Tình Huống Sư Phạm Trong Công Tác Giáo Dục Học Sinh Trung Học Phổ Thông.pdf

TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM
TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM
TRONG CƠNG TÁC GIÁO DỤC
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Tác giả: Bùi Thị Mùi

LỜI NÓI ĐẦU
Giáo dục và đào tạo Vệt Nam đang đổi mới toàn diện và đồng bộ theo
hướng "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại nào dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh" [15,
trang 43] nhằm đào tạo con người Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo, có
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: "bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" [14, trang 64].
Đổi mới phương pháp dạy học được coi là nhiệm trụ quan trọng của
toàn bộ giáo viên và sinh viên (SV) các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP),
nhất là dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm, trong đó có mơn Giáo dục học.
Do sự biến động nhanh chóng cua thực tiễn giáo dục phổ thơng trong thời kì
đơi mới hiện nay, việc dạy học môn Giáo dục học càng cần thiết phải gắn chặt
với thực tiễn nhà trường phổ thông - môi trường hoạt động của SV sư phạm
khi ra trường. Dạy học môn Giáo dục học càng cần phải dạy cho SV cách tư
duy, tư duy sư phạm, dạy cho họ các kĩ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kĩ
năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở
nhà trường phổ thơng.
Về lí luận, sử dụng tình huống sư phạm (THSP) trong quá trình dạy học
ở các trường ĐHSP được coi là một loại hình, một phương pháp dạy học tích
cực, có khả năng bồi dưỡng cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này đã và đang được nghiên cứu,

ứng dụng trong quá trình dạy học ở các trường ĐHSP hiện nay. Đặc biệt, cho
SV giải quyết THSP về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh ở
trung học phổ thông (THPT), tạo cơ hội cho họ áp dụng tri thức hiểu biết về
lĩnh vực công tác này vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục
học sinh ở THPT. Từ đó hình thành và phát triển cho họ khó lịng phát hiện và
giải quyết vấn đề của công tác giáo dục học sinh - mục tiêu hàng đầu của việc
đào tạo SV trở thành người giáo viên THPT.
Về thực tiễn, ý thức được tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng
THSP trong dạy học, nhiều giáo viên dã nghiên cứu trà thử nghiệm việc xây
dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học. Tuy
nhiên, phương pháp dạy học này chưa dược chú trọng đúng mức ở các
trường ĐHSP hiện nay. Nói chung, dạy học ở ĐHSP vẫn là lối truyền thụ một
chiều từ giáo viên đến SV, SV bị đặt vào thế thụ động trong học tập, thiếu cơ
hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông, thiếu cơ hội rèn
luyện các là năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kĩ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề trong công tác giáo dục học sinh. Thành thử, việc đúc rút được
những kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu quả
quá trình dạy học chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục học sinh ở THPT
trong các trường ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách.
Hệ thống lí luận về THSP, về xây dựng và sử dụng THSP được biên
soạn trên cơ sở kế thừa kinh nghiệm của các nhà giáo dục trong nước và trên
thế giới về vấn đề này. Riêng hệ thống 271 THSP đã được xây dựng
(Chương 3) hồi sự đóng góp cơng sức của nhiều giáo viên, cán bộ quản lí các
Sở Giáo dục – Đào tạo các trường THPT và SV sư phạm các tỉnh Đồng bằng
sông Cửu Long.
Để đảm bảo tính chân thực của các THSP, trong tài liệu này chúng tơi
giữ ngun nhiều từ, thuật ngữ mang tính địa phương trong các THSP mà
chúng tôi đã sưu tầm và giới thiệu.
Tài liệu được biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi
mới phương pháp giáo dục - đào tạo nghề nghiệp sư phạm hiện nay. Tuy

nhiên, việc biên soạn tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong
nhận được sự góp ý của bạn đọc.
Chân thành cảm ơn!
Tác giả

Chương 1: KHÁI QUÁT VỀ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

1. KHÁI NIỆM
Tình huống sư phạm có liên quan mật thiết với vấn đề (VĐ) và tình
huống có vấn đề (THCVĐ). Do đó nên xem xét THSP trong mối quan hệ với
THCVĐ và VĐ.
1.1. Khái niệm vấn đề
Vấn đề là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống xã hội. Theo các nhà Tâm lí học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng
trước một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết. Vấn đề là gì? Các Mác
viết: "Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để giải quyết
chúng" [23, trang 7]; còn Hồ Chủ tịch nói: "Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải
tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề [37, trang 90]. Những ý kiến này
khơng chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống xã hội mà cịn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét,
giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục - đào tạo, trong quá trình dạy
học Lecne. I.Ia. quan niệm vấn đề thường được diễn đạt dưới hình thức câu
hỏi, nên ơng đã định nghĩa: "Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hay được đặt ra
cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tịi, sáng tạo lời
giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích
hợp vào sự tìm tịi đó" [22, tr 27]. Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất
hiện khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết
và con người đã có cơ sở để giải quyết. Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách

