Luận văn thạc sĩ: Thiết kế tiến trình dạy học chương Chất rắn và chất lỏng vật lý 10 cơ bản nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (628.68 KB, 100 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ TRANG
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN
NHẰM PHÁT HUY HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
/>
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ TRANG
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”
VẬT LÝ 10 CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 44 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Hƣơng Trà
Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
/>
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô hướng dẫn khoa học
PGS. TS. Đỗ Hương Trà đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Bắc Sơn, THPT Định Hóa
của Tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực
nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái
Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái
nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác
giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô thuộc tổ bộ mơn
Phương pháp giảng dạy khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các
Thầy, Cô cộng tác thực nghiệm sư phạm, anh chị em đồng nghiệp và những
người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc đến mọi người.
Tác giả luận văn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
/>
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai cơng bố trong
một cơng trình nào khác.
Thái ngun, tháng 5 năm 2013
Tác giả luận văn
Xác nhận
của Trƣởng khoa chuyên môn
Xác nhận
của ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS. TS. Đỗ Hƣơng Trà
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
/>
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục ............................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt, kí hiệu .......................................................................... ii
Danh mục bảng biểu.........................................................................................iii
Danh mục các hình ........................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH ................................. 6
1.1. Hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh .................................. 6
1.1.1. Tính tích cực nhận thức.................................................................... 6
1.1.2 Hoạt động tự chủ nhận thức ........................................................... 10
1.1.3 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự chủ ................................ 12
1.2 Thiết kế tiến trình dạy học ........................................................................ 13
1.2.1 Xác định mục tiêu ........................................................................... 13
1.2.2 Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể ............ 15
1.2.3 Các pha của dạy học giải quyết vấn đề ........................................... 16
1.3 Thực trạng dạy học chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
ở trƣờng THPT. ............................................................................................... 18
1.3.1 Mục đích điều tra ............................................................................ 18
1.3.2 Đối tƣợng điều tra ........................................................................... 19
1.3.3 Nội dung – phƣơng pháp điều tra ................................................... 19
1.3.4 Kết quả điều tra ............................................................................... 19
1.3.5 Đề xuất giải pháp ............................................................................ 23
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 24
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Tháii Nguyên
/>
Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG” CHẤT
RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN ..... 25
2.1 Vị trí chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” trong chƣơng
trình vật lý THPT ............................................................................................ 25
2.2 Sơ đồ cấu trúc chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” ............... 25
2.3 Phân tích nội dung kiến thức Chất rắn trong “ Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” ................................................................................................ 26
2.4 Mục tiêu dạy học nội dung kiến thức chất rắn trong chƣơng “Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” .................................................................... 27
2.4.1 Về kiến thức .................................................................................... 27
2.4.2 Về kỹ năng ...................................................................................... 28
2.4.3 Về thái độ ........................................................................................ 28
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chƣơng “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 cơ bản theo hƣớng phát huy hoạt
động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh. ................................................ 28
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 57
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 58
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) .......................... 58
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 58
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm............................................... 58
3.2 Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. ................................... 58
3.2.1 Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 58
3.2.2 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 59
3.2.3 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 64
3.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................ 64
3.3.1. Các kết quả định tính của thực nghiệm sƣ phạm ........................... 64
3.3.2. Phân tích và xử lý các kết quả định lƣợng của TNSP.................... 65
3.4. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 78
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 82
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 84
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
/>
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU
Chữ viết tắt, kí hiệu
Nội dung
TW
Trung ƣơng
VL
Vật lý
ĐH
Đại học
THPT
Trung học phổ thông
GS- TSKH
Giáo sƣ- Tiến sĩ khoa học
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
TTCNT
Tính tích cực nhận thức
GQVĐ
Giai quyết vấn đề
SGK
Sách giáo khoa
SBT
Sách bài tập
PP
Phƣơng pháp
STK
Sách tham khảo
SGV
Sách giáo viên
TN
Thí nghiệm
ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên ....................... 20
Bảng 1.2: Phƣơng pháp dạy học của giáo viên ............................................... 21
Bảng 1.3: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học mơn vật lý của
HS .................................................................................................. 22
Bảng 1.4: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS .................... 22
Bảng 3.1 Đặc điểm chất lƣợng học tập của lớp TN và ĐC ........................... 59
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 1 ..................................................................... 66
Bảng 3.3. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 1......................................................... 66
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 ......................... 67
Bảng 3.5. Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra 2 ................................ 70
Bảng 3.6. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 2......................................................... 70
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 ......................... 71
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 ....................... 75
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra
TNSP .............................................................................................. 77
iii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Sơ đồ mơ phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây
dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể ................................. 16
Hình 1.2: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình
xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học . .......... 18
Sơ đồ 1.3: Cấu trúc nội dung chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” .... 26
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 ................................................... 67
Đồ thị 3.1: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 ....................... 68
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập số 2 ..................................................... 71
Đồ thị 3.2: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 ....................... 72
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập số 3 ..................................................... 75
Đồ thị 3.3: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 ....................... 76
iv
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời kỳ cơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc hiện nay, ngành
Giáo dục và Đào tạo có nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó là đào tạo
nguồn nhân lực chất lƣợng cao để xây dựng phát triển đất nƣớc. Để thực hiện
nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung chƣơng trình và sách
giáo khoa ở mọi bậc học, thì việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã trở thành
vấn đề cấp thiết đƣợc các ngành các cấp quan tâm. Vai trò quan trọng và sự
cần thiết của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng
giáo dục toàn diện của nhà trƣờng đã đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục
sửa đổi- 2005 “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực
tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [8].
