Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

NGUYỄN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN VĂN HỌC
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn Tiếng Việt
Mã số: 914 0111

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020


Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương
2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh

Phản biện 1: ....................................................................
...................................................................
Phản biện 2: ....................................................................
...................................................................
Phản biện 3: ....................................................................
...................................................................
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....

Có thể tìm hiều luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.Tưởng tượng và một số kĩ thuật phát triển năng lực tưởng tượng
sáng tạo ở học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 371, kì 1 (12/2015)
2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong môn Ngữ văn
trung học phổ thông qua dạy học dự án, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt,
tháng 4/2016
3. Một số vấn đề về sách giáo khoa và vài nét về sách giáo khoa
văn học của Nhà xuất bản MC Dougal Littell (Mĩ), Tạp chí Khoa học
giáo dục, Số 6/2018
4. Cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trong đọc hiểu văn bản
văn học, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 13/2019
5. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trung học cơ sở trong
dạy học đọc hiểu văn bản văn học, Tạp chí giáo dục, số 464 (Kì 2 –
10/2019)
6. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong
đọc hiểu văn bản văn học thông qua tổ chức các hoạt động hồi ứng trải
nghiệm, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, số 26, tháng 2/2020


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1.Bối cảnh xã hội trong nƣớc và thế giới đặt ra yêu cầu và thách
thức về một nền giáo dục sáng tạo. Giáo dục từ chỗ hƣớng nội dung, coi

trọng tri thức chuyển sang hƣớng năng lực trong đó có tập trung hình
thành và phát triển NLST ở ngƣời học.
1.2. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục Việt Nam,
Chƣơng trình GDPT 2018 ra đời, đánh dấu sự thay đổi lớn trong mục tiêu
giáo dục. Theo đó, giáo dục từ mục tiêu hƣớng nội dung, trang bị kiến thức
chuyển sang hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực cho ngƣời học trong
đó có NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Cùng với các môn học khác,
môn Ngữ văn có nhiệm vụ góp phần giúp HS phát triển NL đặc thù và
một số NL chuyên môn đã đƣợc xác định trong CT GDPT 2018 trong đó
có NLST.
1.3. NL sáng tạo trong mỗi môn học cần đƣợc cụ thể hóa theo đặc
trƣng riêng, và trong mỗi phân môn cũng tƣơng tự nhƣ thế. Với môn Ngữ
văn không chỉ yêu cầu sáng tạo trong đọc hiểu mà còn trong cả viết và nóinghe. Rèn luyện NL sáng tạo trong đọc hiểu VBVH là quan trọng và có
nhiều cơ hộiphát triển. Vì VBVH chiếm một tỉ trọng khá lớn trong chƣơng
trình Ngữ văn. Mặt khác, VBVH với những đặc trƣng riêng là cơ hội lớn
cho sự sáng tạo trong tiếp nhận. Vì thế rất cần nghiên cứu cách dạy đọc
hiểu hƣớng tới phát triển NL sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu mới.
1.4. Thực trạng dạy và học trong trƣờng phổ thông đã và đang bộc lộ
nhiều bất cập. Chƣơng trình, sách giáo khoa hƣớng nội dung, nặng kiến
thức hàn lâm, coi trọng lí thuyết ít thực hành, vận dụng. Trong những năm
gần đây cách dạy học trong nhà trƣờng dù đã có những đổi mới song HS
cơ bản vẫn tiếp thu thụ động, một chiều. Giáo dục chƣa thực sự khai thác
đƣợc sự tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Do vậy nhƣ đã nói để
có những ngƣời học sáng tạo cần một nền giáo dục sáng tạo và một sự đổi
1


mới đồng bộ tất cả các khâu của quá trình dạy học từ nội dung, phƣơng
pháp, kiểm tra đánh giá đến hình thức tổ chức dạy học. Cũng nhƣ nhiều
môn học khác, dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trƣờng cũng không nằm

ngoài thực tế đó.
1.5.Những nghiên cứu về NLST đã bắt đầu đƣợc quan tâm ở nhiều
môn học nhƣ Vật lí, Hóa học, Toán học – những môn khoa học nơi sự
sáng tạo của học sinh có thể nhận thấy và đo lƣờng đƣợc dễ dàng. Với
môn Ngữ văn, đây đó đã có một số nghiên cứu song thực sự chƣa có một
công trình khoa học công phu về vấn đề này nhất là trong lĩnh vực đọc
hiểu.Những yêu cầu đặt ra của CT GDPT mới và bối cảnh nghiên cứu dạy
học Ngữ văn hiện nay cho thấy đề tài “Phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học” là một
nghiên cứu cần thiết và có ý nghĩa, góp phần phát triển NL cho ngƣời học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển
năng lực sáng tạo
* Ở nƣớc ngoài
Những nghiên cứu đầu tiên về sáng tạo đƣợc manh nha từ thế kỉ 3 với
nhà toán học Paspos (Hi Lạp). Ông đã đặt tên cho khoa học này lúc đó là
Heuristic với ý nghĩa là khoa học về sáng tạo hay sáng tạo học…Sau
Paspos một số nhà khoa học đã tiếp tục phát triển nó nhƣ Descacters,
Leibnitz, Bolnzano… Những nghiên cứu về sáng tạo thực sự đƣợc hồi sinh
bắt đầu từ thế kỉ XX với sự thức tỉnh của nhà tâm lí học ngƣời Mỹ
J.P.Guilford. Ngoài ra một số nghiên cứu khác về sáng tạo có thể kể đến
nhƣ nghiên cứu của Pipping (1988), Torrance (1962), Robert J.Sternberg...
Mednick (1962, 1964) và Malz Mann (1960). Hand book of Creativity của
Robert J. Sternberg là một công trình tổng hợp khá đầy đủ những vấn đề
nghiên cứu về sáng tạo – một báo cáo về quá trình phát triển những nghiên
cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950 với sự xuất hiện của
2


