Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương từ trường vật lí 11 ban cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực tự lực nhận thức của học sinh thpt miền núi

..

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN TRUNG THÀNH

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GĨC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “ TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 BAN CƠ
BẢN THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN TRUNG THÀNH

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GĨC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “ TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 BAN CƠ
BẢN THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học vật lý
Mã số
: 60.14.10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TƠ VĂN BÌNH

Thái Ngun - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
- Thầy hướng dẫn: PGS-TS. Tơ Văn Bình và các thầy, cơ giáo đã
hướng dẫn giúp đỡ tận tình.
- Thầy cơ giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý trường Đại học Sư
phạm - Đại học Thái Nguyên, Thư viện trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận văn.
- Các trường THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo mọi điều kiện
cho thực nghiệm sư phạm.
- Toàn thể các anh chị em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ.
- Dù đã có cố gắng, song luận văn sẽ khơng tránh khỏi những thiếu sót,
tơi rất mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng
nghiệp.
Thái nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả

Nguyễn Trung Thành


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai cơng bố
trong một cơng trình nào khác.
Thái ngun, tháng 8 năm 2011
Tác giả

Nguyễn Trung Thành


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU......................................................................................................................1
I. Lí do chọn đề tài .....................................................................................................1
II.Mục đích nghiên cứu .............................................................................................2
III. Đối tượng nghiên cứu .........................................................................................2
V. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................2
VI. Giới hạn của đề tài ..............................................................................................3
VII. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................3
VIII . Những đóng góp mới của đề tài .....................................................................3
IX .Cấu trúc của đề tài ...............................................................................................4
TỔNG QUAN.............................................................................................................5
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
TIẾN TRÌNH DAY HỌC THEO GĨC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .............8
1.1. Bản chất hoạt động dạy học ..........................................................................8
1.1.1. Bản chất hoạt động dạy học.........................................................................8
1.1.2. Bản chất hoạt động học ................................................................................9

1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học ...................................................................11
1.1.4.Tính tích cực, tự lực nhận thức ...................................................................13
1.1.5. Biện pháp phát huy tinhd tích cực, tự lực nhận thức................................15
1.2. Phát huy TTC và tự lực nhận thức của HS bằng phƣơng pháp dạy học
góc ...............................................................................................................................20
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ......................................................................21
1.2.2. Quy trình dạy học theo góc........................................................................22
1.2.3. Tổ chức dạy học theo góc ..........................................................................23
1.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lí ..............................................26
1.4. Thiết kế các phƣơng tiện giảng dạy – học tập và học liệu ............... 31
1.5. Thực trạng dạy học Vật lí ở trƣơng THPT miền núi ...............................34
KẾT LUẬN CHƢƠNG I........................................................................................38


Chƣơng II: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DAY HỌC THEO GĨC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG “ VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC ,TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH THPT MIỀN NÚI .........................................................................................39
2.1. Phân tích nội dung và vị trí các kiến thức phần “từ trường” Vật lí 11 cơ
bản ................................................................................................................... 39
2.2. Tình hình dạy và học các kiến thức phần “Từ trường” Vật lí 11 cơ bản ỏ
trường THPT miền núi...............................................................................................42
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương " Từ trường "
Vật lí 11- ban cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh
THPT miền núi. ..........................................................................................................43
KẾT LUẬN CHƢƠNG II......................................................................................84
Chƣơng III: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................86
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...............................................................86
3.2. Nhiệm vụ và thời điểm thực nghiệm sư phạm ...............................................86
3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ..............................................................86

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................................87
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .....................................................................87
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................................88
KẾT LUẬN CHƢƠNG III.................................................................................. 105
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 109
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................ 110
PHỤ LỤC 2 : . ........................................................................................................ 113


CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

T.N

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghệm sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NC

