Luận văn thạc sĩ: Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương từ trường vật lý 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐOÀN THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐOÀN THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
KHI DẠY HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã sô: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Tơ Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa
học PGS.TS. Tô Văn Bình đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong
q trình hồn thành luận văn này. Đối với tác giả thầy luôn là một tấm gương
sáng về tinh thần làm việc khoa học và sự quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.
Tác giả xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ
Phương pháp giảng dạy vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học –
Trường ĐHSP Thái Nguyên, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT
Thành phố Cao Bằng, trường THPT Bế Văn Đàn đã tạo điều kiện giúp đỡ tác
giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các
anh chị học viên lớp cao học Lý K20 đã động viên và giúp đỡ tơi trong suốt q
trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả:

Đoàn Thị Thu Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan cơng trình đề tài nghiên cứu này là của tơi, do chính tơi
viết, nghiên cứu và hồn thành chưa được cơng bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào.
Thái Ngun, Tháng 4 năm 2014
Tác giả

Đồn Thị Thu Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

MỤC LỤC
Trang
Mục lục ................................................................................................................. i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ................................................................ ii
Danh mục các bảng ............................................................................................ iii
Danh mục các hình vẽ, đồ thị ............................................................................. iv
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài. ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu. ...................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học. ........................................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. ..................................................................................... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. .................................................................. 4
6. Phương pháp nghiên cứu. ................................................................................ 4
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài......................................................... 5
8. Bố cục của luận văn. ........................................................................................ 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM
PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI ........ 6

1.1.

Phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT trong dạy học ........................ 6

1.1.1

............................................................................. 6

1.1.2. Đặc điểm và các đặc trưng cơ bản của tính sáng tạo của học sinh ........... 6
1.1.3. Mối liên hệ giữa tư duy sáng tạo với các phẩm chất trí tuệ khác .............. 7
1.1.4. Các biện pháp hình thành và phát huy tính sáng tạo của HS .................. 11
1.1.5. Cách kiểm tra đánh giá tính sáng tạo của học sinh ................................. 13
1.2. Quan niệm về dạy và học. .......................................................................... 13
1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy trong quan điểm dạy học hiện đại ............... 13
1.2.2 Bản chất của hoạt động học trong quan điểm dạy học hiện đại .............. 14
1.2.3. Sự tương tác trong quan hệ dạy và học trong quan điểm dạy học hiện đại. .... 15
1.2.4. Phương pháp dạy học theo xu hướng tích cực ........................................ 17
1.2.5. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................................... 17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

1.3. Thực trạng dạy học theo quan điểm phát hiện và giải quyết vấn đề theo
hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh ở các trường THPT miền núi . ...... 23
1.3.1 Mục đích ................................................................................................... 23
1.3.2. Phương pháp ............................................................................................ 23
1.3.3. Kết quả điều tra........................................................................................ 23
1.4. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí
nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh ......................................................... 25
1.4.1. Đặc điểm dạy học vật lí ........................................................................... 25

1.4.2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí
nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh ......................................................... 28
1.4.3. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí
nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh miền núi. ......................................... 31
1.4.3.1. Đặc điểm học sinh miền núi. ................................................................ 31
1.4.3.2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật
lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh miền núi. ..................................... 34
Kết luận chương 1.............................................................................................. 34
Chƣơng 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” VẬT LÝ 11
NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
THPT MIỀN NÚI ............................................................................................ 35
2.1. Phân tích cấu trúc, mục tiêu dạy học chương “Từ trường” vật lý 11 nâng cao . 35
2.1.1. Cấu trúc, đặc điểm chương “Từ trường” vật lý 11 nâng cao .................. 35
2.1.2. Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng cao .................... 38
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một số bài
chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học
sinh THPT miền núi. ......................................................................................... 40
2.2.1 Tiến trình giảng dạy bài số 1 .................................................................... 40
2.2.2 Tiến trình giảng dạy bài số 2 .................................................................... 51
2.2.3. Tiến trình giảng dạy bài số 3 .................................................................. 59
Kết luận chương 2.............................................................................................. 70
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 71
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................... 71
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 71
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 71

