Nghiên cứu và xây dựng bài giảng môn toán lớp 1 theo hướng trải nghiệm giúp phát triển năng lực người học

Fb.com/tieuluannhanh


VIẾT TẮT
STT

DHTN
Y
TB
KN

Dạy Học Trải Nghiệm
Yếu
Trung Bình
Kinh Nghiệm


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cám ơn giảng viên và bạn bè trường Đại Học Thủ Đô đã
giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện đề tài.
Do kinh nghiệm và khả năng còn hạn chế, đề tài chưa thực sự hồn thiện.
Kính mong nhận được sự đóng góp của các thầy cô giáo, của bạn bè và đồng nghiệp
để bài viết được hoàn thiện hơn.
Hi vọng với chuyên đề này phần nào sẽ đóng góp tích cực vào việc dạy học
và giải toán cho các em học sinh bậc tiểu học.
Xin chân thành cám ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2020
Người viết

 


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Ý nghĩa

1

HS

Học Sinh

2

SGK

Sách Giáo Khoa

3

SGV

Sách Giáo Viên

4

BGH

Ban Giám Hiệu

5

GV

Giáo Viên

 


MỤC LỤC
Fb.com/tieuluannhanhVIẾT TẮT...........................................................................1
PHẦN I: MỞ ĐẦU....................................................................................................8
1.

Lý do chọn đề tài:.......................................................................................8

2. Các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:....................................................................9
3. Phương pháp nghiên cứu:...............................................................................9
4. Giới thiệu cấu trúc của đề tài:.........................................................................9
5. Đóng góp mới của đề tài:..............................................................................10
PHẦN II: NỘI DUNG............................................................................................11
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN...........................................................................11
1.1.

Khái quát về bộ sách "Kết nối tri thức với cuộc sống".........................11

1.1.1.

Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống..........................................11

1.1.2.

Sách giáo khoa Toán 1...................................................................12

1.2.

So sánh nội dung dạy học mơn Tốn 1 của chương trình hiện hành với

chương trình "Kết nối tri thức với cuộc sống"..................................................13
1.3. Bài giảng theo hướng trải nghiệm..............................................................16
1.3.1. Khái niệm Trải nghiệm.......................................................................16
1.3.2. Dạy học trải nghiệm............................................................................16
1.4. Lý luận về phát triển năng lực...................................................................18
1.4.1. Khái niệm năng lực.............................................................................18
1.4.1.1. Quan điểm năng lực trên thế giới.................................................19
1.4.1.2. Quan điểm năng lực tại Việt Nam...............................................19
1.4.1.2. Quan điểm của tác giả về năng lực..............................................20
1.4.2.

Dạy học định hướng phát triển năng lực........................................21

1.4.2.1. Tổng quan....................................................................................21
1.4.2.2. Đặc điểm......................................................................................22


1.5. Đặc điểm phát triển nhận thức của học sinh Tiểu học trong giờ học sử

dụng bài giảng theo hướng trải nghiệm............................................................23
1.5.1. Về động cơ học tập.............................................................................24
1.5.2. Về khả năng chú ý...............................................................................24
1.5.3.

Về khả năng ghi nhớ......................................................................24

1.5.4.

Về khả năng tư duy........................................................................24

CHƯƠNG II: CƠ SỞ THỰC TIỄN......................................................................26
2.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu giảng dạy trải nghiệm.......................26
2.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới...............................................................26
2.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam................................................................26
2.2. Thực trạng sử dụng bài giảng theo hướng trải nghiệm trong dạy học Toán
lớp 1..................................................................................................................26
2.2.1. Mục tiêu..............................................................................................26
2.3. Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm.....................27
CHƯƠNG III: XÂY DỰNG BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM....28
3.1. Định hướng xây dựng bài giảng theo hướng trải nghiệm..........................28
3.2. Quy trình xây dựng bài giảng theo hướng trải nghiệm..............................31
3.2.1. Chuẩn bị..............................................................................................31
3.2.2. Thực hiện............................................................................................31
3.2.2.1. Tổ chức cho HS tham gia các trải nghiệm cụ thể........................31
3.2.2.2. Tổ chức phân tích/xử lí trải nghiệm.............................................31
3.2.2.3. Tổng quát/khái qt hóa...............................................................32
3.2.2.4. Ứng dụng/thử nghiệm tích cực....................................................32
3.3. Lưu ý khi sử dụng bài giảng theo hướng trải nghiệm................................32
CHƯƠNG IV: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN........................................................34