Guilford từ bình diện tâm lí học. Các tác giả đã cho rằng sáng tạo có ý

nghĩa quan trọng đối với xã hội và những nghiên cứu về sáng tạo đã đang
đối mặt với ít nhất 6 hƣớng tiếp cận.
Vấn đề phát triển năng lực ngƣời học, đặc biệt là năng lực sáng tạo
trong dạy học đƣợc đề cập trong chƣơng trình của nhiều quốc gia nhƣ
chƣơng trình của Anh, Mĩ, Australia...
Nhiều nhà nghiên cứu cũng đã bày tỏ sự quan tâm đến việc phát triển
NLST cho học sinh bằng một số công trình. Đó là Penick với “Phát triển
khả năng sáng tạo trong lớp học”; Reid và King với “Nghiên cứu về khả
năng sáng tạo của học sinh”; Torrance với “Những khám phá về tƣ duy
sáng tạo ở đầu tuổi học”; Yamamoto Kaoru “Vai trò của tƣ duy sáng tạo
và trí thông minh trong thành tích học tập”.
* Ở trong nước
Ở trong nƣớc có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Huỳnh Văn Sơn,
Trần Thị Bích Liễu về năng lực sáng tạo. Ngoài ra trong những năm gần
đây, một số luận án đã đi sâu phát triển NLST trong một số môn học cụ thể
nhƣ Hóa học, Toán học. Các tác giả đã nỗ lực tìm kiếm những biểu hiện
của NLST ở HS, đƣa ra những định nghĩa, những biện pháp khác nhau để
phát triển NLST trong môn học nhƣ tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm
(2011), Trần Thị Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Hoàng Thị
Thúy Hƣơng (2015), Phạm Thị Bích Đào (2015), Đặng Thị Thu Huệ
(2019).
Dƣới góc độ giáo dục học, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc rèn
luyện, phát triển tƣ duy sáng tạo của HS ở các môn học. Có thể kể đến
nghiên cứu của một số tác giả nhƣ Phạm Văn Hoàn; Hoàng Chúng;
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An; Nguyễn Cảnh Toàn;
Nguyễn Trọng Hoàn; Dƣơng Thị Mai Hƣơng); Trần Thị Hiền Lƣơng…
Có thể khẳng định đã có một số nghiên cứu về dạy học phát triển NLST
của HS ở cả hai bình diện tâm lí học và giáo dục học. Các nghiên cứu chủ
3

yếu tập trung ở các môn khoa học tự nhiên, chƣa có nghiên cứu bài bản, hệ
thống về phát triển NLST của HS trong đọc hiểu VBVH.
2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học
môn Ngữ văn và dạy học đọc hiểu VBVH
2.2.1. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học
môn Ngữ văn
Những nghiên cứu về sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn đƣợc thể
hiện ở cả hai phƣơng diện tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản. Trên thế
giới đã có nhiều nghiên cứu về viết sáng tạo. Juliet Enland trong bài viết
“Writing Wrongs” (2009) đã xem xét định nghĩa về viết sáng tạo và
khuynh hƣớng dạy viết sáng tạo ngày càng tăng lên trong tất cả các bậc
học những năm gần đây. Ngoài ra còn có nghiên cứu của Deirdre Fagan
(2010), Tompkins (1982). Nghiên cứu về viết sáng tạo cũng đã đƣợc đề
cập ở Việt Nam. Tác giả Trần Thị Hiền Lƣơng trên cơ sở phân tích các
quan niệm về viết sáng tạo, dạy viết sáng tạo và thực trạng dạy học viết
sáng tạo ở trƣờng phổ thông Việt Nam, tác giả đã đƣa ra một số đề xuất về
dạy học kĩ năng viết sáng tạo cho HS. Về sáng tạo trong tiếp nhận, có thể
kể đến nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử,
Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Mai, Nguyễn Trọng Hoàn... Các tác giả đã
tập trung vào hoạt động, cơ chế đọc sáng tạo VBVH.
Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu đi sâu vào phát triển tƣ
duy sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn nhƣ: Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư
duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học
phổ thông (Dƣơng Thị Mai Hƣơng). Về năng lực sáng tạo trong môn Ngữ
văn, có nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) trong bài
báo khoa học Xác định cấu trúc và đường phát triển một số năng lực trong
môn ngữ văn ở trường phổ thông.

4


Nhƣ vậy, đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo
trong dạy học môn Ngữ văn ở cả lĩnh vực tạo lập và tiếp nhận văn bản.
Nhìn chung, các nghiên cứu tập trung nhiều hơn ở viết sáng tạo, đề xuất
các biện pháp phát triển khả năng viết sáng tạo cho HS. Về tiếp nhận sáng
tạo, các tác giả đi sâu lí giải hoạt động đọc sáng tạo ở học sinh. Từ những
nghiên cứu trên có thể khẳng định chƣa thực sự có một công trình nghiên
cứu công phu, hệ thống về năng lực sáng tạo của HS trong dạy học môn
Ngữ văn nói chung và môn Ngữ văn THCS nói riêng.
2.2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học
đọc hiểu văn bản văn học
*Ở nƣớc ngoài
Vấn đề sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH đã đƣợc đề cập trong
một số nghiên cứu. Theo đó, ngƣời đọc không chỉ là ngƣời tiếp nhận văn
bản mà đi xa hơn là ngƣời đồng sáng tạo với tác giả, đối thoại với tác giả.
Trên quan niệm đó, các nghiên cứu đã đƣa ra những biện pháp, cách thức
tác động giúp HS sáng tạo hơn trong đọc.Về sáng tạo trong đọc, có thể kể
đến nghiên cứu của Phylliss J.Adams trong báo cáo đƣợc trình bày tại
Hiệp hội đọc quốc tế tại Boston năm 1968. Một số nhà nghiên cứu nhƣ
Smith (2004), Langer (1993), Rosenblatt (1978), Ruddel (1984) đã nhấn
mạnh đến một đặc điểm quan trọng của đọc văn bản văn học: đọc văn là
một quá trình tƣơng tác giữa ngƣời đọc với nhau, ngƣời đọc với văn bản,
với môi trƣờng tạo nghĩa văn bản và chính bản thân ngƣời đọc. Sự tƣơng
tác đó giúp HS kiến tạo nghĩa văn bản, rút ra những bài học cuộc sống có
ích cho bản thân và tạo cơ hội cho HS mở ra những chân trời của tƣởng
tƣợng sáng tạo.
*Ở trong nƣớc
Điểm cốt lõi trong nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBVH trong