Nam châm

VD

Ví dụ

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

BCH

Ban chấp hành

BCHTU

Ban chấp hành trung ương

PPDH

Phương pháp dạy học

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐHSPHN

Đại học sư phạm Hà nội


MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Hiền tài là nguyên khí của quốc gia. Đảng và nhà nước ta ln coi
trọng phát triển giáo dục và đào tạo đặc biệt trong cơng cuộc đổi mới, cơng
nghiệp hố hiện đại hố ở nước ta hiện nay. Ngành giáo dục và đào tạo đã và
đang từng bước đổi mới mạnh mẽ nội dung và phương pháp dạy học, trong đó
đặc biệt là việc đổi mới phương pháp dạy và học. Chỉ có đổi mới phương
pháp dạy và học, chúng ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thật sự trong
giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm
năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới
nền kinh tế tri thức. Nghị quyết trung ương 2 khoá VIII chỉ rõ “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp

dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học và tự nghiên cứu cho học sinh
…” Định hướng đổi mới PPDH cũng được pháp chế hóa trong Luật giáo
dục(2005), điều 24.2 “ Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học ; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ”.Quán triệt tinh
thần đổi mới nói trên, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục tích cực, tìm
ra các biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng HS để nâng cao chất lượng
dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mỗi giáo viên nói chung và những người
nghiên cứu giáo dục nói riêng. Đối với giáo dục miền núi vấn đề đó càng trở
nên cấp thiết hơn.Trong chương trình giáo dục phổ thơng, việc dạy và học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1




mơn Vật lí góp một phần quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nêu
trên. Trong hệ thống các kiến thức các kiến thức Vật lí của chương trình phổ
thơng thì các khái niệm và định luật Vật lí là những kiến thức trọng tâm, cơ
bản. Việc phối hợp, lựa chọn các phương pháp giảng dạy nhằm tích cực hố
hoạt động nhận thức của HS trong việc hình thành các kiến thức Vật lí, đặc
biệt là đối với là đối với các khái niệm và định luật Vật lí là nhiệm vụ rất cần
thiết. Từ trước tới nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích
cực hố hoạt động nhận thức của HS như: Nguyễn Thị Thanh Hà, Dương
Thanh Hải, Phạm Thị Thanh Nga, Hứa Thị Thắng,…các tác giả này nghiên
cứu theo những hướng sau: phối hợp các phương pháp dạy học, sử dụng thí

nghiệm, lựa chọn và phối hợp các phương tiện dạy học nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực của học sinh. Từ những lý do trên chúng tôi quyết định chọn
đề tài nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chƣơng " Từ
trƣờng "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực
nhận thức của học sinh THPT miền núi.
II.Mục đích nghiên cứu
Tìm các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
THPT miền núi khi thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương " Từ
trường "(Vật lí 11- ban cơ bản).
III. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy - học các khái niệm và định luật Vật lí ở trường THPT
IV. Giả thuyết khoa học
Sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT
miền núi trong dạy học vật lí nếu giáo viên lựa chọn, phối hợp hợp lí các
phương pháp và các hình thức dạy học.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2




1. Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức và về hoạt động
dạy học Vật lí nhắm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh.
3. Điều tra thực trạng dạy - học ở một số trường THPT...
4. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận
thức của HS trong dạy học.

5. Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chương “ Từ trường”(vật lý 11
cơ bản) cho HS THPT miền núi.
6. Thực nghiệm sư phạm.
VI. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp trong dạy học phù hợp với
nội dung bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh
miền núi.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lí luận.
2. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học Vật lí ở trường THPT miền núi
theo hướng phát huy tích cực, tự lực nhận thức của HS.
3. Thực nghiệm sư phạm (trong đó có sử dụng phương pháp thống kê
tốn học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu được từ thực nghiệm, từ
đó rút ra kết luận).
VIII . Những đóng góp mới của đề tài
Đề tài sẽ xây dựng được các bước thiết kế tiến trình dạy học theo góc
một số kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng
phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi.
- Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy
mơn Vật lý ở trường THPT miền núi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3




IX . Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm 3 phần

Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung ( gồm 3 chương )
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số
kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
Phần 3: Kết luận
+ Tài liệu tham khảo
+ Phần phụ lục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4