4.1. Kết quả.......................................................................................................34


4.2. Thuận lợi và khó khăn...............................................................................34
4.2.1. Thuận lợi.............................................................................................34
4.2.2. Khó khăn.............................................................................................34
4.3. Một số biện pháp phát triển năng lực học sinh theo hướng trỉa nghiệm....35
4.3.1. Bồi dưỡng cho học sinh hứng thú và nhu cầu học toán, làm toán......35
4.3.2. Hướng dẫn và tập luyện cho học sinh khả năng vận dụng các kiến
thức, kỹ năng vào giải toán...........................................................................36
4.3.3. Hướng dẫn cho học sinh cách phân tích nội dung, cách giải để từ đó
tìm ra các cách giải khác nhau, đưa ra cách giải hay nhất cho những bài toán
thực tế............................................................................................................37
4.3.4. Hướng dẫn và tập luyện cho học sinh phân tích, phát hiện, đề xuất bài
toán mới từ bài toán đã cho...........................................................................38
4.3.5. Hướng dẫn học sinh phân tích các yếu tố của bài toán để chỉ ra cách
giải độc đáo, sáng tạo đối với bài toán đã cho..............................................38
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................40

 

1.

Kết luận.....................................................................................................40

2.

Kiến nghị...................................................................................................41

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài:
Trong các môn học ở cấp tiểu học mơn Tốn có vị trí rất quan trọng. Thơng

qua dạy học Tốn giáo viên có thể giúp học sinh phát triển các năng lực và phẩm
chất trí tuệ đặc biệt là rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh. Có những kiến thức
cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng
thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản. Giải được các bài tốn
đơn giản có ứng dụng nhiều trong thực tế xây dựng nền móng tốn học để các em
học tiếp lên các bậc học trên đồng thời ứng dụng thiết thực trong cuộc sống hàng
ngày của các em. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận
hợp lý và diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề
đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập
tốn; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch,
khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
Để giúp học sinh đạt được mục đích trên, giáo viên cần thiết phải có nhiều
yếu tố, trong đó yếu tố quan trọng là kĩ thuật dạy học. Đối với bậc tiểu học, tư duy
của các em đang dần dần chuyển từ trực quan sinh động sang tư duy trừu tượng do
vậy việc áp dụng các chuyên đề toán học sẽ giúp các em có cái nhìn sâu hơn về kiến
thức được học đồng thời không chỉ học được kiến thức sách vở mà cịn có thể áp
dụng một cách sáng tạo trong cuộc sống hàng ngày. Do đó trong chương trình tốn
tiểu học, các bài giảng theo hướng trải nghiệm là một nội dung hay và đem lại hiệu
quả cao đối với cả giáo viên cũng như học sinh. Tuy nhiên đây là mảng kiến thức
khó, phong phú địi hỏi học sinh phải có tư duy sâu sắc, có sự kết hợp nhiều mảng
kiến thức khác nhau. Nhưng nếu khai thác tốt có thể giúp cho học sinh phát triển và
rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo.
Chính vì vậy, mà trong chuyên đề này tôi chọn đề tài ‘Nghiên cứu và xây
dựng bài giảng mơn tốn lớp 1 theo hướng trải nghiệm giúp phát triển năng

lực học sinh’’ làm đề tài nghiên cứu của mình để trao đổi với các giảng viên, các
thầy cô giáo và các bạn