những năm gần đây chính là các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về bản chất
của quá trình đọc của HS, khẳng định HS là bạn đọc sáng tạo từ đó phát
5


triển năng lực đọc, kĩ năng đọc của ngƣời học. Bàn về sự sáng tạo của
ngƣời học trong đọc hiểu văn, các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh
Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn đã sớm nhận ra yêu cầu về khả năng tạo nghĩa
trong đọc. Các tác giả khẳng định đọc văn mục đích là phải hiểu đƣợc cái
nghĩa chung cốt lõi của văn bản. Trên cơ sở đó, mỗi ngƣời đọc lại có cái ý
riêng của mình từ những trải nghiệm của cá nhân để có thể tạo thêm những
nét nghĩa mới cho văn bản. Điều đáng chú ý trong các công trình nghiên
cứu về đọc hiểu trong những năm gần đây chính là các tác giả quan tâm tới
vấn đề các chiến thuật đọc hiểu, biện pháp hướng dẫn đọc hiểu giúp HS
trở thành những ngƣời đọc độc lập, sáng tạo. Đó là nghiên cứu của tác giả
Phạm Thị Thu Hƣơng, Nguyễn Thị Thanh Hƣơng...
Nhƣ vậy, đã có một số những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu theo
hƣớng sáng tạo. Nhìn chung, các tác giả chủ yếu đi sâu vào đọc sáng tạo,
tiếp nhận sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng và
chƣa có một công trình nào trực tiếp bàn về phát triển NLST trong đọc
hiểu VBVH. Vì vậy, có thể khẳng định dạy đọc hiểu nhƣ thế nào để góp
phần phát triển NLST cho ngƣời học vẫn là những câu hỏi cần phải giải
quyết.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận án hƣớng tới việc xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất một số biện
pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS trong dạy học
đọc hiểu văn bản văn học.
4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh THCS trong dạy học

đọc hiểu văn bản văn học.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS
THCS trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
6


- Khảo sát thực trạng của việc dạy học môn Ngữ văn tại một số
trƣờng THCS.
- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học môn Ngữ văn THCS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi của giả thuyết khoa
học đã nêu.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLST
cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
- Luận án giới hạn phạm vi thực nghiệm ở thể loại truyện,trên đối
tƣợng HS lớp 9 của một số trƣờng THCS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án phối hợp sử dụng các phƣơng pháp sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1. Phƣơng pháp quan sát
6.2.2. Phƣơng pháp điều tra giáo dục
6.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
6.2.4. Phƣơng pháp phân tích dữ liệu
7. Giả thuyết khoa học
Một trong những hạn chế của dạy học đọc hiểu VBVH hiện nay là
chƣa chú trọng đúng mức tới việc phát triển NLST của ngƣời học. Trong
bối cảnh ấy, nếu thực hiện theo một số biện pháp sƣ phạm nhƣ luận án đề

xuất thì việc dạy học đọc hiểu VBVH sẽ góp phần phát triển NLST cho
HS THCS có hiệu quả hơn.
8. Đóng góp của luận án
-Về lí luận: Luận án hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về phát
triển NLST, trình bày quan niệm về NLST, xác định biểu hiện NLST của
HS THCS trong đọc hiểu VBVH để đƣa ra những tác động phù hợp. Kết
7


quảnghiên cứu của luận án góp phần bổ sung cho những nghiên cứu lí luận
về NLST, NLST cho HS ở nhà trƣờng phổ thông nói chung, NLST trong
đọc hiểu môn Ngữ văn THCS nói riêng.
- Về thực tiễn: Luận án đã đề xuất các biện pháp nhằm phát triển
NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH. Những biện pháp
này sẽ đảm bảo rằng dạy học đọc hiểu VBVH góp phần phát triển NLST
của ngƣời học. Mặt khác những biện pháp đƣợc luận án đề xuất hi vọng sẽ
có ý nghĩa quan trọng đối với việc dạy và học môn Ngữ văn theo chƣơng
trình giáo dục phổ thông 2018.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án có cấu trúc gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của việc phát triển NLST cho HS THCS
trong dạy học đọc hiểu VBVH
Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong
dạy học đọc hiểu VBVH
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂUVĂN BẢN VĂN HỌC
1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo
1.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực

Trên thế giới đã có rất nhiều những nghiên cứu về năng lực theo
những cách tiếp cận khác nhau. Nhìn chung có một số hƣớng tiếp cận sau.
Theo Mulder, Weigel & Collins có thể phân loại các hƣớng nghiên cứu về
năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi,
quan điểm tiếp cận chung, quan điểm tiếp cận nhận thức. Cũng có thể phân
loại cách tiếp cận năng lực theo hai hƣớng: tiếp cận theo hƣớng tâm lí học
và giáo dục học.