thức mà con người cần phải giải quyết trong vấn đề. Ví dụ như Hồng Phê và


các cộng sự (1994) cho rằng: "Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu,
giải quyết" [31, trang 1066]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa
là một phạm trù của logic biện chứng vừa là phạm trù của Tâm lí học. Theo
logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự
phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng
trong đối tượng được nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa
biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội). Còn vấn
đề như là phạm trù của Tâm lí học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình
nhận thức khách thể bởi chủ thể [2, trang 44].
Như vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem
xét, giải quyết. Vấn đề thường tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải
quyết dưới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Như thế nào? Do đó, việc giải
quyết các vấn đề là hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo và chính việc giải
quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển.
Vấn đề được coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề - dạy
học giải quyết vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề - học tập định hướng vào
vấn đề. Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn.V [30, trang 101] nói rõ rằng vấn đề
trong học tập hình thành từ một khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà việc giải
quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân
người học. Từ đó ơng cho rằng, tình huống được tổ chức hợp lí thường là
nền tảng của khó khăn này, trong tình hương đó người học được những nhu
cầu cần thiết hướng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó họ thu được
những kiến thức mới và kinh nghiệm mới.
1.2. Khái niệm tình huống có vấn đề
THCVĐ là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải
quyết vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau về THCVĐ. Sau đây là một ý kiến
thường gặp:

1). Macmutov. M.I.: "Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của
con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,
quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động


quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay
hành động mới" [26, tr 212].
2). Pêtrơpski. A.V: "Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng
bởi trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi
con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong
đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần
thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này" [11, trang 21].
3). Lecne. I.ra: "Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý
thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tịi những tri thức
mới, những phương thức hành động mới" [22, tr 25].
4). Nguyễn Ngọc Bảo (1995): "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí
của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống
của vấn đề mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng
tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có
trước đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới" [2, tr 42-43].
5). Lê Nguyên Long (1998): "Tình huống có vấn đề là tình huống hay
hồn cảnh mà khi đó một vấn đề đã trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận
thức" [24, tr 100].
6). Bùi Hiền và các cộng sự (2001): “Tình huống có vấn đề là tập hợp
những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề
cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí” [17, tr 395].
Rõ ràng, mỗi tác giả đưa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác
các khía cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và được
thể hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau. Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự
xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con người trong tình huống khi con người

đứng trước một vấn đề lí luận hay thực tiễn cẩn giải thích hay hành động,
nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tịi của tình huống; tác giả số 2 coi đặc trưng
của THCVĐ là trạng thái tâm tí xác định của con người và coi nó là yếu tố
kích thích con người tư duy tìm tịi nhằm thoả mãn mục đích trong điều kiện


hoạt động mới; tác giả số 3 nhấn mạnh đến sự ý thức được khó khăn của chủ
thể và hướng khắc phục khó khăn là sự tìm tịi; tác giả số 4 cho THCVĐ là
trạng thái tâm lí của sự khó khăn về trí tuệ của con người và tác giả số 5 đề
cập đến sự chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn
đề chủ quan của chủ thể nhận thức, còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính
cấp thiết cần phải đề ra phương án giải quyết vấn đề trong tình huống. Tuy
nhiên, trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa
đựng những điểm chung. Những điểm chung đó được thể hiện qua sự tổng
kết của Vũ Văn Tảo (2000) [33] dưới đây:
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc
nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tịi để
chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong
khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động
mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố nhu cầu nhận thức hoặc hành
động của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động
chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận
thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt
động của con người. Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một
trạng thái tâm lí của chủ thể. THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tịi,

nghiên cứu của chính chủ thể.
Xét về mối quan hệ giữa VĐ và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề được
chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì
vấn đề trở thành THCVĐ. Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn
đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết; nhưng không phải vấn đề nào cũng là
THCVĐ.


1.3. Khái niệm tình huống sư phạm
Nếu như khái niệm THCVĐ được nhiều tác giả đề cập đến thì số tác
giả đưa ra khái niệm THSP còn chưa nhiều. Thời gian gần đây, THSP được
sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo sư
phạm (SP) nước ta. Dưới đây xin được đề cập đến hai khái niệm THSP:
- Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: "THSP là tình huống mà trong đó
xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được
giáo dục. Để giải quyết tình huống đó địi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng
phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu
tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục
và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh" [3, tr 7].
- Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là "Tập hợp những hoàn
cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân
nhắc, lựa chọn những biện pháp sư phạm để tác động vào đối tượng một
cách có hiệu quả giáo dục nhất" [17, tr 339].
Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi
đề cập đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những
biện pháp SP để tác động vào đối tượng nói chung nhưng chủ thể của những
biện pháp SP cần tác động đó lại được giới hạn là giáo sinh - người đang
chuẩn bị để trở thành người GV - nhà giáo dục - mơ hình nhân cách mà
người giáo sinh cần đạt được trong tương lai. Đây là khái niệm THSP được
đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo SP. Trong quá trình chuẩn bị để trở thành