3.2. Đối tượng và phương pháp của thực nghiệm sư phạm.................................. 71
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................... 71
3.2.2. Phương pháp của thực nghiệm sư phạm .................................................... 72
3.3. Đánh giá kết quả TNSP .............................................................................. 74
3.3.1. Cơ sở để đánh giá kết quả TNSP ............................................................. 74
3.3.2. Kết quả của TNSP ................................................................................... 75
Kết luận chương 3.............................................................................................. 90
KẾT LUẬN CHUNG....................................................................................... 91
KIẾN NGHỊ ..................................................................................................... 92
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 96

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH.................................. Ban giám hiệu
DH .................................. Dạy học
DH GQVĐ........................ Dạy học giải quyết vấn đề
ĐC..................................... Đối chứng
GQVĐ............................... Giải quyết vấn đề
GV..................................... Giáo viên
HS...................................... Học sinh
PH & GQVĐ..................... Phát hiện và giải quyết vấn đề
PTDH................................ Phương tiện dạy học
QTDH................................ Q trình dạy học
THPT................................. Trung học phổ thơng
TN..................................... Thực nghiệm
ĐC..................................... Đối chứng
TNSP................................. Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và ĐC ............................... 72
Bảng 3.2: Bảng tổng kết mức độ hứng thú, tích cực, chú ý nghe giảng của
lớp TN và lớp ĐC ............................................................................... 76
Bảng 3.3. Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra 1 .................................... 77
Bảng 3.4. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 1 ............................................................ 78
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 ............................. 79
Bảng 3.6. Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra 2 .................................... 81
Bảng 3.7. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 2 ............................................................ 82
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 ............................. 83
Bảng 3.9. Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra số 3 ............................... 85
Bảng 3.10. Bảng xếp loại - bài kiểm tra số 3 ...................................................... 86
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 ........................... 87
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP ..... 89

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động học ........................................... 14
Hình 1.2: Sơ đồ quan hệ người dạy - người học và đối tượng dạy học trong
quá trình dạy học ................................................................................ 16

Hình 1.3: Chu trình sáng tạo V.G. Ra- zu- mốp- xki.......................................... 26
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 ....................................................... 78
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 ........................... 79
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 ....................................................... 82
Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 ........................... 83
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 ....................................................... 86
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 ........................... 87
}

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: Từ
nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành
nước công nghiệp hiện đại. Mục tiêu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa là xây
dựng nước ta thành một nước cơng nghiệp có cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện
đại, cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ
phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc
phòng an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng văn minh,
xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội. Để thực hiện thành cơng sự nghiệp
cơng nghiệp hóa hiện đại hóa trên, đất nước cần có nguồn nhân lực có trình
độ chun mơn cao, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề...
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nh

dạng, chú ý các hoạt động xã hội

, nghiên cứu khoa học.” Trong đó

sáng tạo là một thành phần quan trọng tạo nên năng lực của HS.
Trước những yêu cầu trên, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương
trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Đặc biệt là việc đổi mới phương
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

pháp dạy học ở trường phổ thông. Nhiều giáo viên đã chú ý khắc phục việc dạy
học theo lối truyền thụ một chiều, thiên về lý thuyết, xa rời thực tiễn... Đã có
nhiều phương pháp dạy học hiện đại được nghiên cứu và vận dụng trong các
trường phổ thông, trong đó có phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề. Trong phương pháp này, học sinh được tổ chức hoạt động nhận thức thông
qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề. Nhờ đó học sinh tích cực, chủ động, tự
giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần chiếm lĩnh.
Nghiên cứu về vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục được thực hiện như:
Nguyễn Uy Đức - Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương
“Từ vi mô đến vĩ mô” – Lớp 12 THPT ban nâng cao (Luận văn thạc sĩ – ĐHSP
TPHCM- Năm 2009).
Trần Văn Hữu – Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy
phần kiến thức “Các định luật bảo tồn” Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin. (Luận văn thạc sĩ – ĐHSP TPHCM- Năm 2005).