8


Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận năng lực của
CT Giáo dục phổ thông tổng thể (2018) làm cơ sở để đề xuất quan niệm về
NLST, phân giải cấu trúc năng lực sáng tạo trong đọc hiểu VBVH. Theo
đó, chƣơng trình giáo dục phổ thông (2018) khẳng định: “NL là thuộc tính
cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập
rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”. Quan niệm này thống nhất với những nhìn nhận
về năng lực của các tác giả, các nhà nghiên cứu, các tổ chức quốc tế ở việc
xác định 3 vấn đề sau: 1/năng lực là thuộc tính của cá nhân; 2/năng lực có
đƣợc nhờ sự huy động, tổng hòa của các yếu tố kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác để giải quyết hiệu quả một loại hoạt động nhất
định; 3/năng lực đƣợc thể hiện qua hoạt động trong điều kiện, bối cảnh cụ
thể.
Về phân giải cấu trúc NL, chúng tôi nhận thấy có một số quan niệm của
các tác giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Văn Cƣờng, nhóm nghiên cứu
Lƣơng Việt Thái, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Lan Phƣơng. Cách tiếp
cận cấu trúc NL theo quan điểm tiếp cận hành vi, hƣớng tới các biểu hiện

đầu ra của năng lực là định hƣớng để luận án xác lập các biểu hiện của
NLST trong đọc hiểu VBVH.
1.1.2. Sáng tạo
Sáng tạo và NLST là những vấn đề đƣợc quan tâm trong thời điểm
hiện nay ở nền giáo dục của nhiều nƣớc trên thế giới. Quốc gia nào sở hữu
nhiều cá nhân sáng tạo quốc gia đó có sức mạnh. Điều đó lí giải tại sao
NLST là một trong những năng lực cốt lõi trong mục tiêu giáo dục của
nhiều quốc gia nhƣ Singapo, Phần Lan, Úc, Pháp... Nhìn nhận sáng tạo
nhƣ một thuộc tính tâm lí, Pippig (1988), Torrance (1962)khẳng định tính
sáng tạo là khả năng con ngƣời tạo ra đƣợc ý tƣởng mới, độc đáo trƣớc đó
9


chƣa từng có, phù hợp với vấn đề đặt ra. Mednick (1962, 1964) và Malz
Mann (1960) cũng đã có đóng góp to lớn cho tâm lý học liên tƣởng về tính
sáng tạo.
Trên cơ sở tìm hiểu quan điểm của các tác giả, từ góc độ của luận án,
chúng tôi cho rằng: Sáng tạo là một hoạt động của tư duy nhằm làm ra cái
mới, là cái trước đó chưa có đối với cá nhân và xã hội. Và đó phải là cái
mới thực sự có ý nghĩa.
1.1.3. Năng lực sáng tạo
1.1.3.1. Năng lực sáng tạo và biểu hiện của người có năng lực sáng tạo
Những nghiên cứu về NLST ở các lĩnh vực khác nhau xuất hiện khá
nhiều trong những năm gần đây. Các tác giả đã cố gắng làm rõ và đƣa ra
những định nghĩa về NLST. Tuy cách diễn đạt có phần khác nhau nhƣng
các quan niệm đã có những điểm chung trong nỗ lực định nghĩa về NLST
với các từ chìa khóa nhƣ: khả năng làm ra cái mới; sự riêng biệt, độc đáo;
tạo ra ý tƣởng, giải pháp, hiệu quả, hữu ích…Trên cơ sở quan niệm về
năng lực và những nghiên cứu về NLST, chúng tôi cho rằng: Năng lực
sáng tạo là thuộc tính của cá nhân, dựa trên sự huy động kiến thức, kĩ

năng và những yếu tố khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để làm ra cái
mới gồm ý tưởng mới, giải pháp mới, sản phẩm mới ở những mức độ khác
nhau trong những tình huống học tập và cuộc sống theo một cách riêng
biệt, mới mẻ và có hiệu quả.
Có những quan điểm khác nhau về đặc điểm, biểu hiện của ngƣời có
NLST song dễ nhận thấy điểm gặp gỡ ở các quan niệm đó. Ngƣời sáng tạo
là những ngƣời vƣợt lên những suy nghĩ thông thƣờng, có ý tƣởng mới lạ
độc đáo, có trí tƣởng tƣợng phong phú, sáng tạo. Hẳn đó cũng là ngƣời
dám theo đuổi ý tƣởng, bất chấp những trở ngại, rủi ro thậm chí bỏ ngoài
tai những đánh giá thông thƣờng, dũng cảm bảo vệ cho quan điểm của
mình trƣớc những suy nghĩ thậm chí trái chiều của dƣ luận. Để hoàn thiện,
chi tiết hóa đƣợc những ý tƣởng mới mẻ thậm chí biến nó thành sản phẩm
10


có thực trong thực tiễn, con ngƣời đó phải lao động miệt mài và say mê,
không từ bỏ.
1.1.3.2. Khái niệm và biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS
Năng lực sáng tạo của học sinh cũng đã đƣợc đề cập đến trong một
số nghiên cứu. Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2014), Ngô Thị Bích Thảo
(2003), Hoàng Thị Thúy Hƣơng (2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019) đã đề
xuất quan niệm về NLST của HS. Có thể nhận thấy các nghiên cứu đều
thống nhất trong quan niệm về NLST của học sinh nhƣ sau:
- Là khả năng, năng lực làm ra cái mới trong lĩnh vực học tập và thực
tiễn dựa trên những điều đã học, đã biết;
- Mức độ, đòi hỏi về cái mới ở NLST của HS khác với các nhà
nghiên cứu, các nhà phát minh sáng chế, trƣớc hết và chủ yếu là mới đối
với bản thân, cao hơn là mới so với cộng đồng xung quanh và xã hội.
- NLST của HS đƣợc thể hiện qua hoạt động học tập và vận dụng các
kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học vào thực tiễn cuộc sống.

Từ những nghiên cứu trên chúng tôi cho rằng: NL sáng tạo của HS là
việc làm ra cái mới trước hết đối với bản thân dựa trên sự huy động kiến
thức, kĩ năng và những yếu tố khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.... Cái
mới đó bao gồm ý tưởng mới, cách làm mới, sản phẩm mới và vận dụng
được trong thực tiễn học tập và cuộc sống ở những mức độ khác nhau.
Trên cơ sở các nghiên cứu về NLST, biểu hiện NLST của tác giả Đặng Thị
Thu Huệ, chƣơng trình GDPT 2018, cũng nhƣ các nghiên cứu về NL đã
trình bày; chúng tôi đề xuất các biểu hiện NLST của HS THCS nhƣ sau:

11


Thành tố

Biểu hiện

1. Nhận ra ý - Nhận ra ý tƣởng mới
tưởng mới

- Phân tích thông tin, xác định, làm rõ đƣợc ý tƣởng
mới của bài học

2. Hình thành và - Đƣa ra đƣợc cách hiểu mới từ các thông tin đã cho
triển

khai

ý - Đề xuất đƣợc ý tƣởng mới không theo lối mòn

tưởng mới

3. Đưa ra giải - Đề xuất đƣợc giải pháp mới, cách giải quyết vấn đề
pháp mới

mới
- So sánh, đánh giá đƣợc về giải pháp đề xuất
- Vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng đã có để giải
quyết vấn đề trong thực tiễn

4. Sáng tạo sản -Tạo ra đƣợc sản phẩm mới trên cơ sở sử dụng hiệu
phẩm mới

quả tài liệu, thiết bị học tập; kiến thức, kĩ năng đã học
- Đánh giá đƣợc về sản phẩm mới của cá nhân, nhóm
Bảng1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS

Nhƣ vậy, có thể thấy NLST của HS THCS gồm 4 thành tố và tƣơng
ứng với từng thành tố là các chỉ số cụ thể. Việc xác định đƣợc các biểu
hiện NLST ở HS THCS có ý nghĩa quan trọng, là cơ sở để luận án phân
giải các thành tố của NLST trong đọc hiểu VBVH.
1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH
1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc
hiểu VBVH
1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học
1.2.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo trong đọc hiểu VBVH của HS THCS
Để xác định đƣợc biểu hiện của NLST trong đọc hiểu VBVH, cần
làm rõ khái niệm NLST trong đọc hiểu VBVH. Trên cơ sở nghiên cứu về
12


NLST, NLST trong đọc, chúng tôi quan niệm: NLST của HS trong đọc

hiểu VBVH là việc làm ra cái mới, có ý nghĩa từ văn bản trước hết đối với
bản thân. Cái mới đó là sự phát hiện và kiến tạo nghĩa cho văn bản thông
qua việc đề xuất các ý tưởng mới; đánh g iá và vận dụng được cái mới vào
giải quyết những vấn đề đời sống và xã hội; sáng tạo ra sản phẩm mới
trên cơ sở gợi ý của văn bản.
Dựa trên bảng mô tả cấu trúc NL sáng tạo và giải quyết vấn đề của
Chƣơng trình GDPT 2018, chúng tôi đề xuất biểu hiện NLST của HS
THCS trong đọc hiểu VBVH nhƣ sau:
Thành tố
Biểu hiện
1. Nhận ra ý 1.1.Nhận ra ý tƣởng mới ở phƣơng diện nội dung của
tƣởng mới

VBVH
1.2. Nhận ra ý tƣởng mới ở phƣơng diện hình thức
nghệ thuật của VBVH
2.1. Đƣa ra quan điểm riêng về các yếu tố nội dung
tích, của VBVH

2.Phân
đánh giá
tƣởng mới

ý 2.2. Có những phát hiện, lí giải độc đáo về các yếu tố
nghệ thuật của VBVH
2.3. So sánh, đánh giá giữa văn bản này và văn bản
khác thể hiện phát hiện sâu về nội dung và nghệ thuật

3.Vận

dụng 3.1. Đọc đƣợc văn bản mới tƣơng tự

vào bối cảnh 3.2.Đƣa ra những cách giải quyết vấn đề gắn với thực
mới
tiễn cuộc sống
3.3. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay
đổi nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm của bản thân
4. Thể hiện kết 4.1. Sản phẩm nói
quả tiếp nhận 4.2. Sản phẩm viết
bằng sản phẩm
4.3. Sản phẩm khác (vẽ, sân khấu hóa...)
mới
Bảng 1.2. Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH
13


1.3. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hƣớng phát triển NLST ngƣời học
1.3.1. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực
Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực (Competency-based
education) đƣợc đề cập từ những năm 70 của thế kỉ 20 ở Mỹ. Theo đó, dạy
học hƣớng tới việc HS đạt đƣợc chuẩn đầu ra đã xác lập, chú trọng việc
HS làm đƣợc gì từ kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học. Giáo dục truyền thống
chủ yếu truyền thụ kiến thức (content-based education) tập trung vào nội
dung, nhấn mạnh tới các kĩ năng nhận thức và việc thực hành các kĩ năng
đó mà ít coi trọng khả năng đạt đƣợc; việc đánh giá kết quả học tập cũng
chỉ tập trung đánh giá mức độ đạt kiến thức thông qua các bài thi viết và
nói. Còn dạy học theo hƣớng phát triển NL tập trung vào phát triển các NL
cần thiết để HS có thể thành công trong cuộc sống cũng nhƣ trong công
việc. Có thể khẳng định sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo
dục theo tiếp cận năng lực ở các khía cạnh: mục tiêu học tập, phƣơng pháp

dạy và học, kiểm tra đánh giá, vai trò của giáo viên và học sinh. Nói đúng
hơn dạy học hƣớng NL thể hiện rõ ở sự thay đổi nội hàm các thành tố của
quá trình dạy học.
1.3.2. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST
1.3.2.1. Khơi gợi sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
1.3.2.2. Chú trọng đặc trưng loại thể trong dạy học đọc hiểu văn bản
văn học
1.3.2.3. Đổi mới đánh giá trong dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển NLST
của HS
1.4. Một số quan niệm của lý thuyết tiếp nhận văn học về vai trò của
ngƣời đọc và tác phẩm văn chƣơng
Tiêu biểu cho một số lí thuyết tiếp nhận văn học trong việc đề cao
vai trò của ngƣời đọc có thể kể đến Mĩ học tiếp nhận Đức với hai đại diện
là Hans Robert Jauss và Wolfgang Iser. Ngoài ra không thể không kể đến
thuyết hồi ứng (reader – response theory) xuất phát ở Mỹ với các đại diện
tiêu biểu nhƣ Norman Holland, David Bleich và Louise Rosenblatt,
Stanley Fish và Jonathan Culler. Những luận điểm cốt lõi của thuyết hồi
ứng và Mĩ học tiếp nhận nằm trong quan niệm về tầm đón đợi, văn bản
văn chƣơng và vị thế ngƣời đọc.
14