người GV, người giáo sinh được đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết
những vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục (CTGD) học sinh. Trong khái
niệm THSP của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác
động là nhà giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt được của người giáo sinh).
Đối tượng tác động của những biện pháp SP được nêu trong khái niệm là
người được giáo dục. Người được giáo dục trong khái niệm có thể hiểu là cá
nhân và tập thể. Tác giả coi THSP là sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan
hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục. Như vậy, tác giả đã nhấn mạnh


đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối quan
hệ giáo dục. Đây là khái niệm được đề cập đến trong CTGD đối tượng của
các nhà giáo dục nói chung. Tuy nhiên, ngồi sự căng thẳng xuất hiện trong
mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục, cịn phải tính đến sự
căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực lượng
giáo dục trong và ngồi trường và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối
tượng như: Các đồng nghiệp, các phụ huynh học sinh, các lực lượng giáo
dục xã hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo dục...
Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP
là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối tượng.
Nhà giáo dục được đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang
thực thi nhiệm vụ giáo dục, cũng có thể là những giáo sinh đang chuẩn bị cho
CTGD của họ sau này. Đối tượng giáo dục đó là những đối tượng của những
tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong CTGD học sinh. Đối tượng giáo
dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể học sinh (HS). Để giáo dục cá nhân
và tập thể HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối tượng khác có liên
quan đến HS (các lực lượng giáo dục trong và ngồi trường). Trong q trình
giáo dục HS, nhà giáo dục thường được đặt trước những THCVĐ đòi hỏi phải
giải quyết để đưa cá nhân và tập thể HS đi lên. Đồng thời qua việc giải quyết,
nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS.

Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra
đối với nhà giáo dục trong CTGD học sinh; trong tình huống đó, nhà giáo dục
bị đặt vào trạng thái lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải
giải quyết, bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực SP vốn có, họ chưa thể giải
quyết được vấn đề đó, khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tịi để có thể đề ra
các biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp lí nhằm đạt được hiệu quả
giáo dục tối ưu; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ cũng được củng cố
và phát triển.
Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh
trong tình huống. THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh -


tức vấn đề SP trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải
quyết trong những điều kiện nhất định. Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và
THSP cho thấy, một khi nhà giáo dục bị đặt vào một THCVĐ diễn ra trong
CTGD học sinh, để giải quyết THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành một
q trình tư duy sư phạm trên cơ sở những kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có
của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đã đứng trước một THSP. Cho nên, mọi
THSP đều là THCVĐ; nhưng không phải THCVĐ nào cũng là THSP.
Tóm lại, có vấn đề thì mới xuất hiện THCVĐ. Có vấn đề trong CTGD
học sinh - vấn đề SP, thì mới có THCVĐ sư phạm hay THSP. Mối quan hệ
VĐ - THCVĐ - THSP là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ tương tác này
được thể hiện qua sơ đồ dưới đây:

VD
THCVD
THSP

Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm.
2. CÁC YẾU TỐ TRONG THSP

Nhiều tác giả... đã tiến hành nghiên cứu cấu trúc của vấn đề và
THCVĐ. Từ khái niệm THSP và mối quan hệ của THSP với THCVĐ, VĐ (mục
1.1.1) có thể nói THSP là một cấu trúc - hệ thống. Cấu trúc của THSP bao
gồm ba yếu tố: cái đã biết hay khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến
vấn đề cần giải quyết trong THSP; cái chưa biết cần phải tìm kiếm để có thể
giải quyết được vấn đề trong THSP và trạng thái tâm lí của chủ thể trong
THSP.
2.1. Cái đã biết trong THSP
Cái đã biết trong THSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng
vốn có của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình


huống. Cái đã biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống dường như
quen quen, dường như đã gặp ở đâu đó trong các hoạt động dạy học và giáo
dục của họ rồi. Cho nên, chính cái đã biết trong tình huống đó tựa như là cơ
sở ban đầu định hướng nhà giáo dục quan tâm đến tình huống hay phát hiện
ra tình huống trong sự mn hình, muôn vẻ của thực tiễn giáo dục học sinh.
Nếu một tình huống trong thực tiễn giáo dục học sinh hồn tồn xa lạ, hay nói
cách khác, nếu chủ thể giải quyết tình huống chưa hề có một kinh nghiệm SP
(kinh nghiệm dạy học, giáo dục HS) nào có liên quan đến vấn đề trong tình
huống, thì tình huống đó sẽ khơng được chủ thể giải quyết tình huống quan
tâm, phát hiện và như vậy thì tình huống đó khơng được coi là THSP đối với
chủ thể giải quyết.
Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh ở THPT sau này, cái đã biết
trong THSP được xây dựng và sử dụng chính là những tri thức, kinh nghiệm
và kỹ năng về giáo dục phẩm chất nhân cách HS ở THPT vẫn có của SVSP
có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống. Cái đã biết đó một
phần được hình thành tự phát ở sinh viên thơng qua q trình lâu dài tiếp
nhận những tác động giáo dục (ở trường phổ thông, ở nhà hay trong cuộc
sống); một phần SV có được thơng qua q trình đào tạo ở trường SP. Đối