Sự phát triển của giáo dục địi hỏi phải đổi mới việc giáo dục, đào tạo
thế hệ trẻ một cách toàn diện, theo kịp thực tế sản xuất và đời sống trong xã
hội. Nghị quyết TW khóa VII đã ghi rõ “Đổi mới phương pháy dạy và học ở
tất cả các cấp học và bậc học kết hợp tốt việc học với hành, học tập với lao
động sản xuất. Thực nghiệm và nghiên cứu khoa học gắn nhà trường và xã
hội. Áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo,năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết TW2 khóa VIII
cũng đã chỉ rõ “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy học...” [10].
Trong thực tế hoạt động giáo dục phổ thông hiện nay, đổi mới phƣơng
pháp dạy học ở tất cả các bộ mơn, trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học
mơn Vật lý (VL) là một trong những vấn đề đƣợc quan tâm nhiều, đặc biệt
1
việc phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ cho ngƣời học là một
nhiệm vụ giáo dục quan trọng của nhà trƣờng phổ thông. Trong những năm
qua đã có một số luận văn nghiên cứu về vấn đề phát huy nhận thức tích cực,
tự lực cho học sinh nhƣ:
1- Nguyễn Thị Mai Anh: Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập Vật lí bằng phương pháp véc tơ, (Luận
văn thạc sĩ - Trƣờng Đại học Thái Nguyên 2002)
2- Nguyễn Thị Huyền: Xây dựng tiến trình dạy học chương “Từ trường”
(vật lý 11 cơ bản) nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo
của học sinh miền núi (luận văn thạc sĩ ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên - 2010)
3- Nguyễn Thế Giang: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức
phần “Sự chuyển thể của các chất” (sgk vật lý 10 cơ bản) theo hướng phát
huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh (luận văn thạc sĩ – ĐH Sƣ
Phạm Thái Nguyên 2010).
Các luận văn này đã nghiên cứu vấn đề tổ chức hoạt động dạy học trong
dạy học một số kiến thức thuộc chƣơng trình vật lý phổ thơng.
Tuy nhiên thực trạng dạy học vật lí ở các trƣờng phổ thơng hiện nay cịn
nhiều hạn chế, nhƣ khi thiết kế bài dạy đơi khi giáo viên xác định mục đích
u cầu còn chung chung, chƣa làm rõ đƣợc yêu cầu của phƣơng pháp dạy
học cần thực hiện. Mặt khác, khi thiết kế bài học chƣa thật chú trọng đến việc
tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh, vẫn cịn tình trạng đọc chép,
truyền thụ kiến thức một chiều, ít sử dụng đồ thí nghiệm dụng cụ trực quan
trong giờ học.v.v.Vì vậy chƣa phát huy đƣợc hoạt động nhận thức tích cực, tự
chủ của học sinh trong giờ học, chất lƣợng dạy học mơn Vật lí chƣa cao. Vật
lí là mơn khoa học thực nghiệm nên sẽ có nhiều điều kiện phát huy tính
tích cực, tự chủ cho học sinh giúp học sinh đạt đƣợc kết quả cao hơn
trong học tập. Để đạt đƣợc điều đó, mỗi giáo viên phải biết kết hợp các
2
hình thức tổ chức, các phƣơng pháp dạy học và sử dụng các phƣơng tiện
dạy học một cách hợp lí để thiết kế bài dạy đạt chất lƣợng tốt.