1.4.1. Độc giả là người đóng vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản
1.4.2. Văn bản có tính mở, người đọc là người hoàn tất, sáng tạo
1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH
1.5.1. Chương trình, SGK môn Ngữ văn một số nước và khả năng phát
triển NLST trong dạy học đọc hiểu VBVH
1.5.1.1.Về chương trình
Bộ giáo dục của một số nƣớc nhƣ Mỹ, Canada, Úc... chỉ ban hành
Khung chƣơng trình. Mỗi bang có quyền tự chủ trong việc thiết kế chƣơng

trình, lựa chọn văn bản để dạy dựa trên khung chƣơng trình của liên bang.
Khung chƣơng trình cũng xác định các kết quả cần đạt, và những chỉ số thể
hiện kết quả đó cho mỗi cấp lớp. Qua khảo sát chƣơng trình của một số nƣớc,
chúng tôi nhận thấy, việc phát triển NLST đã đƣợc đề cập ở mục tiêu tổng
thể của môn học trong chƣơng trình một số nƣớc có nền giáo dục phát triển
với những cách diễn đạt và yêu cầu khác nhau.
1.5.1.2. Về Sách giáo khoa
Trong khuôn khổ luận án và phạm vi tài liệu có đƣợc, chúng tôi khảo
sát bộ sách American Literature của NXB Mc Dougal Littelldành cho HS
THCS (lớp 9) và có một số nhận định về những điểm nổi bật của cuốn
sách American Literature với việc phát triển NLST của học sinh:
- Sách có kênh hình hấp dẫn, phong phú, khơi gợi sự sáng tạo, trí
tưởng tượng, cuốn hút người học.
- Sách có phần hướng dẫn kiểm tra đánh giá sau mỗi Unit với các
công cụ đánh giá phong phú, đa dạng, hướng tới năng lực sáng tạo của
người học.
- Sách hướng dẫn phương pháp đọc và học hướng tới một người học
tích cực, chủ động, phát triển NL tự học và sáng tạo.
- Cách viết mục tiêu theo quan điểm tiếp cận năng lực.
- Luôn luôn chú ý phát triển tư duy phê phán và sáng tạo.
- Phát triển năng lực tự học, hướng đến trở thành người đọc độc lập.
1.5.2. Chƣơng trình, SGK môn Ngữ văn của Việt Nam
1.5.2.1. Về chương trình
Chƣơng trình Ngữ văn 2006 chủ yếu tập trung hƣớng nội dung, kiến
thức, hay nói đúng hơn, cung cấp kiến thức là chính, chú trọng năng lực sử
dụng tiếng Việt, và gần nhƣ không đề cập đến các năng lực chung trong đó
15


có NLST của ngƣời học. Mục tiêu đó đã chi phối, xuyên suốt toàn bộ các

thành tố của quá trình giáo dục từ nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy
học đến kiểm tra đánh giá.
Cùng với chủ trƣơng mạnh mẽ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục
và sự đòi hỏi cấp thiết của ngành, Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đã
đƣợc ban hành vào cuối năm 2018. Theo đó, chƣơng trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn đã có những sự đổi mới theo hƣớng mở, cập nhật xu
thế của thế giới. Chƣơng trình đảm bảo mục tiêu phát triển phẩm chất và
năng lực ngƣời học, tạo cơ hội cho sự sáng tạo của GV và HS.
1.5.2.2. Về sách giáo khoa
Khảo sát trên thực tiễn tƣ liệu đã cho chúng tôi khẳng định, mục tiêu
phát triển NLST gần nhƣ chƣa đƣợc các tác giả đề cập đến trong SGK môn
Ngữ văn THCS hiện hành một cách có ý thức và hệ thống. Điều đó đƣợc
thể hiện rõ trong cấu trúc sách, cụ thể trong yêu cầu cần đạt, phần ghi nhớ
cũng nhƣ hệ thống câu hỏi, bài tập của SGK.
1.5.3. Thực trạng dạy học ở nhà trƣờng THCS với việc phát triển
NLST của HS trong đọc hiểu VBVH
Chúng tôi tìm hiểu thực trạng dạy học của GV qua khảo sát bằng
phiếu hỏi dựa trên các biểu hiện của NLST trong đọc hiểu VBVH.
Với mục đích tìm hiểu về thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH ở
trƣờng THCS theo hƣớng phát triển NLST cho HS, chúng tôi đã tiến hành
khảo sát 62 GV dạy ở 9 trƣờng THCS đại diện cho 3 khu vực: Thành phố
(THCS Thực Nghiệm – Hà Nội); Đồng bằng (THCS Kỳ Hà, THCS
Giang Đồng, THCS Phong Bắc, THCS Thƣ Thọ - huyện Kỳ Anh, tỉnh Hà
Tĩnh); Miền núi (THCS Thƣ Thọ, THCS Kỳ Trung, THCS Kỳ Tây –
huyện Kỳ Anh, tỉnh Hà Tĩnh). Thời điểm điều tra, khảo sát: Học kì I năm
học 2018 – 2019.
1.5.4. Thực trạng NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH
Với mục tiêu khảo sát nhằm xem xét thực trạng, mức độ đạt đƣợc về
biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH để có những tác
động cần thiết, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 128 HS ở 3 trƣờng THCS

Kỳ Tây, THCS Giang Đồng, THCS Thực Nghiệm.