với SV, cái đã biết trong THSP không chỉ là yếu tố định hướng họ quan tâm
đến tình huống mà còn là cơ sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh
nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải quyết vấn đề trong tình
huống. Cho nên, qua việc giải quyết THSP, sinh viên có cơ hội củng cố kiến
thức, kĩ năng về CTGD học sinh đã biết.
Một điều thuận lợi trong đào tạo SV có khả năng làm CTGD học sinh ở
THPT hiện nay ở các trường ĐHSP là, mỗi SV đều đã có nhiều hay ít những
kinh nghiệm (cả lí luận lẫn thực tiễn) về vấn đề này mà họ đã tích luỹ được
trước đây. Cho nên, khi xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học
này phải dựa vào và khai thác vốn sống thực tế về CTGD học sinh ở THPT có
liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống của SV. Tránh đưa ra


những tình huống hồn tồn mới hoặc q xa lạ đối với kinh nghiệm giáo dục
vốn có của họ.
2.2. Cái chưa biết cần tìm trong THSP
Cái chưa biết trong THSP là những tri thức, kĩ năng... về giáo dục HS
nói chung của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong
THSP mà họ chưa biết. Cái chưa biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải
quyết trong tình huống dường như xa lạ, khiến họ lúng túng chưa biết cách
giải quyết vấn đề đó ra làm sao, khiến họ muốn biết, muốn khám phá ra nó để
giải quyết được vấn đề Chính vì lẽ đó, cái chưa biết cần tìm kiếm trở thành
yếu tố trung tâm trong THSP, trở thành yếu tố kích thích hoạt động tìm tịi,
sáng tạo. Đối với người giáo viên, điều chưa biết này là ẩn số có tính khái
qt. Đó có thể là một lí luận (một ngun tắc, một nội dung, một phương
pháp...) hay một kĩ năng SP nào đó... mà nhà giáo dục cần phải biết. Để từ
việc khám phá ra ẩn số chung đó, nhà giáo dục có thể liên hệ, vận dụng nó
nhằm giải quyết các tình huống cụ thể có vấn đề cùng loại trong cơng tác của
mình.
Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, cái chưa biết trong THSP

được xây dựng và sử dụng là những tri thức, kĩ năng... về CTGD học sinh ở
THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống mà SV chưa
biết. Cái chưa biết đó có thể là một sự hiểu biết về bản chất, đặc điểm của
quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS, một nguyên tắc, một nội dung
hay phương pháp giáo dục nào đó mà SV cần phải biết để có thể vận dụng
giải quyết được vấn đề trong THSP. Do đó, thơng qua việc giải quyết THSP,
SV có cơ hội tích luỹ thêm tri thức, kĩ năng… về CTGD nhân cách HS.
Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy SV làm CTGD học
sinh, cần đưa ra những tình huống mà việc giải quyết chúng địi hỏi phải có
sự tìm tịi, sáng tạo kinh nghiệm giáo dục mới; tránh đưa ra những tình huống
mà trong đó vấn đề giải quyết quá giản đơn chỉ cần dựa vào những hiểu biết
hoặc kĩ năng sẵn có của SV. Như vậy trong quá trình xây dựng và sử dụng


THSP này, luôn luôn phải gắn THSP với những yêu cầu cần đạt được của
chương trình dạy học tương ứng.
2.3. Trạng thái tâm lí trong THSP
Trạng thái tâm lí trong THSP là những lúng túng về lí thuyết và thực
hành xuất hiện ở nhà giáo dục khi họ cần giải quyết vấn đề trong tình huống.
Những lúng túng đó kích thích lịng mong muốn và tính tích cực hoạt động tìm
tịi, phát hiện mang tính hưng phấn ở nhà giáo dục và khi hoạt động đạt được
hiệu quả, trong họ xuất hiện niềm hạnh phúc của sự tìm tịi, phát hiện. Đây là
đặc trưng cơ bản của THSP.
Trong công tác đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, trạng thái tâm lí khi
SV được đặt vào những THSP cần giải quyết là những lúng túng về kinh
nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS. Đó là những lúng túng khi SV
chưa có đủ cơ sở lí luận để giải quyết vấn đề liên quan đến giáo dục phẩm
chất nhân cách HS trong tình huống; là những lúng túng khi họ chưa đủ khả
năng thực hiện các thao tác trong quá trình giải quyết tình huống... Vận dụng
quan điểm của một số tác giả, nhất là của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới

(2000) [32] khi nghiên cứu vấn đề này để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm lí
đó được đặc trưng bởi: Thế năng tâm lí của nhu cầu hiểu biết những kinh
nghiệm về CTGD học sinh; tính tích cực hoạt động tìm tịi.
- Thế năng tâm lí của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD
học sinh.
Trong quá trình dạy học ở trường SP, sau khi mâu thuẫn về CTGD học
sinh cần giải quyết trong THSP được SV phát hiện và chấp nhận, họ sẽ có
nhu cầu bức thiết muốn giải quyết mâu thuẫn đó: Nhu cầu này thể hiện dưới
dạng các câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên hay sự trăn trở... mà SV thấy cần
thiết phải được thoả mãn. Như vậy, THSP - đối tượng của hoạt động học tập,
đã đặt SV chủ thể nhận thức, vào một trạng thái tâm lí tích cực (bồn chồn, bứt
dứt, dồn nén...) trước vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn sàng học
tập một cách tự giác, tích cực, có động cơ có mục đích. Nhu cầu hiểu biết,
kinh nghiệm về CTGD học sinh của SV khi giải quyết THSP có độ lớn (cường


độ lớn) gọi là thế năng tâm lí. SV có thế năng tâm lí là người ln có sự sẵn
sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; có động cơ
và mục đích rõ ràng. Độ lớn của nhu cầu hiểu biết này càng cao thì ý thức
sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; học tập
một cách có động cơ và mục đích của SV càng lớn.
- Tính tích cực hoạt động tìm tịi, phát hiện những kinh nghiệm về
CTGD học sinh là một trạng thái tâm lí tích cực của sinh viên.
Trạng thái tâm lí tích cực trong hoạt động nhận thức của SV là sự tích
cực tìm tịi, phát hiện đến mức say mê trong học tập của họ. Niềm hứng thú,
say mê do việc giải quyết THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt
động học tập một cách hết mình. Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm do
cách học đó mang lại giúp SV có khả năng học tập quên cả mệt mỏi, khiến họ
sẵn sàng vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để đạt được mục đích học tập. Đây
là một trong những động lực tạo nên hiệu quả học tập cao của SV.

- Niềm vui của sự tìm tịi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học
sinh.
Có kinh nghiệm về CTGD nhân cách HS là mục tiêu mà quá trình học
tập của sinh viên sư phạm. Sau khi đã trải qua trạng thái tâm lí căng thẳng và
đạt được mục đích cuối cùng của vấn đề cần giải quyết, SV thường được
hưởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện. Niềm hạnh phúc do hoạt động nhận
thức đó mang lại thường được biểu hiện ở chỗ: SV cảm thấy vui sướng, cảm
thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái như vừa trút được một gánh nặng, nghề
SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm hơn. Do đó họ sẽ trân trọng và yêu quý
việc học để chuẩn bị cho nghề SP của mình trong tương lai hơn.
Hiểu rõ trạng thái tâm lí trong THSP có ý nghĩa cực kì quan trọng đối
với quá trình xây dựng và sử dụng THSP để đào tạo SVSP có khả năng làm
CTGD học sinh. Hiểu biết đó dẫn đến sự quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn
trong THSP, làm cho mâu thuẫn đó có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú
giải quyết ở SV và tạo những điều kiện cần thiết bằng hệ thống những câu hỏi
định hướng cách giải quyết cho mỗi THSP.


Tóm lại, cái đã biết, cái phải tìm và trạng thái tâm lí là ba yếu tố tạo nên
một THSP. Việc tìm hiểu cấu trúc của THSP có một ý nghĩa cực kì quan trọng
trong quá trình xây dựng và sử dụng chúng. Việc hiểu biết đó cho phép người
xây dựng và sử dụng THSP có một cái nhìn tồn diện để việc xây đựng và sử
dụng THSP của mình đạt hiệu quả tối ưu.
3. SỰ PHÂN LOẠI THSP
THSP rất phong phú, đa dạng và phức tạp. Sự phân loại hợp lí các
THSP là cơ sở khoa học cho việc xây dựng và sử dụng chúng một cách linh
hoạt, sáng tạo nhằm đạt được hiệu quả tối ưu.
Ngày nay, trong lí luận và thực tiễn xây dựng THSP, các THSP thường
được phân loại từ nhiều góc độ khác nhau. Chúng có thể được phân loại từ:
Mục đích dạy học, nội dung dạy học; tư tính chất và biểu hiện của tình huống;