Trong chƣơng trình vật lý trung học phổ thơng (THPT) chƣơng “ Chất
rắn và chất lỏng ” là chƣơng có vai trị quan trọng với phần kiến thức trọng
tâm, gắn liền với thực tế, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách tích cực
hơn... Xuất phát từ những lí do trên tơi đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế tiến
trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 cơ
bản nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của người học”
2.Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong chƣơng “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10- THPT nhằm phát huy hoạt động nhận
thức tích cực, tự chủ cho học sinh THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Dạy học vật lý ở trƣờng trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Hoạt động dạy và học vật lý khi dạy học các kiến thức chƣơng “ Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể ” ở trƣờng trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận về thiết kế tiến trình dạy học vật lý cùng với
việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” vật lý 10- cơ bản thì có thể tổ chức hoạt động nhận thức tích cực,
tự chủ của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích của đề tài,nghiên cứu đã xác định những nhiệm vụ
chính sau đây:
3
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về thiết kế tiến trình hoạt động dạy
học vật lý nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ cho học sinh.
- Điều tra thực tiễn hoạt động dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thơng.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí lớp 10, nội dung kiến
thức chƣơng “ Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể “ Vật lý 10, vận dụng cơ
sở lí luận dạy học hiện đại để thiết kế tiến trình dạy học nhằm phát huy hoạt
động nhận thức,tự chủ của học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi
và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu đƣợc các kết luận về ý nghĩa khoa học
và thực tiễn của đề tài.
6. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu một số kiến thức trong chƣơng “chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lý 10 để phát huy hoạt động nhận thức tích cực cho học
sinh THPT.
- Kiến thức “ chất rắn kết tinh, chất rắn vơ định hình ”;
- Kiến thức “ biến dạng cơ của vật rắn ”;
- Kiến thức “ sự nở vì nhiệt của vật rắn”.
7.Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết, các văn bản pháp lý về đổi mới
PPDH ở trƣờng phổ thơng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế tiến trình hoạt động dạy học
nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh.
- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể”.
4
7.2 Phương pháp điều tra
- Điều tra thực trạng việc dạy và học chƣơng “ Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể”.
7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Kiểm tra giả thuyết và hồn thiện các tiến trình dạy học, có sử dụng
thống kê tốn học.
8.Những đóng góp của luận văn
- Các tiến trình dạy học đã thiết kế và phân tích thực nghiệm khi dạy
học chƣơng “ Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ” vật lý 10 có thể dùng
làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở các THPT.
5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TIẾN
TRÌNH DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH
1.1. Hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
1.1.1. Tính tích cực nhận thức
1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực nhận thức
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dƣới sự chỉ đạo, tổ
chức hƣớng dẫn của giáo viên vì vậy tính tích cực học tập thực chất là tính
tích cực nhận thức( TTCNT) hay hoạt động nhận thức tích cực. [6].
GS TSKH Thái Duy Tuyên quan niệm “ tính tích cực nhận thức biểu
hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng trong quá trình học tập,
nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ
cao các chức năng tâm lí ( nhƣ hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt đƣợc mục
đích đặt ra với mức độ cao” [15].
Nhƣ vậy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một
hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong
hoạt động nhận thức của trẻ nói chung. Tính tích cực hoạt động học tập là sự
phát triển ở mức độ cao hơn trong tƣ duy, địi hỏi một q trình hoạt động
"bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt
đƣợc mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
1.1.1.2 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức
* Tính tích cực của nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thế đối với
khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm
giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động,
vừa là phƣơng tiện, vừa là điều kiện để đạt đƣợc mục đích vừa là kết quả
của hoạt động. Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân.
6
Tuỳ theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ
huy động những chức năng tâm lí đó mà ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện, bắt chước: tính tích cực chủ yếu dựa vào trí
nhớ và tƣ duy tái hiện. Học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV, của
bạn bè.