TỔNG QUAN
Trong thời đại mà khoa học kĩ th uật, tri thức của nhân loại phát triển
như vũ bão, để có thể hội nhập thì con người phải được trang bị đầy đủ những
tri thức, kĩ năng cần thiết . Vậy nên, nền móng của nó là giáo dục và hiện đại
hóa giáo dục ln ln là tâm điểm, thu hút sự chú ý , quan tâm của toàn nhân
loại, đặc biệt là sự quan tâm của các nhà giáo dục . Với nền giáo dục của Việt
Nam ta cũng không phải là một ngoại lệ , trên con đường hiện đại hóa giáo
dục, đã có nhiều quan điểm đổi mới phương pháp dạy học , song có thể nói sự
đị nh hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học là : PPDH phải phát
huy tí nh tí ch cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học , khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên.

Suy cho cùng, việc đởi mới PPDH cũng là để thực hiện nhiệm vụ , mục
tiêu dạy học. Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở vi ệc truyền
thụ cho học sinh những kiến thức , kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tí ch
lũy được , mà phải tạo ra những con người Việt Nam phát triển toàn diện

,

những con người lao đợng mới có trí ṭ , có nhân cách, năng động sáng tạo và
sự cần thiết là cần quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh phương pháp
mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn

, bồi dưỡng cho họ

năng lực sáng tạo ra tri thức mới . Dạy học Vật lí cũng l à để góp phần thực
hiện mục tiêu nói trên.
Mặt khác, quan điểm của dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến nội
dung kiến thức , đến kết quả học sinh cần đạt được sau khi học , mà còn quan
tâm, trú trọng đến cả quá trình h oạt động học tập . Ở đây , mục tiêu của dạy
học hiện đại còn quan tâm đến ý thức , thái độ, sự tí ch cực, chủ động sáng tạo
của học sinh trong quá trình xây dựng , chiếm lĩ nh tri thức , và đó cũng chính

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5




là những yếu tố đả m bảo cho việc học tập của học sinh đạt kết quả mong
muốn. Các phương pháp dạy học hiện đại cần quan tâm đến việc phát huy

một cách tí ch cực, hiệu quả những tiêu chí đó của mục tiêu dạy học.
Vận dụng những quan điểm củ a dạy học hiện đại , trong dạy học Vật lí
nói riêng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học về dạy học ra đời và đã
tạo được sự chuyển biến đáng kể trong dạy học

, có thể kể tới những cơng

trình tiêu biểu như:
“Phạm Hữu Tòng : Lí luận dạy học Vật lí ở trường Trung học

– NXB

Giáo dục - 2001”.
“Nguyễn Đức Thâm , Nguyễn Ngọc Hưng : Tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

– NXB Đại học

Quốc Gia Hà Nội - 2008”.
“Thái Duy Tuyên : Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại

–

NXB Giáo dục - 1999”.
Và đặc biệt là cơng trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng : “Dạy
học Vật lí ở trường phổ thơng theo định hướng phát t riển hoạt động học tí ch
cực, tự chủ , sáng tạo và tư duy khoa học – NXB Đại học Sư phạm - 2004” đã
vạch rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong việc thiết kế , tổ chức tiến trì nh hoạt đ ộng học tập từng đơn vị kiến thức
cụ thể.

Riêng đối với các kiến thức phần “

Từ Trường ” trong chương trì nh

SGK Vât lí lớp 11, mục tiêu của dạy học Vật lí ở trường phổ thơng

đây là

phần kiến thức liên thông góp phần hệ thố ng, tiếp cận hiện tượng luận và cơ
chế vi mô nó là phần kiến thức hay và khó