từ các mối quan hệ cần giải quyết trong tình huống từ đối tượng gây ra tình
huống... Trong đó, mục đích, nội dung dạy học được coi là những căn cứ
chính để phân loại THSP.
3.1. THSP được xây dựng dựa trên mục đích dạy học
Q trình dạy học được xem một hệ thống gồm nhiều thành tố vận
động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng. Ngoài hai thành tố trung tâm
phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học là GV và SV thì mối quan hệ
của bộ ba: mục đích, nội dung và phương pháp dạy học tạo nên một tam giác
SP có tầm quan trọng đặc biệt. Trong mối quan hệ này, mục đích dạy học là
thành tố định hướng, là thành tố quy định nội dung và phương pháp dạy học.
Trong quá trình dạy học, mục đích dạy học khác nhau quy định nội dung và
phương pháp dạy học khác nhau. THSP được xây dựng và sử dụng trong
quá trình dạy học với tư cách là phương tiện, biện pháp tác động đến SV, cho
nên, THSP chịu sự quy định trực tiếp của mục đích dạy học, và mục đích dạy
học là cơ sở hàng đầu của sự phân loại THSP.
Theo quan niệm về mục tiêu dạy học nói chung, q trình dạy học về
hệ thống lí luận CTGD học sinh ở các trường ĐHSP nhằm bồi dưỡng cho SV:


kĩ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách cho học sinh; thái độ hay giá
trị nhân cách của nhà giáo dục đối với CTGD học sinh và những tri thức có
liên quan. Do đó, THSP bao gồm: những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV kĩ
năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS; những THSP nhằm bồi
dưỡng cho SV những phẩm chất nhân cách cần thiết của người GV để thực
hiện tốt CTGD học sinh và những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV tri thức có
liên quan đến việc thực hiện các kĩ năng và thái độ giáo dục phẩm chất nhân
cách HS. Hay những nhóm THSP tương ứng với những công việc cụ thể cần
thực hiện trong CTGD học sinh và các giá trị nhân cách, các tri thức có liên
quan đến những cơng việc này.
Mỗi một q trình dạy học lại bao gồm nhiều giai đoạn (hay nhiều

bước) tạo nên một logic hợp lí. Trong đó, mỗi bước nhằm đạt được một mục
tiêu cụ thể. Cho nên, dựa vào logic của quá trình dạy học này, THSP bao
gồm: những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích
thích thái độ học tập tích cực lí luận về CTGD học sinh cho SV; những THSP
được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV tìm tịi, phát
hiện, lãnh hội những kinh nghiệm về CTGD học sinh; những THSP được xây
dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV củng cố, ơn tập (hay
hệ thống hố) tri thức mới tích luỹ được này; những THSP được xây dựng và
sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV hình thành kĩ năng, kĩ xảo có
liên quan đến việc thực hiện CTGD học sinh; những THSP được xây dựng và
sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo về CTGD học sinh và những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu
nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về
CTGD học sinh của SV.
Do tính quy định của mục đích dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu
và xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lí luận về CTGD học sinh
và coi đó là căn cứ để phân loại và sắp xếp THSP thành hệ thống.
3.2. THSP được xây dựng dựa trên nội dung dạy học


Trong cấu trúc của quá trình dạy học, nội dung dạy học là thành tố quy
định trực tiếp phương pháp dạy học, cũng quy định trực tiếp việc xây dựng và
sử dụng hệ thống THSP. Do đó, nội dung dạy học được coi là cơ sở cho sự
phân loại THSP. Nội dung đầy học các môn, phần, chương và bài học khác
nhau thì THSP cũng được xây dựng và sử dụng khác nhau.
Thực tế dạy học và biên soạn tài liệu về tình huống trong các cá trình
đào tạo, nội dung dạy học thường được coi là cơ sở chính để các nhà nghiên
cứu [1] [9] [10] [32]... phân loại và sắp xếp các hệ thống THCVĐ nói chung và
THSP nói riêng.
Nội dung dạy học phần lí luận về CTGD học sinh cho SV các trường

ĐHSP bao gồm hệ thống tri thức, kĩ năng và thái độ về, và có liên quan đến
CTGD học sinh ở THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực hiện tốt công
tác này ở THPT trong tương lai. Hệ thống THSP được xây dựng để dạy học
phần này phải tuân theo logic tri thức, kĩ năng và thái độ được trình bày trong
nội dung dạy học của từng chương (hay từng bài) hoặc từng đơn vị của
chương.
Do tính quy định của nội dung dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu kĩ
nội dung của từng chương, từng bài (được trình bày ở các tài liệu khác nhau)
trong phần lí luận về CTGD học sinh và xác định rõ đơn vị kiến thức, kĩ năng,
thái độ mà SV cần tính hội để có có sở khoa học khi xây dựng tình huống.
3.3. THSP được xây dựng dựa trên những cơ sở khác
- Dựa vào chức năng của GV khi tham gia các hoạt động giáo dục HS.
Người GV tham gia vào hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với
nhiều chức năng khác nhau. Những chức năng đó là: chức năng quản lí tồn
diện học sinh; chức năng thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS;
chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; chức năng thực hiện các
biện pháp giáo dục toàn diện HS, chức năng phối hợp với các lực lượng giáo
dục và chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo
dục HS. Những chức năng này quy định nội dung công việc cụ thể tương ứng
mà GV cần thực hiện. Dựa vào chức năng trong CTGD học sinh của người


