu như thế nào để góp phần phát triển
NLST cho người học vẫn là câu hỏi cần phải giải quyết.
Trên cơ sở tìm hiểu các tài liệu liên quan, chúng tôi xác định vấn đề của luận
án là đi sâu vào phát triển NLST - một trong những NL chung cốt lõi, cần hình
thành cho HS THCS thông qua việc dạy học đọc hiểu VBVH. Luận án xác định làm
rõ và giải quyết những nội dung sau:
- Đưa ra quan niệm về năng lực sáng tạo, năng lực sáng tạo ở học sinh. Từ đó
xác định biểu hiện NLSTcủa HS THCS trong đọc hiểu văn bản văn học.
- Trên cơ sở các biểu hiện cụ thể của NLST trong đọc hiểu VBVH, xác định
nội dung khảo sát thực trạng, phân tích thực tiễn dạy học đọc hiểu VBVH ở trường
THCS Việt Nam với việc phát triển NLST người học.

- Xác định các biện pháp nhằm phát triển NLST cho học sinh THCS trong
dạy học đọc hiểu VBVH.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận án hướng tới việc xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất một số biện pháp
nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn
bản văn học.
4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu
văn bản văn học.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS
trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.

13

luan an


- Khảo sát thực trạng của việc dạy học môn Ngữ văn tại một số trường
THCS.
- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy
học đọc hiểu văn bản văn học môn Ngữ văn THCS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của giả thuyết khoa học đã nêu.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLST cho học
sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
- Luận án giới hạn phạm vi thực nghiệm ở thể loại truyện, trên đối tượng HS
lớp 9 của một số trường THCS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

Luận án phối hợp sử dụng các nhóm phương pháp sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng nhằm giúp xây dựng
cơ sở lí luận và thực tiễn cho luận án. Chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương
pháp như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu các cơng trình nghiên cứu trong
và ngồi nước có liên quan đến các vấn đề của luận án như: NLST, NLST của HS
THCS, đọc hiểu VBVH, dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được sử dụng để khảo sát thực trạng các hoạt động dạy
học trong giờ đọc hiểu VBVH với việc phát triển NLST của HS và kiểm chứng tính
hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong quá trình TN sư phạm. Chúng tôi đã
quan sát các hoạt động của GV và HS trong một số giờ đọc hiểu VBVH từ đó đưa ra
một số nhận xét, bổ sung kiểm chứng cho những đánh giá có được từ việc khảo sát
phiếu hỏi. Bên cạnh đó, phương pháp quan sát cũng được chúng tơi sử dụng trong suốt
q trình TN sư phạm ở các lớp TN và ĐC. Kết quả có được từ quan sát được chúng
tơi trình bày ở chương 3 của luận án.
6.2.2. Phương pháp điều tra giáo dục
Phương pháp điều tra giáo dục được sử dụng nhằm mục đích khảo sát thực
trạng dạy học đọc hiểu VBVH với việc phát triển NLST của HS THCS và kiểm chứng
tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quá trình TN sư phạm. Cách thức điều
tra bao gồm: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn. Cụ thể, chúng tôi đã điều tra bằng
phiếu hỏi và phỏng vấn đối với GV và HS một số trường THCS tại địa bàn Hà Nội và
14

luan an


Hà Tĩnh. Nội dung điều tra được xây dựng dựa trên các biểu hiện NLST của HS THCS
trong đọc hiểu VBVH. Quá trình sử dụng phương pháp này và các kết quả có được sau xử

lí số liệu được chúng tơi trình bày ở chương 1 và chương 3 của luận án.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi
và hiệu quả của các biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc
hiểu VBVH. Quá trình thực nghiệm cũng như kết quả sau thực nghiệm được chúng
tơi phân tích, xử lí và trình bày trong chương 3 của luận án.
6.2.4. Phương pháp phân tích dữ liệu
Luận án sử dụng phương pháp này nhằm xử lí các dữ liệu thu thập được từ quá
trình điều tra, khảo sát. Dữ liệu thu thập được thường tồn tại dưới hai dạng: dữ liệu
nghiên cứu định lượng và định tính. Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần
mềm SPSS. Các số liệu thu được từ bài kiểm tra đầu vào và đầu ra được so sánh, đối
chiếu để kiểm chứng về sự hình thành và phát triển NLST của người học dưới sự tác
động của các biện pháp luận án đề xuất. Dữ liệu định tính được xử lí theo cách kết quả
phỏng vấn được chuyển thành các mã và nhóm loại thơng tin. Kết quả có được từ việc
phân tích dữ liệu định lượng và định tính cùng được so sánh, đối chiếu với nhau để
đưa ra đánh giá khách quan và chính xác về kết quả khảo sát cũng như thực nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Một trong những hạn chế của dạy học đọc hiểu VBVH hiện nay là chưa chú
trọng đúng mức tới việc phát triển NLST của người học. Trong bối cảnh ấy, nếu
thực hiện theo một số biện pháp sư phạm như luận án đề xuất thì việc dạy học đọc
hiểu VBVH sẽ góp phần phát triển NLST cho HS THCS có hiệu quả hơn.
8. Đóng góp của luận án
-Về lí luận: Luận án đã hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về phát triển
NLST, trình bày quan niệm về NLST, các biểu hiện của NLST, NLST của HS
THCS trong đọc hiểu VBVH để đưa ra những tác động phù hợp. Kết quả nghiên
cứu của luận án góp phần bổ sung cho những nghiên cứu lí luận về NLST, NLST
cho HS ở nhà trường phổ thơng nói chung, NLST trong đọc hiểu mơn Ngữ văn
THCS nói riêng.
- Về thực tiễn: Luận án đã đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLST cho
HS trong dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn THCS. Những biện pháp này đảm bảo

rằng môn Ngữ văn là một mơn học có khả năng phát huy NLST của người học và
đọc hiểu VBVH trở thành lĩnh vực ở đó người học có cơ hội phát triển NL sáng tạo
15

luan an