16


Kết quả khảo sát GV và HS đã cho thấy phần nào bức tranh dạy và
học đọc hiểu VBVH trong nhà trƣờng. Về phía GV, các thầy cô đã chạm
đến các biểu hiện của NLST của HS trong đọc hiểu VBVH, có những biểu
hiện GV tự nhận thấy đã thực hiện khá tốt chẳng hạn nhƣ phát hiện yếu tố
mới của văn bản. Tuy nhiên, có những biểu hiện GV chƣa thực sự làm tốt
chẳng hạn nhƣ cho HS vận dụng vào bối cảnh mới, sáng tạo sản phẩm mới
sau khi đọc. GV cũng còn hạn chế trong việc sử dụng các phƣơng pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực, hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá HS theo
hƣớng phát triển NLST. Tƣơng tự nhƣ vậy đối với HS, các em cảm thấy
làm tốt ở một vài biểu hiện và hạn chế ở việc đƣa ra quan điểm riêng, vận
dụng các giá trị của VBVH vào đời sống, khả năng sáng tạo sản phẩm
mới.
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN VĂN HỌC
2.1. Điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo
cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH
2.1.1. Đảm bảo bám sát các biểu hiện NLST và yêu cầu cần đạt về đọc
hiểu VBVH của HS THCS trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn
2.1.2. Đảm bảo đánh giá hướng tới sự phát triển NLST của người học
trong đọc hiểu VBVH
2.1.3. Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS và
hấp dẫn, có nhiều vấn đề để HS được thỏa sức sá ng tạo
2.1.4. Đảm bảo môi trường sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH
2.2. Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học

đọc hiểu VBVH
2.2.1. Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa
ra các cách hiểu khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý
tưởng mới của văn bản
2.2.1.1. Mục đích của biện pháp: Dạy học đọc hiểu trong nhà trƣờng cần
có sự kết hợp giữa đọc cá nhân và đọc tƣơng tác thông qua các hoạt động
thảo luận, tranh biện. Việc tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện giúp
HS bộc lộ các biểu hiện của NLST nhƣ: đƣa ra các cách hiểu khác nhau,
17


đồng sáng tạo với văn bản, thể hiện quan điểm cá nhân với lí lẽ, lập luận
thuyết phục. Ngoài ra, tranh biện, thảo luận trong dạy học đọc hiểu còn giúp
HS thích thú với việc đọc, nuôi dƣỡng niềm đam mê sáng tạo và tình yêu đối
với các tác phẩm văn học.
2.2.1.2. Cách thức tổ chức thực hiện biện pháp
Để thiết lập một cuộc tranh biện, GV xác định vấn đề trong tác phẩm
gây tranh cãi ở các em. Từ đó tiến hành tổ chức tranh biện.
Các bƣớc tổ chức một cuộc tranh biện:
(1). Xác định mục đích của cuộc tranh biện
(2). Nghiên cứu thông tin nền
(3). Giúp đỡ HS chuẩn bị cho tranh biện
(4).Chuẩn bị kế hoạch tranh biện
(5).Chuẩn bị lớp học cho tiết tranh biện
(6).Tiến hành tranh biện
(7). Kết thúc tranh biện
2.2.1.3. Thiết kế minh họa
2.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ
HS sáng tạo, chủ động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc
lộ quan điểm mới

2.2.2.1. Mục đích của biện pháp
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải
quyết vấn đề là những thuật ngữ đƣợc dùng để chỉ một phƣơng pháp dạy
học. Đây là phƣơng pháp dạy học “tạo điều kiện để học sinh có thói quen
tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách tƣ duy mang tính khoa học. Nó không
những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, tự chiếm lĩnh kiến thức, mà còn phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh. Nét đặc trƣng chủ yếu của dạy học
nêu/phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua
hoạt động phát hiện và giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề,
học sinh sẽ thu nhận đƣợc kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích
cực”.
2.2.2.2. Cách thức tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

18


Dạy học giải quyết vấn
bƣớc nhƣ sau:
Các
Nội dung
bƣớc
Bƣớc 1 Đặt vấn đề, xây
dựng bài toán nhận
thức

đề trong dạy học đọc hiểu VBVH gồm các
Các thao tác thực hiện

+ Tạo tình huống có vấn đề
+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy

sinh
+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bƣớc 2 Giải quyết vấn đề + Đề xuất các giả thuyết
đặt ra
+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn
đề
Bƣớc 3 Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết
đã nêu
+ Phát biểu kết luận
+ Đề xuất vấn đề mới
2.2.2.3. Ví dụ thiết kế và tổ chức dạy học
2.2.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận
dụng sáng tạo các giá trị của văn bản VH vào đời sống
2.2.3.1.Mục đích của biện pháp
Các bài tập/nhiệm vụ gắn với thực tiễn tạo cơ hội cho HS bộc lộ các
biểu hiện của NLST trong việc giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Hơn nữa, thông qua việc giải quyết các bài tập thực tiễn, các em cảm
thấy giá trị, ý nghĩa, mối liên hệ của VH và đời sống. VH không phải lầu
ngà tháp ngọc, VH chính là cuộc đời. Điều đó góp phần tạo nên tình yêu
đối với VH, niềm say mê tìm hiểu các VBVH của các em.
2.2.3.2. Cách thức thực hiện biện pháp
Biện pháp này đƣợc thực hiện bằng cách thiết kế các BT gắn với thực
tiễn theo các bƣớc, lập kế hoạch sử dụng và tổ chức cho HS giải quyết BT gắn
với thực tiễn đời sống trong quá trình dạy học đọc hiểu VBVH.
Các bƣớc thiết kế và tổ chức dạy học đƣợc thực hiện nhƣ sau:
19