Đặng Thị Hƣng – Vận dụng quan điểm dạy học giải quyết vấn đề khi
dạy học chương “Dịng điện khơng đổi” Vật lí 11 nâng cao – THPT, nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực cho học sinh miền hải đảo (Luận văn thạc sĩ –
ĐHSPTN- Năm 2012).
Đỗ Thị Hoa – Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một
số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laser” – Vật lí 12 (Luận văn thạc sĩ –
ĐHSPTN- Năm 2012).
Tìm hiểu thực tế dạy học vật lí ở các trường THPT miền núi cho thấy,
trong việc vận dụng quan điểm dạy học này, rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về
nhận thức cũng như cách thức vận dụng dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao.
Bên cạnh đó do điều kiện học tập cịn nhiều khó khăn, trình độ nhận thức
và tính sáng tạo của học sinh miền núi cịn hạn chế dẫn đến chất lượng giáo dục
ở miền núi còn ở mức thấp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Chương “Từ trường” – Vật lí 11 nâng cao có ý nghĩa rất quan trọng trong
phần điện học. Mặc dù học sinh đã được làm quen với kiến thức này ở bậc học
THCS, nhưng ở bậc học THPT, học sinh tiếp tục nghiên cứu chi tiết về từ
trường, không chỉ về mặt định tính mà cả mặt định lượng. Nhiều vấn đề mà với
kiến thức đã có học sinh chưa thể giải quyết được. Do đó, nếu giáo viên sử dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì vừa có điều kiện phát
huy tính sáng tạo vừa giúp các em nắm vững được kiến thức của chương. Tuy
nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Từ trường” cho học sinh miền
núi.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: Vận dụng dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 nâng
cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi.

2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học
một số kiến thức chương “Từ trường”- Vật lí 11 nâng cao THPT nhằm phát huy
tính sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan
điểm của dạy học hiện đại và đặc điểm dạy học vật lí trong trường phổ thơng thì
sẽ phát huy được tính sáng tạo của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc phát huy tính sáng tạo của học sinh
THPT.
- Nghiên cứu quan điểm của dạy học hiện đại và dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Nghiên cứu đặc điểm của học sinh THPT miền núi tại địa bàn nghiên
cứu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

- Nghiên cứu thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh tại địa bàn
nghiên cứu.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “Từ trường” Vật lí 11
nâng cao. Điều tra thực trạng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học
chương “Từ trường” – Vật lí 11 nâng cao theo hướng phát huy tính sáng tạo của
học sinh.
- Đề xuất các biện pháp vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học vật lí cho học sinh THPT nhằm phát huy tính sáng tạo của học
sinh.

- Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học
chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học
sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT tại thành phố
Cao Bằng.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
* Đối tƣợng nghiên cứu.
- Quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí.
- Chương “Từ trường”- Vật lí 11 nâng cao THPT.
* Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
theo hướng phát huy tính sáng tạo cho học sinh trong chương "Từ trường" - Vật
lí 11 nâng cao ở trường THPT Bế Văn Đàn và trường THPT Thành phố Cao
Bằng - Tỉnh Cao Bằng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
* Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
* Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn giáo dục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

- Tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học
sinh.
- Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm phát hiện và giải quyết vấn
đề ở trường THPT.
* Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm chứng giả thuyết
khoa học của đề tài (Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu).
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.

- Góp phần làm sáng tỏ hệ thống lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh
thông qua việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
vật lý.
- Thiết kế ba bài học chương Từ trường theo hướng phát hiện và giải
quyết vấn đề để phát huy tính sáng tạo của học sinh.
- Kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên.
8. Bố cục của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo phần chính của
luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT miền núi
Chương 2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một số bài
học chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học
sinh THPT miền núi
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
1.1. Phát huy tính sáng tạo của học sinh THPT trong dạy học
1.1.1

. Theo từ điển (Việt Nam) thì sáng tạo là tìm ra cái mới,

cách giải quyết mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung khái
niệm sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) và có
lợi ích (giá trị hơn cái cũ).