, với nhiều ứng dụng trong khoa

học, trong sản xuất và trong thực tiễn cuộc sống . Song phần lớn các kiến thức
về “ Từ trường ” vẫn chưa nhận được n hiều sự quan tâm của các giáo viên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6




trong việc nghiên cứu , tìm hiểu về nội dung , cũng như việc đổi mới phương
pháp, xây dựng tiến trì nh hoạt động dạy học theo đị nh hướng của lí luận dạy
học hiện đại. Tuy nhiên, cũng đã có mợt sớ đề tài khoa học nghiên cứu về vấn
đề này, có thể kể đến như : Nguyễn Thị Thanh Hà, Dương Thanh Hải, Phạm
Thị Thanh N nhau nga, Hứa Thị Thắng,…các tác giả này nghiên cứu theo
những hướng khác nhau.
Các cơng trình kể trên đã có nhữn g thành công nhất đị nh trong việc đổi
mới PPDH , cũng như việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

phần hệ thống hóa cơ sở của lí luận dạy học hiện đại

, góp

. Tuy nhiên , các cơng

trình này mới chỉ nghiên cứu một phần , một mặt kiến thức nào đó trong nội
dung các kiến thức về “ Từ Trường ” để vận dụng vào việc hiện đại hóa các
PPDH. Còn có rất ít các đề tài quan tâm , nghiên cứu về việc thiết kế tiến trì nh
hoạt động dạy học các kiến thức về “ Từ Trường ” theo hướng phát huy tí nh
tích cực, tự lực nhận thức của học sinh . Vì vậy chúng tôi quyết định triển khai
nghiên cứu về vấn đề này.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7




Chƣơng I:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TIẾN
TRÌNH DAY HỌC THEO GĨC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
1.1. Bản chất hoạt động dạy học
Dạy học là một hoạt động sư phạm tồn diện , có mục đích của GV và
HS trong sự tương tác thớng nhất biện chứng củ a ba thành phần trong hệ dạy
học bao gồm GV , HS và tư liệu hoạt động dạy học . Nó là một dạng hoạt
động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh
nghiệm xã hội mà lồi người đã tích luỹ được, biến chúng thành vốn liếng

kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học.
Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan, tác động qua lại
với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
Hai hoạt động này đều có một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh
hội được nội dung kiến thức bài học, đồng thời phát triển được tư duy, nhân
cách, đạo đức, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và
đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai
trò quyết định.
1.1.1. Bản chất hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ những
phẩm chất, khả năng tư duy và năng lực nhận thức . Như ta đã biết, học
sinh thực hiện được mục đích đó bằng hoạt động, thơng qua hoạt động mà
đạt được kết quả . Như vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hướng
dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện thành cơng và hiệu quả các
hành động học của họ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8




Dạy Vật lí khơng phải là giảng giải cho học sinh hiểu ý nghĩa của
những hiện tượng , khái niệm, biểu thức , định luật Vật lí, nhồi nhét vào đầu
học sinh những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội đã được đúc kết hồn
chỉnh. Mà dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho HS thực hiện các hành động
nhận thức Vật lí, để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến
chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh,
hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ.

1.1.2. Bản chất hoạt động học
1.1.2.1. Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp
thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà lồi người đã tích lũy được,
đồng thời hình thành và phát triển ở họ những phẩm chấ

t, năng lực nhận

thức, hình thành và phát triển nhân cách.
Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng
trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm. Cách tốt
nhất để nắm vững được (hiểu và sử dụng được) những tri thức, kĩ năng,
kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng. Như vậy, người học không
phải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng,
chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thơng qua
hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động học làm biến đổi chính bản thân chủ thể là người học
có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân học sinh

. Nhờ

, sản phẩm

của hoạt động học là nhữ ng biến đởi trong chí nh bản thân chủ thể trong quá
trình thực hiện hoạt động . Học trong hoạt động , học bằng hoạt động . Những
tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo không có gì mới đối với
nhân loại, nhưng nhữ ng biến đổi ở bản thân người học , sự hì nh thành phẩm
chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới , chúng sẽ giúp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9




cho người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới .
Trong học tập Vật lí, những đị nh luật Vật lí, kĩ năng sử dụng các máy
đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm Vật lí đều là những điều đã biết ,
HS tái tạo lại chúng để biến thành vốn liếng của bản thân mì nh