Bƣớc 1: Lựa chọn nội dung dạy học
Bƣớc 2: Xác định mục tiêu của bài tập
Bƣớc 3: Thiết kế BT gắn với thực tiễn đời sống và kế hoạch tổ chức
dạy học
Bƣớc 4: Tổ chức dạy học
2.2.3.3. Minh họa và tổ chức dạy học bài tập
2.2.4. Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai
chủ thể khác nhau nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc
đáo và sáng tạo
2.2.4.1. Mục đích của biện pháp
Với biện pháp này, HS đƣợc thâm nhập và thực sự bƣớc vào bên
trong văn bản VH. Các em đƣợc huy động những kinh nghiệm của bản
thân, kết nối với văn bản, trải nghiệm đời sống của nhân vật. Khi hòa mình
vào vai của các chủ thể khác nhau trong VB, bạn đọc HS sống với những
xúc cảm, niềm vui, nỗi buồn của họ; thấu hiểu những thân phận, đồng sáng
tạo với nhà văn. Khi bƣớc ra khỏi văn bản, HS nhìn nhận, đánh giá về các
giá trị của văn bản và biết vận dụng sáng tạo vào chính bản thân mình. Khi
đó, mọi sự cảm nhận, hồi đáp là của chính cá nhân HS rút ra từ những trải
nghiệm của bản thân với một tầm đón nhận riêng, không ai giống ai. Các
hoạt động trải nghiệm trả văn chƣơng về với đúng bản chất đích thực của
nó, là sự đọc trong những rung động thẩm mỹ đích thực thông qua tiếp xúc
trực tiếp với nguyên bản, là sự cá nhân hóa, đồng sáng tạo trong tiếp nhận.
2.2.4.2. Cách thức tổ chức thực hiện biện pháp
a. Quy trình vận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học văn
b. Tổ chức hồi ứng trải nghiệm cho HS qua các vai chủ thể khác nhau
*Trải nghiệm vai trò ngƣời quan sát/chứng kiến thế giới nghệ thuật
trong tác phẩm
*Trải nghiệm vai trò nhân vật trong tác phẩm
*Trải nghiệm vai trò nhà văn trong tác phẩm

2.2.5. Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các
sản phẩm sáng tạo
2.2.5.1. Mục đích của biện pháp
20


Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu bằng cách kết hợp đọc và các hoạt
động mở rộng khác nhƣ viết, vẽ, sân khấu hóa ...là một trong những biện
pháp đã đây đó đƣợc thực hiện trong dạy học đọc hiểu VBVH tuy nhiên
chƣa trở thành một biện pháp mang tính đồng bộ. Mục đích của biện pháp
này nhằm phát huy tối đa sở trƣờng, sự sáng tạo của HS. Các em có cơ hội
thể hiện bản thân, đƣợc tham gia vào các hoạt động và thích thú đối với
việc đọc hiểu VBVH. Quan trọng hơn, các em có cơ hội để làm ra các sản
phẩm sáng tạo mang màu sắc cá nhân. Đó là các bức vẽ, các tiết mục kịch
đƣợc dàn dựng, các bài viết, thậm chí các sáng tác văn học sơ khai.
2.2.5.2. Cách thức thực hiện biện pháp
a. Kết hợp đọc và vẽ
c. Kết hợp đọc và sáng tác VH
b. Kết hợp đọc và sân khấu hóa
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
TN sƣ phạm đƣợc tiến hành với mục đích kiểm chứng tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp đƣợc đề xuất ở chƣơng 2. Chúng tôi giới hạn
phạm vi thực nghiệm ở thể loại truyện, trên đối tượng HS lớp 9 – lớp cuối
cấp, đầu ra của THCS.
3.2. Nội dung, đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm
*Nội dung thực nghiệm bao gồm các biện pháp phát triển NLST trong dạy
học đọc hiểu VBVH đã đề xuất. Chúng tôi đã lựa chọn bốn văn bản truyện
trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 9 để thực nghiệm các nội dung trên.
* Đối tƣợng TN đƣợc chúng tôi lựa chọn là HS lớp 9 ở một số trƣờng

THCS. Đây là đối tƣợng cuối cấp, đầu ra của THCS. Lớp TN và lớp ĐC
có trình độ tƣơng đƣơng nhau nhằm đảm bảo tính chính xác của quá trình
thử nghiệm.
* Địa bàn TN chúng tôi lựa chọn gồm 2 trƣờng THCS ở thành phố Hà
Nội (trƣờng Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm; trƣờng THCS Dịch
Vọng) và 1 trƣờng THCS ở huyện Thạch Hà, tỉnh Hà Tĩnh (trƣờng TH và
THCS Thạch Hội). Đây là các trƣờng đáp ứng đƣợc các tiêu chí thực
nghiệm chúng tôi đề xuất.
21


3.3. Thời gian thực nghiệm
Việc TN đƣợc tiến hành từ tháng 10 đến tháng 11 năm học 2018 –
2019.
3.4. Quy trình thực nghiệm
Quy trình TN đƣợc triển khai với các nội dung cụ thể sau:
3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm
3.4.2. Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC
3.4.3. Tiến hành dạy học TN
3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC
3.4.5. Xử lí kết quả TN
3.4.6. Phân tích kết quả TN
3.5. Giáo án thực nghiệm
3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm
3.5.2. Giáo án thực nghiệm minh họa
3.6.2. Đề kiểm tra
3.6.3. Kết quả đánh giá TN về mặt định lượng
Đề tài sử dụng phƣơng pháp kiểm định Paired-Sample T-test với
phần mềm SPSS phiên bản 16 nhằm so sánh kết quả đầu vào trung bình và
kết quả đầu ra trung bình giữa hai nhóm độc lập là nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng.
o Kiểm định kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm và kết quả đầu ra
của nhóm đối chứng cho thấy kết quả đầu ra của nhóm thực nghiệm có
phân bố điểm tốt hơn so với kết quả đầu ra của nhóm đối chứng ở các mức
điểm tƣơng ứng, ngoại trừ điểm 0, điểm 1 và điểm 10. Qua phân tích có
thể nhận thấy sự khác biệt về kết quả trung bình của cả hai nhóm học sinh
ở cả ba trƣờng TH, THCS, THPT Thực Nghiệm; THCS Dịch Vọng và
trƣờng TH và THCS Thạch Hội. Tuy nhiên nhóm đối chứng có mức tiến
bộ nhỏ, khoảng 0.23 điểm trên thang điểm 10. Nhóm thực nghiệm có mức
tiến bộ nhiều hơn, ở mức 1.18 điểm trên thang điểm 10. Nhóm thực
nghiệm có kết quả đầu ra tốt hơn so với nhóm đối chứng là 0.95 điểm.
Điều này có nghĩa các biện pháp của luận án đề xuất đã chứng minh đƣợc
tính khả thi và hiệu quả trong dạy học, góp phần phát triển NLST của HS
trong đọc hiểu VBVH.
22