. Tất nhiên cái mới này phải
mang lại lợi ích cho xã hội.
1.1.2. Đặc điểm và các đặc trƣng cơ bản của tính sáng tạo của học sinh
Năng lực sáng tạo của một cá nhân được bộc lộ trong q trình phát triển,
GQVĐ của chính cá nhân đó và được thể hiện ở những mặt sau: Có óc tư duy
độc lập, óc phê phán, ln say sưa, nung nấu các ý tưởng mới, có khả năng dự
báo, ln tìm ra những giải pháp để ứng xử, để giải quyết độc đáo, tối ưu một
VĐ thực tế.
Trong quá trình học tập, năng lực sáng tạo của HS thường biểu hiện:
- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình dạy học địi hỏi có sự tự lực
chuyển các tri thức và kĩ năng sang một hướng mới. Sự liên hệ giữa tình huống
mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ sáng tạo càng cao.
- Nhìn thấy VĐ mới trong những điều kiện quen biết, “đúng quy cách”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

- Nhìn thấy chức năng mới của một đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất của năng
lực này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng cũng như các bộ phận,
các yếu tố và các mối quan hệ giữa chúng.
- Nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài tốn. Thực chất của kĩ năng này là tâm
lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau, xem xét đối
tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau.
- Biết phối hợp các phương thức GQVĐ đã biết thành một phương thức mới.
- Sáng tạo được một phương thức giải độc đáo.

Ngồi ra cịn có thể bổ sung thêm những đặc trưng sau:
- Nêu được giả thuyết, biết nêu giả thuyết có căn cứ.
- Đề xuất được phương án TN kiểm tra giả thuyết, phương án có thể thiếu
thực tế, chưa rõ tính khả thi hay khơng nhưng miễn là có ý tưởng hợp lí.
- Vận dụng được kiến thức vào thực tế, trong những tình huống mới, theo
kiểu riêng.
Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trên đây cũng là căn cứ để chúng
tôi đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình tổ chức dạy
học.[27][28]
1.1.3. Mối liên hệ giữa tƣ duy sáng tạo với các phẩm chất trí tuệ khác
1.1.3.
Tư duy sáng tạo có mối liên hệ chặt chẽ với các thành phần khác của năng
lực trí tuệ như: tính tự giác, tích cực, tính tự lực.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những vấn đề học tập, nhận thức. Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và
mặt tự giác:
Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng
trong dạy học.
Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượn
. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan
sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học.
Tính tích cực nhận thức phát sinh khơng chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn
từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt

nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được
tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau nhưng khơng phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể
hiện ở hành động bên ngồi, mà khơng phải là tính tích cực trong tư duy.

.
, phẩm chất,
nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập, cho phép người học phát hiện
vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động của mình, tạo cơ sở
cho việc tự học. Trong q trình học tập, dưới vai trị định hướng của giáo viên,
học sinh có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho
vấn đề đặt ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập. Điều này thể hiện rõ
tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của học sinh tính độc đáo này sẽ là cơ sở
của sự sáng tạo.
Như vậy, tính tự giác, tính tích cực, tính tự lực nhận thức có mối quan hệ
mật thiết với nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ

hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhậ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

. [27][28]
1.1.3.
Tri thức là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung. Tri thức
hay kiến thức của con người là kết quả của quá trình nhận thức. Tư duy phản ánh
hiện thực khách quan thông qua bộ não con người, là sản phẩm đặc biệt của bộ
não. Do đó có thể hiểu tri thức là thơng tin được chứa trong bộ não.

Chỉ nắm vững hệ thống tri thức mới có khả năng hình thành trong ý thức
học sinh bức tranh chân thực của thế giới, có phương pháp đúng đắn khi tham
gia các hoạt động lý thuyết và thực tiễn. Hệ thống kiến thức thường xuyên thay
đổi và phát triển do ln ln có những phát minh khoa học mới, nhất là trong
thời đại phát triển vũ bão của khoa học và kỹ thuật hiện tại. Do đó, việc lựa chọn
và đổi mới hệ thống tri thức ở các trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay là
điều rất quan trọng và phức tạp.
Khơng thể có "sáng tạo", nếu khơng có kiến thức cơ bản tối thiểu. Lồi
người tiến bộ được là nhờ tích lũy được những hiểu biết của các thế hệ trước, rồi
mới tìm ra nh
biết. Nếu nhà giáo có nhiệm vụ chuyển giao
kiến thức qua bài giảng, người học, ngoài việc phải tiếp thu, cũng cịn phải được
hướng dẫn để biết tự mình tra sách, tìm tài liệu tại thư viện hay bằng những
phương tiện khác như tìm trên mạng, vv. . .để bổ sung sự hiểu biết của mình.
Mỗi người để có thể phát huy được khả năng của mình đều phải nhờ một nền
giáo dục đào tạo nghiêm túc, cho họ những kiến thức cơ bản đầy đủ.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo vào vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực HĐ nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì
ngày càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án
để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực
nào đó.[27][28]
1.1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề và tƣ duy sáng tạo
Dạy học theo cách truyền thống thì chỉ lo cung cấp kiến thức cho người
học, vì kiến thức được xem như là của báu đã được chuẩn bị sẵn, người học chỉ
cần chiếm giữ được càng nhiều càng tốt. Còn dạy học theo cách "giải quyết vấn