- Tính tích cực tìm tịi: đƣợc đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán,
tìm tịi tích cực về mặt nhận thức. óc sáng tạo, lịng khoa khát hiểu biết, hứng
thú học tập.HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra,mò mẫm những
cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Tính tích cực sáng tạo: là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc
trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, khơng giống với con
đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận để đạt đƣợc mục đích.
* Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở
những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì
tìm cho đƣợc lời giải hay của một bài tốn khó cũng nhƣ hoạt động chân tay
là say sƣa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện
này thƣờng đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. GV muốn phát hiện
đƣợc HS có tính tích cực học tập khơng, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:
Có chú ý học tập khơng?
Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay
không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
Có hồn thành những nhiệm vụ đợc giao khơng?
Có ghi nhớ tốt những điều đã đƣợc học khơng?
Có hiểu bài học khơng?
Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng khơng?
Có vận dụng đƣợc các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
Tốc độ học tập có nhanh khơng?
7
Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một động lực bên ngồi nào đó
mà phải học?
Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập khơng?
Có sáng tạo trong học tập khơng?
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác: [15].
+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dỡng, phát
triển chúng trong dạy học.
+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do
đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở
óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tị mị khoa học.
TTCNT phát sinh khơng chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu
sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa... Hạt nhân cơ
bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên
do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực nhận thức và tính
tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng khơng phải là một,
trong một số trƣờng hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngồi,
mà khơng phải là tính tích cực trong tƣ duy.
1.1.1.3 Biện pháp tích cực hóa nhận thức của học sinh
Để nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh có thể áp dụng các
biện pháp sau:
- Nội dung dạy học phải mới, nhƣng không qúa xa lạ với học sinh mà
cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai.
Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày,
thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh. Kiến thức phải đƣợc trình bày
trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn
đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
8
Ví dụ: Những thí nghiệm rất đơn giản trong SGK lại gắn với thực tế có
thể giúp học sinh dễ dàng liên hệ với bài học:
- Có một lị xo bằng thép, kéo giãn lò xo và quan sát xem các vịng của
lị xo chịu biến dạng gì?
- Buộc dây vào quai một cái xô nhỏ đựng nƣớc rồi cầm đầu dây kia
quay sao cho xô nằm trong mặt phẳng thẳng đứng. vì sao khi quay xơ đủ
nhanh thì nƣớc không văng ra khỏi xô dù cho lúc xô ở vị trí bị đảo ngƣợc?
- Phải dùng các phƣơng pháp dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm,
thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. Sử
dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phịng thí nghiệm.
Ví dụ: Khi dạy học bài biến dạng cơ của vật rắn, trong phần nội dung
về ứng suất cần truyền tải cho học sinh một cách dễ hiểu thơng qua ví dụ thực
tế để HS nhận xét vấn đề từ đó rút ra đƣợc nội dung chính cơ đọng nhất.
Nội dung cần tìm hiểu “Khi tác dụng cùng một lực lên một vật rắn theo
hai chiều khác nhau (chiều dài hoặc chiều rộng ) thì độ biến dạng của vật rắn
trong hai trƣờng hợp sẽ khác nhau. Vậy có một đại lƣợng đăc trƣng cho sự
biến dạng đó gọi là độ biến dạng tỉ đối của vật rắn, độ biến dạng tỉ đối sẽ phụ
thuộc vào những yếu tố nào? ” lúc này cho HS xét ví dụ trong hai trƣờng hợp:
+ Tiến hành thí nghiệm trên dây cao su một đầu cố định và tăng dần lực
kéo (tăng dần số quả nặng) tác dụng vào đầu kia thì thấy khi lực tác dụng tăng
dần thì chiều dài của dây cao su cũng tăng dần điều này chứng tỏ độ biến
dạng tỉ đối của vật rắn tỉ lệ thuận với ngoại lực tác dụng lên vật.
+ Tiến hành thí nghiệm trên dây cao su có tiết diện ngang nhỏ hơn, với
cùng một ngoại lực tác dụng (số quả nặng treo bằng nhau) nhƣ trên thì thấy: Với
lực tác dụng nhƣ nhau nhƣng dây cao su có tiết diện nhỏ hơn bị dãn nhiều hơn.
Học sinh sẽ nhận thấy vấn đề rõ ràng hơn qua ví dụ thực tế từ đó định
hình đƣợc nội dung tìm hiểu là: Độ biến dạng tỉ đối của thanh phụ thuộc vào
thƣơng số giữa F/S.