GV, THSP được xây dựng bao gồm: những THSP có liên quan đến chức
năng quản lí tồn diện học sinh; những THSP có liên quan đến chức năng
thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS; những THSP có liên quan đến
chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; những THSP có liên quan
đến chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS; những THSP
có liên quan đến chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt
động giáo dục HS và những THSP có liên quan đến chức năng phối hợp các
lực lượng trong CTGD học sinh.

- Dựa vào tính chất và biểu hiện của tình huống mà một số tác giả [2]
[30] [32]... đã từng đề cập đến, THSP có thể bao gồm: những THSP có tính
bất ngờ; những THSP có tính khơng phù hợp; những THSP có tính xung đột;
những THSP có tính lựa chọn; những THSP có tính bác bỏ; những THSP có
tính giả định; những THSP đơn giản; những THSP phức tạp; những THSP
không nguy hiểm; những THSP nguy hiểm; những THSP mà vấn đề trong
tình huống đã được giải quyết rồi và những THSP mà vấn đề trong tình huống
chưa được giải quyết; những THSP tích cực và những THSP tiêu cực...
- Dựa vào đối tượng tạo ra tình huống có những THSP đờn phương;
những THSP song phương và những THSP đa phương.
- Dựa vào các mối quan hệ của GV trong quá trình thực hiện CTGD học
sinh có thể phân THSP thành các loại: những THSP diễn ra giữa GV với cá
nhân hay tập thể HS; những THSP diễn ra giữa GV với các lực lượng giáo
dục trong và ngoài trường (Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ
huynh học sinh, chi Đoàn hay chi Đội trong lớp)...
- Dựa vào nguyên nhân gây nên tình huống có thể phân THSP trong
CTGD học sinh thành các loại như: những THSP xuất hiện do những nguyên
nhân nảy sinh từ q trình thực hiện các cơng việc trong CTGD học sinh và
những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hưởng nhân
cách của GV tới q trình thực hiện cơng việc hay tới đối tượng tác động.
Nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại THSP. THSP vô cùng phong
phú và đa dạng. Cho nên, khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lí


luận về CTGD học sinh cần phải tính đến sự phong phú và đa dạng này. Tuy
nhiên, một hệ thống THSP được xây dựng cần dựa trên một cơ sở chính, cịn
các cơ sở khác chỉ là hỗ trợ.

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THSP ĐỂ DẠY HỌC LÍ LUẬN
VỀ CTGD HỌC SINH CHO SV CÁC TRƯỜNG ĐHSP

1. QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO CHUNG
1.1. Trong xây dựng THSP
Xây dựng THSP phải là một q trình hợp lí, có cơ sở khoa học Trong
quá trình dạy học sử dụng tình huống, THSP khơng tồn tại độc lập mà là một
chuỗi tình huống. Cho nên, một lẽ đương nhiên cần tuân thủ khi xây dựng
THSP đó là: Mỗi THSP và cả hệ thống THSP muốn được xây dựng tốt cần
tuân theo các quy định chung; xây dựng THSP phải là một quá trình diễn ra
có hệ thống, có kế hoạch và có những điều kiện cần thiết hỗ trợ. Đây là
những vấn đề lí luận cần được trang bị trước khi xây dựng THSP.
- Khi xây dựng THSP cần tuân thủ các yêu cầu chung. Đó là những tư
tưởng, quan điểm chung được đúc kết thành những luận điểm cơ bản, thành
một hệ thống những nguyên tắc hay yêu cầu cần tuân thủ khi xây dựng tình
huống. Sự tuân thủ những yêu cầu chung này khiến cho q trình xây dựng
THSP ln luôn đi đúng hướng.
Kế thừa, phát triển ý kiến của nhiều tác giả [12] [30] [39] [42]... khi
nghiên cứu vấn đề này cho thấy, khi xác định các yêu cầu xây dựng THSP để
dạy học lí luận về CTGD học sinh cần xuất phát từ cơ sở triết học, tâm lí học
và lí luận dạy học. Từ cơ sở triết học cho thấy THSP trong CTGD học sinh ở
THPT được xây dựng như là phương tiện, như là cách thức tiến hành hoạt
động giáo dục - đào tạo SV có khả năng thực hiện CTGD học sinh ở THPT
cần phải phù hợp với mục đích và nội dung dạy học phần lí luận này ở các
trường ĐHSP. Để có sức thuyết phục và độ tin cậy, THSP được xây dựng