đề" thì kiến thức mà người học cần có để giúp anh ta giải quyết được bài tốn
phải do chính anh ta tìm ra, sáng tạo ra qua một tiến trình tìm hiểu bài tốn, đặt
vấn đề, tưởng tượng các mối liên quan, đặt giả thuyết và so sánh, đánh giá các
giả thuyết, lựa chọn giả thuyết thích hợp, rồi tiếp đó dùng các kiến thức đã có
cùng với các giả thuyết mới để đề xuất các lời giải cho bài tốn, đánh giá các lời
giải cho đến khi tìm được lời giải thoả đáng, có thể chấp nhận được. Như vậy,
"giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học, người học
phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm
kiếm, sáng tạo, ... để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến
thức mà mình cần có. [27][28]
1.1.3.4. Mối quan hệ giữa tự học và tƣ duy sáng tạo
Qua những sáng tạo được thể hiện từ thời Thomas Edison đến thời Bill
Gates, giới khoa học kỹ thuật ngày càng nhận thấy giữa sáng tạo và việc tự học
có một mối liên hệ nhân quả. Tạp chí Science et Vie (Khoa

s

) đã

viết: "Ai tự học mạnh nhất, người đó tích lũy được một tiềm năng sáng tạo dồi
dào nhất. Ngược lại, ai có nhu cầu sáng tạo nhiều hơn, người ấy càng thơi thúc
ý chí tự học cao hơn".
Cố Giáo sư Tạ Quang Bửu (nguyên bộ trưởng Bộ Đại học và chuyên
nghiệp) trong một buổi nói chuyện trước sinh viên Bách khoa Hà Nội năm 1970
đã nhấn mạnh: "Tự học là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo, đồng thời là
cái nơi ni dưỡng trí sáng tạo. Ai giỏi tự học khi đang ở trường, người đó sẽ
tiến xa".

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Theo các chuyên gia giáo dục và khoa học của Tổ chức UNESCO, kỹ
năng tự học và giá trị biểu hiện của việc tự học là những thước đo của tâm lý
sáng tạo và sản phẩm sáng tạo. Bước vào thế kỷ 21, kỹ năng đó sẽ tồn tại như
một trong những kỹ năng sống mà con người không thể thiếu, đồng thời giá trị
đó giúp cho mỗi cá nhân tự khẳng định chính mình trong xu thế nhảy vọt của
thời đại thơng tin.
Qua đó ta thấy,
nhau: sẽ khơng có sáng tạo nếu khơng có tự học tích cực; sẽ khơng thể tự học
hiệu quả nếu khơng mài sắc trí sáng tạo. Tự học để khám phá nhận thức và khai
phá sáng tạo. Sáng tạo để khẳng định sự tìm tịi siêu thốt trong tự học.
Như vậy tư duy sáng tạo của học sinh là một phẩm chất trí tuệ có mối liên
hệ chặt chẽ với các phẩm chất trí tuệ khác như tính tích cực, tính tự lực, với hệ
thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Trong nhà trường, nó được hình
thành và phát triển trong hoạt động thực tế, trong học tập, nghiên cứu khoa học
và trong quá trình giải quyết vấn đề của cuộc sống.[27][28]
1.1.4. Các biện pháp hình thành và phát huy tính sáng tạo của HS
1.1.4.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới
Tổ chức q trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS
trên con đường HĐ nhận thức, biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên
những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc
tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho HĐ sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện
cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trường hợp,
GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học. Bất kì ở
đâu và bất cứ lúc nào, sự sáng tạo chỉ có thể xảy ra trong khi GQVĐ, nghĩa là
trong khi giải quyết nhưng trở ngại, vướng mắc trên con đường nhận thức.
1.1.4.2. Làm bài tập sáng tạo
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện tính sáng tạo cho HS trong q trình