9
đặt: =F/S ( đƣợc gọi là ứng suất).
- GV tạo môi trƣờng trao đổi gợi mở, phát triển vấn đề, đối thoại trực
tiếp với học sinh, đƣa ra những câu hỏi thắc mắc để gợi ý cho học sinh suy
nghĩ hƣớng tới vấn đề đang đề cập, phát hiện ra những chỗ sai lầm hay bế
tắc, khúc mắc của học sinh, từ đó dần dần từng bƣớc sửa cho học sinh, đƣa
học sinh đến kết luận cần thiết.
- GV xây dựng nội dung học tập phù hợp với từng đối tƣợng học sinh,
từng vùng miền, từng trƣờng để có thể đƣa học sinh đến mục tiêu đã quy định
vạch ra trong chƣơng trình chung. Vì vậy địi hỏi giáo viên phải có sự sáng tạo
để đáp ứng đƣợc yêu cầu này.
1.1.2 Hoạt động tự chủ nhận thức
1.1.2.1 Khái niệm
Tính tự chủ nhận thức:
- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự chủ nhận thức là sự sẵn
sàng về mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).
- Theo nghĩa hẹp: Tính tự chủ nhận thức là phẩm chất tƣ duy thể
hiện ở năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học.
1.1.2.2 Biểu hiện của tính tự chủ nhận thức
Trong học tập, HS có tính độc lập, tự chủ thƣờng có các đặc điểm chính
sau đây:
Xác định đƣợc các mục đích học tập của bản thân và có các chiến
lƣợc học tập hiệu quả để đạt đƣợc các mục đích đó
Học tốt ở trong lớp học cũng nhƣ ngoài lớp học
Biết phát triển các tài liệu học tập khác dựa trên các tài liệu học trên lớp
Biết sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn học liệu, phƣơng
tiện học tập
Học có tƣ duy tích cực
10
Biết điều chỉnh các chiến lƣợc học của bản thân khi cần thiết để có
kết quả học tập cao hơn
Biết sắp xếp, bố trí quỹ thời gian dành cho học tập một cách hợp lý
Không phụ thuộc, ỷ lại vào giáo viên; tự tin, dựa vào chính mình, có
trách nhiệm với việc học tập của mình.
1.1.2.3 Biện pháp phát huy tính tự chủ nhận thức của học sinh
Để giúp học sinh có đƣợc các đặc điểm nêu trên hay nói một cách khác
là giúp họ có một vai trị tích cực, chủ động trong học tập, giáo viên cần phải
xác định rõ vai trò của bản thân mình trong tiến trình dạy và học, điều quan
trọng nữa là phải làm tốt việc hƣớng dẫn chỉ đạo học sinh học để đạt đƣợc kết
quả cho bản thân:
- Giáo viên cần giúp cho học sinh xác định rõ mục tiêu, mục đích học
tập, phân tích và xác định ƣu tiên với những yêu cầu học tập cần thiết trƣớc
mắt cũng nhƣ có kế hoạch với những mục tiêu lâu dài, biết cách sắp xếp, tổ
chức việc học tập nhƣ tìm hiểu về điều kiện, phƣơng tiện, tài liệu học tập,
trung tâm học liệu, thƣ viện… mà họ có thể sử dụng, biết đánh giá một cách
thực tế lƣợng thời gian có thể thực sự dùng cho việc học tập và sử dụng thời
gian một cách chủ động và hiệu quả, giúp ngƣời học ý thức đƣợc về các chiến
lƣợc học của bản thân, biết đánh giá tác dụng, hiệu quả của các chiến lƣợc đó,
thử nghiệm các chiến lƣợc học mới, trao đổi, học hỏi chiến lƣợc học tốt của
ngƣời khác để qua đó có thể tự điều chỉnh và xây dựng cho mình các chiến
lƣợc học tập phù hợp, mang lại kết quả cao.
- Thơng qua chính hoạt động dạy - qua các phƣơng pháp giảng dạy, qua
các yêu cầu của các loại hinh bài tập và hoạt động học, GV có thể xây dựng
cho học sinh các chiến lƣợc học tập tốt nhƣ:
+ Tổ chức thảo luận theo nhóm
Mục tiêu chính của biện pháp này là khuyến khích kĩ năng giao tiếp,
trao đổi tiếp thu thơng tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên
11