, chứ không

đem lại điều gì mới mẻ c ho kho tàng kiến thức V ật lí. Nhưng với bản thân
HS, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trưởng thành lên.
1.1.2.2. Cấu trúc hoạt động học
Theo lí thuyết hoạt đợng , hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành
phần có quan hệ tác động lẫn nhau (Hình 1.1) [9].
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Điều kiện,
phương tiện

Thao tác

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động
Một bên là động cơ , mục đích , điều kiện , phương tiện , bên kia là hoạt
động, hành động , thao tác. Động cơ học tập kích thích sự tự giác , tích cực ,
thúc đẩy sự hình thành và duy trì , phát triển hoạt động học , đưa đến kết quả
cuối cùng là thỏa mãn được lòng khát khao mong ước của người học . Muốn
thỏa mãn những động cơ ấy , phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt
được những mục đí ch cụ thể . Cuối cùng, mỗi hành động được thực hiện bởi
nhiều thao tác sắp xếp theo một trì nh tự nhất đị nh , ứng với mỗi thao tác trong
những điều kiện cụ thể là những phương tiện, công cụ thí ch hợp.
Động cơ học tập có thể được kích thích , hình thành từ những kích thích
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10




bên ngoài người học . Nhưng quan trọng nhất , có khả năng thường xun
được củng cớ và phát triển, có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong
bằng mâu thuẫn nhận thức , mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần giải quyết và
khả năng hạn chế hiện có của học sinh , cần có mợt sự cớ gắng vươn lên tì m
kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới : động cơ tự hoàn thiện
mình.
1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học
Sự tương tác trong hệ dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người học
(học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trườ ng) được mô tả như “Hì nh
1.2” [11]
Định hướng
Giáo viên

Học sinh
Liên hệ ngược

Liên hệ ngược

Thích ứng
Cung cấp tư liệu

Tổ chức
Tư liệu hoạt động
dạy học

Tạo tình huống

(mơi trường)

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học
Muốn đạt chất lượng và hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác
dạy học, thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS
theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11




thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách tồn diện của
họ từng bước phát triển.

Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu, và
qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành
động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi
giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng với cả sự cung cấp
những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là thơng tin
cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động của
học sinh.
Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng
của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức cho bản thân mình. Sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem
lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của
GV với HS.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau, và giữa HS với GV là sự trao
đổi tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ
sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức.
Như vậy, hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ
mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một
hoạt động.
Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt được hiệu quả cao , đạt được mục tiêu
dạy học đề ra , thì vấn đề quan trọng trong quá trình dạy học là phải làm thế
nào để t ích cực hóa hoạt động nhận thức của HS . Trong quá trì nh dạy học là
việc làm cho HS tí ch cực , tự lực chiếm lĩ nh , xây dựng kiến thức là mợt trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy và nó luôn là tâm điểm của lí luận và
thực tiễn dạy học.
1.1.4. Tính tích cực, tự lực nhận thức
1.1.4.1. Tính tích cực nhận thức
Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình nắm kiến
thức.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích của hoạt động vừa là kết quả
của hoạt động. Có thể nói tính tích cực nhận thức là phẩm chất hoạt động của
cá nhân. Tính tích cực nhận thức của HS đòi hỏi phải có nhữ ng nhân tớ : tính
lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm
vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng , cải tạo đối tượng trong hoạt
động sau này nhằm giải quyết vấn đề . Hoạt động mà thiếu những nhân tớ này
thì khơng thể nói là tích cực nhận thức.
Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác [12]:
- Mặt tự phát của tí nh tí ch cực là những yếu tố tiềm ẩn

, bẩm sinh thể

hiện ở tí nh tò mò, hiếu kì , hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở
trẻ đều có , trong mức đợ khác nhau . Cần coi trọng yếu tố tự phát này , cần
nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.
- Mặt tự giác của tí nh tí ch cực tứ c là trạng thái tâm lí tí nh tí ch cực có
mục đích và có đối tượng rõ rệt , do đó có hoạt đợng để chiếm lĩ nh đới tượng
đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát , tính phê phán trong tư duy, trí
tò mò khoa học.v.v…
Tính tích cực nhận thức phát sinh khơng phải chỉ từ nhu cầu nhận thức
mà cả từ những nhu cầu khác như nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức , thẩm

mĩ, nhu cầu giao lưu văn hóa…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13




Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức l à hoạt động tư duy của cá
nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhưng khơng phải là đờng nhất . Có một số trường hợp, có thể tích cực
học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngồi , mà khơng phải là tích cực trong tư
duy. Đó là điều cần lưu ý khi đánh giá tí nh tí ch cực nhận thức của HS.
* Những biểu hiện của tí nh tí ch cực:
Để giúp G V phát hiện được các em có tí ch cực hay không , cần dựa vào
một số dấu hiệu sau đây [12]:
- Các em có chú ý học tập hay khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập hay
không? (thể hiện ở chỡ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).
- Có hồn thành những nhiệm vụ được giao hay khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay khơng?
- Có hiểu bài khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ
của mình khơng?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
- Tớc đợ học tập có nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một tác động bên ngồi nào đó
mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý trí vượt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập không?
* Về mứ c độ tí ch cực của HS , có thể nhận biết dựa vào một số dấu
hiệu sau [12]:
- Có tự giác trong học tập không hay b ị bắt buộc bởi những tác động bên
ngoài (gia đì nh, bạn bè, xã hội…).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14




- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tới thiểu hay tới đa;
- Tích cực, tức thời hay thường xuyên, liên tục;
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần;
- Có kiên trì, vượt khó hay khơng?
1.1.4.2. Tính tự lực nhận thức
Có thể hiểu tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho sự tự
học. Sự chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đí ch , cho sự điều chỉnh
và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả . Nó giúp cho người học thực hiện có
kết quả trách nhiệm học tập của mì nh

, sử dụng những vốn hiểu biết kinh

nghiệm và những sản phẩm cá nhân của mì nh một cách đúng đắn và

hợp lí ,

giữ vững sự tự kiểm tra và biết xây dựng lại hoạt động của mì nh khi gặp
những sự trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước.
Một cách khác, có thể hiểu tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể
hiện ở năng lực, nhu cầu và việc tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
Năng lực học tập là hệ thống những thuộc tí nh và sản phẩm trí tuệ mà
hiệu quả học tập phụ thuộc vào đó . Năng lực học tập càng cao thì người họ c
càng dễ dàng và nhanh chóng , đợc lập lĩ nh hợi tri thức từ các nguồn khác vận
dụng những tri thức thu thập được vào hoàn cảnh mới để tự học . Nhờ vậy mà
nhịp độ phát triển trí tuệ càng cao . Điều đó chứng tỏ rằng : năng lực học tập
một mặt phản ánh kết quả của bản thân quá trì nh lĩ nh hợi tài liệu học tập , mặt
khác nó biểu hiện bằng nhịp điệu lĩnh hội tri thức và những biện pháp hành
động trí tuệ, nhịp điệu vận dụng chúng vào những hoàn cảnh khác nhau. Năng
lực hoạt động càng cao thì càng tạo khả năng phát triển trí tuệ . Đồng thời sự
phát triển trí tuệ càng cao thì càng tạo điều kiện phát triển năng lực học tập.
1.1.5. Biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức
Để phát huy được tí nh tí ch cực, tự lực nhận thức của HS nhằm thực hiện
tốt mục tiêu dạy học đã đề ra , người GV cần phải nghiên cứu hoạt động dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15




học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động dạy và hoạt động học của mỗi đối
tượng cụ thể để định ra những điều kiện cần thiết , đảm bảo cho việc phát
huy nó đạt được hiệu quả.
1.1.5.1. Các biện pháp phát huy tính tích cực
Tính tích cực của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích bên