phải phản ánh chân thực thực tế CTGD học sinh của người GV ở THPT và
phản ánh được những hiện tượng giáo dục mang tính phổ biến của họ. Cơ sở
tâm lí học yêu cầu THSP được xây dựng phải có sức hấp dẫn, có tác dụng lơi
cuốn, phải gây cho chủ thể giải quyết (SVSP) một hứng thú nhận thức, một
sự tò mò muốn khám phá... Còn trên cơ sở lí luận dạy học, THSP được xây

dựng phải đảm bảo tính vừa sức, đồng thời có tác dụng khích thích sự tranh
luận, tinh thần hợp tác tìm tịi trong SV.
Một tập hợp ngẫu nhiên các tình huống khơng thể đảm bảo mục đích
dạy học, cái mà dạy học sử dụng tình huống u cầu khơng phải là một tập
hợp ngẫu nhiên mà là một hệ thống hay một chuỗi các tình huống được đưa
ra để SV giải quyết dưới sự hướng dẫn của GV. Hệ thống đó được xây dựng,
suy từ quan niệm về vấn đề này của Lecne. I.ra. [79, tr 40] phải đáp ứng các
tiêu chuẩn như:
+ Bao gồm các kiểu vấn đề cơ bản và vừa sức với SV đặc trưng cho
lĩnh vực lí luận và thực tiễn về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh THPT
mà SVSP nghiên cứu.
+ Chứa đựng những kiểu phương pháp khoa học và phương thức khái
quát để giải quyết những vấn đề điển hình, vừa sức SV và có ý nghĩa quan
trọng đối với học vấn SP ở trình độ đại học.
+ Nhằm bộc lộ và bồi dưỡng những nét cơ bản của hoạt động SP sáng
tạo.
+ Được xây dựng theo nguyên tắc tăng dần mức độ phức tạp.
Qua ý kiến này cho thấy khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần
lí luận về CTGD học sinh cần tính đến tính hệ thống. Tính hệ thống địi hỏi
các THSP được xây dựng theo logic nội dung các vấn đề cơ bản được xác
định trong phần lí luận về CTGD học sinh và theo logic nhận thức của SV từ
khi bắt đầu q trình học tập phần lí luận này đến khi kết thúc q trình đó.
Cũng từ quy luật nhận thức của SV trong quá trình học tập, THSP được xây
dựng phải bao gồm cả những tình huống đơn giản lẫn tình huống phức tạp


với các mức độ khác nhau. Đồng thời hệ thống THSP phải phong phú, đa
dạng về chủng loại và phải phản ánh được sự đa dạng về nội dung CTGD
học sinh để khi giải quyết chúng, SV có cơ hội bộc lộ và được bồi dưỡng
những nét cơ bản của hoạt động sáng tạo trong quá trình học tập phần lí luận

này.
- THSP phải được xây dựng theo một quy trình hợp lí.
Chất lượng và hiệu quả của hệ thống THSP tuỳ thuộc vào quy trình xây
dựng chúng có hợp lí, có khoa học hay khơng. Khi bàn về quy trình, nhiều tác
giả đã coi quy trình là một trật tự tuyến tính bao gồm các giai đoạn, các bước
hay các khâu được Sắp xếp theo một trình tự nhất định, có tính chất chỉ dẫn
q trình thực hiện một hoạt động nào đó kể từ khi bắt đầu cho đến khi kết
thúc hoạt động.
- Quy trình bao gồm quy trình vĩ mơ và quy trình vi mơ.
+ Quy trình vĩ mơ là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các khâu hay
các bước cơ bản có tính khái qt.
+ Quy trình vi mơ là một trật tự tuyến tính các khâu hay các bước nhỏ
trong một giai đoạn, hay các hành động, các thao tác cụ thể để tiến hành các
bước lớn trong quy trình vĩ mơ.
Một quy trình xây dựng THSP hợp lí thường bao gồm ba giai đoạn: giai
đoạn chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế hoạch); giai đoạn thực hiện (hay
giai đoạn triển khai kế hoạch) và giai đoạn đánh giá nhằm điều khiển, điều
chỉnh q trình thực hiện.
Trong quy trình đó, xác định mục đích của việc xây dựng THSP là bước
khởi đầu. Mục đích xây dựng THSP là để dạy học phần lí luận về CTGD học
sinh. Mục đích được xác định sẽ chi phối nội dung THSP. Nội dung tình
huống chứa đựng những vấn đề chủ yếu có liên quan đến CTGD phẩm chất
nhân cách HS mà người GV cần giải quyết. Đó phải là THSP diễn ra trong
thực tiễn giáo dục HS, gọi tắt là THSP trong CTGD học sinh. Cùng với các
yêu cầu quy định việc xây dựng THSP, mục đích xây dựng được coi là tiêu