xây dựng kiến thức mới. Ngồi ra, trong dạy học vật lí, người ta cịn xây dựng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo. Trong
loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt
buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, khơng thể suy ra một cách lơgíc từ
những kiến thức đã học. Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài
tập nghiên cứu. Trong bài tập thiết kế đòi hỏi HS phải đề xuất một thiết bị để
thỏa mãn yên cầu tạo ra một hiện tượng vật lí nào đó. Trong bài tập nghiên cứu
yêu cầu HS nghiên cứu để giải thích một hiện tượng nào đó mới gặp.
1.1.4.3. Hƣớng dẫn học sinh tự học
T

ọ

ph

. Nguyên Thủ

tướng Phạm Văn Đồng (1969), đã nói: “Điều chủ yếu khơng phải là nhồi nhét
một mớ kiến thức hỗn độn… mà là phương pháp suy nghĩ.

.
Trong việc tự học người học phải xác định rõ mục tiêu có thái độ thích
hợp với các tình huống cụ thể; phải chú ý đến các đặc điểm của việc tự học và
phải biết xử lí thơng tin. Các yếu tố ấy có quan hệ qua lại và tác động đến nhau.
[27][28]
1.1.4.4. Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Kiểu dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều
khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề
và thơng qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt được những mục
đích học tập khác.
Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phương
pháp dạy học, nó cịn địi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình
dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học.
Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, tác giả xin được trình bày vấn đề
này sâu hơn ở mục tiếp theo.
1.1.5. Cách kiểm tra đánh giá tính sáng tạo của học sinh
Năng lực sáng tạo cũng như bất kì một loại tư duy nào cũng cần rèn luyện
mới có được. Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện
năng lực sáng tạo cho học sinh ngay từ khi cắp sách đến trường.
Để kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những
biểu hiện của năng lực sáng tạo, các phương pháp cụ thể như sau:
+ Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như
viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm…
+ Sử dụng các câu hỏi địi hỏi học sinh phải suy luận, bài tập có yêu cầu
tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn,
+ Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành thí nghiệm.
+ Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức đòi hỏi mở (bài tập sáng tạo)
và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất.
1.2. Quan niệm về dạy và học.
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự

tương tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên,
học sinh và tài liệu hoạt động dạy.
1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy trong quan điểm dạy học hiện đại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy là hành động
(hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong
dạy học giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập địi hỏi sự thích ứng của
người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí
tuệ và nhân cách tồn diện của mình.
1.2.2 Bản chất của hoạt động học trong quan điểm dạy học hiện đại
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành
và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự
thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thơng qua sự đồng
hố (hiểu được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của
bản thân), qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của
bản thân.
Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống
các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích,
phương tiện, cịn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. [2]
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện
phương tiện

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động học

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt
động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hành động gồm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

các thao tác. Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và
phương tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm
tra. Cơ sở định hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với
chất lượng, hiệu quả của hoạt động. Như vậy sự học nói chung là sự thích
ứng của người học đối với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và
phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở
người học những năng lực thể chất tinh thần và nhân cách của cá nhân. Sự
học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là sự thích
ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính q
trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới
với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời,
đó là q trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân
cách của người học.
1.2.3. Sự tương tác trong quan hệ dạy và học trong quan điểm dạy học hiện đại.
Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu
tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học.

Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với các loại
lao động khác. Hoạt động dạy được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ,
tổ chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập của người học. Đó chính
là bản chất của dạy học hiện đại. Các cung bậc hoạt động của người dạy tùy
thuộc vào khả năng người học. Trường hợp lí tưởng nhất, người dạy chỉ đóng
vai trị hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong mơi
trường đối tượng, cịn người học tự mình giải quyết nội dung công việc. Sự định
hướng của người dạy được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm,
trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà xã
hội đặt ra và các cách để giải quyết chúng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>