trong của quá trì nh học tập đó là : nhu cầu , hứng thú , động cơ. Để phát huy
được tí nh tí ch cực của HS trong học tập , người GV phải biết kí ch thí ch và
phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từ ch ính
bản thân hoạt động học tập , bởi vì quá trì nh nắm vững kiến thức khơng phải
là tự phát mà là hồn tồn tự giác . Đây là quá trì nh có mục đí ch rõ ràng , có
kế hoạch tở chức chặt chẽ trong đó HS phát huy đến mức tố i đa tí nh tí ch cực,
sáng tạo dưới sự điều khiển của GV.
Để phát huy được tí nh tí ch cực của HS có thể đưa ra một số biện
pháp như sau [12]:
- Nêu ý nghĩ a lí thuyết và thực tiễn , tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
- Nội dung dạy học phải mới , những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
đối với học sinh , cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ . Kiến thức phải có
tính thực tiễn , gần gũi với sinh hoạt , với suy nghĩ hàng ngày , thỏa mãn nhu
cầu nhận thức của các em.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng

: nêu vấn đề , thí nghiệm , thực

hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau . Kiến thức phải
trình bày trong dạng động , phát triển và mâu th uẫn với nhau . Những vấn đề
quan trọng , các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột

, bất

ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học , đặc biệt ở các cấp nhỏ , dụng cụ trực
quan có tác dụng tớt trong việc kí ch thích hứng thú của trẻ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16




- Sử dụng các hì nh thức tổ chức dạy học khác nhau : cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm…
- Thầy giáo , bạn bè động viên , khen thưởng khi có thành tí ch học tập
tốt.
- Luyện tập dưới các hì nh thức khác , vận dụng kiến thức vào thực tiễn
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
Tuy nhiên để phát huy được TTC thì HS cần phải có những điều kiện:
- Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu trong học tập.
- Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm
tin vào năng lực bản thân.
- Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân
tạo được hứng thú nhận thức cá nhân.
- Phải biết tiến hành các thao tác tư duy : Phân tí ch, tởng hợp, so sánh,
khái qt hóa , trừu tượng hóa…và cá c suy luận logic : Quy nạp , diễn
dịch,…để rút ra kết luận.
- Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự điều chỉnh q trình
học tập cho phù hợp.
- Được học trong mơi trường sư phạm thuận lợi.
1.1.5.2. Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức
Để đảm bảo cho HS tự lực hoạt động nhận thức có kết quả

, người GV

đảm bảo được những điều kiện sau [8]:
* Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động
a) Tạo mâu th uẫn nhận thức , gợi động cơ , hứng thú tì m cái mới (xây
dựng tì nh h́ng có vấn đề.
Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngồi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17




như: khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, nhưng quan
trọng nhất là kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa
nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế
chưa đủ , cần phải cố gắng vươn lên tì m kiếm một giải pháp mới

,

, kiến thức

mới.
Thí dụ, khi dạy bài “Tán sắc ánh sáng ” GV có thể đặt vấn đề nhận
thƣ́c nhƣ sau : Trƣớc và sau cơn mƣa ,hoặc bên cạnh thác nƣớc ta
thƣờng quan sát thấy hình cầu vồng hiện tƣợng đó đƣợc giải thích nhƣ
thế nào đó là mục đích chính của bài ngày hôm nay ,Việc đặt vấn đ ề này
nhằm lôi cuốn sự chú ý của HS , làm cho HS thấy hứng thú và mong muốn
giải quyết được vấn đề của bài học.
b) Tạo môi trường sư phạm thuận lợi
Giáo viên cần phải biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và lãnh đạo lớp học

sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình,
nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề, chứ khơng phải chờ đợi sự phán xét của GV.
Đặc biệt chú ý khắc phục tâm lý sợ mất nhiều thời gian

. Cần phải kiên

quyết dành nhiều thời gian cho HS thảo luận, phát biểu, dần dần tốc độ suy
nghĩ và phát biểu sẽ nhanh lên.
* Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ
được giao
a) Lựa chọn một lơgic nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, vừa với trình độ xuất phát
của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với sự cố gắng vừa phải.
Cần phải có sự lựa chọn kĩ lưỡng một số vấn đề vừa sức và xác đị nh mức
độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể.
b) Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao
gồm thao tác tay chân và thao tác tư duy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18