2. Các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:
Đề tài này thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau:
+/ Nghiên cứu về các cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy mơn tốn giúp phát
triển năng lực học sinh theo hướng trải nghiệm.
+/ Nội dung và cách xây dựng phương pháp dạy học mơn tốn theo hướng trải
nghiệm cho học sinh lớp 1
+/ Phát triển năng lực của học sinh tiểu học thông qua việc dạy học các bài giảng
trải nghiệm, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy.
3. Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên tôi đã thực hiện Phương pháp nghiên
cứu tài liệu: Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu về giáo dục học, tâm lý
học, các sách giáo khoa, sách bài tập, các tạp chí, sách, báo, đặc san tham khảo có
liên quan tới logic toán học, tư duy sáng tạo, năng lực tư duy sáng tạo, các phương
pháp tư duy toán học, các phương pháp nhằm phát triển và rèn luyện năng lực tư
duy sáng tạo tốn học cho học sinh phổ thơng, các bài tập mang tính tư duy sáng
tạo.
Ngồi ra tơi cịn sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác như:
+/ Phương pháp điều tra.
+/ Phương pháp quan sát.
+/ Thực nghiệm sư phạm.
4. Giới thiệu cấu trúc của đề tài:
Đề tài gồm 3 phần:
+/ Phần I: Mở Đầu: Đề cập đến các vấn đề chung.
+/ Phần II: Nội Dung: Gồm có
Chương I: Cơ Sở Lý Luận
Chương II: Cơ Sở Thực Tiễn

Chương III: Xây Dựng Bài Giảng Theo Hướng Trải Nghiệm
Chương IV: Kết Quả Và Bàn Luận
+/ Phần III: Kết Luận và Kiến Nghị
5. Đóng góp mới của đề tài:
Trong thời gian qua, việc nâng cao chất lượng giáo dục, cơ sở vật chất và
đổimới phương pháp dạy và học là một cơng việc chung cho nghành giáo dục. Vì lẽ
đó mỗi Giáo viên phải xây dựng cho mình phương pháp giảng dạy có su hướng đổi
mới, tùy thuộc vào từng bài dạy. Điểm mới của phương pháp giảng dạy “Trải
nghiệm” là loại bỏ những hạn chế, phương thức truyền đạt rườm rà khó hiểu, khơng
trực quan sinh động. Thay vào đó là phương pháp truyền đạt mới mà tơi đã xây
dựngriêng cho tôi, theo chủ đề phát trển năng lực của học sinh. Tính mới là tơi đứa
ra phương pháp giảng dạy theo mơ hình, thể hiện rõ tầm quan trong học tập và thực
hành, giáo viên làm công tác tham mưu, định hướng cho các em học sinh tìm hiểu
vàgiải quyết vấn đề. Một số giải pháp phát huy năng lực trong học sinh, ngay từ đầu
năm học tôi đã nắm được nhiệm vụ năm học, kế hoạch đổi mới phương pháp dạy
học và định hướng năng lực của học sinh. Để kịp với chủ chương đó, tơi đã lên kế
hoạch cụ thể cho từng tiết dạy và học trải nghiệm, khích lệ tối đa học sinh trong lớp
tham gia vào q trình học trải nghiệm. Bản thân tơi phải xây dựng kế hoạch hoạt
động trải nghiệm, bao gồm địa điểm, không gian, thời gian sao cho phù hợp. Một
biện pháp rất quan trọng là khuyến khích, tuyên dương những em học sinh có ý thức
tự học cao, có tư tưởng sáng tạo xây dựng bài học.


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Khái quát về bộ sách "Kết nối tri thức với cuộc sống"

1.1.1. Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống
Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống được biên soạn cho tất cả học sinh
phổ thông trên mọi miền của đất nước, giúp các em hình thành và phát triển những
phẩm chất và năng lực cần có đối với người công dân Việt Nam trong thế kỉ XXI.
Với thông điệp “Kết nối tri thức với cuộc sống”, bộ SGK này được biên soạn theo
mơ hình hiện đại, chú trọng vai trò của kiến thức, nhưng kiến thức cần được “kết
nối với cuộc sống”, bảo đảm:
+ Phù hợp với người học;
+ Cập nhật những thành tựu khoa học hiện đại, phù hợp nền tảng văn hóa và
thực tiễn Việt Nam;
+ Giúp người học vận dụng để giải quyết những vấn đề của đời sống: đời
sống cá nhân và xã hội, đời sống tinh thần (đạo đức, giá trị nhân văn) và vật chất (kĩ
năng, nghề nghiệp).


1.1.2. Sách giáo khoa Toán 1
SGK Toán 1 được biên soạn bám sát theo quan điểm chung của bộ sách là
Kết nối tri thức với cuộc sống, trong đó đảm bảo tính cơ bản, sáng tạo và thực tiễn.
Do đó, cách tiếp cận luôn xuất phát từ thực tiễn đến trừu tượng, thơng qua quan sát,
trải nghiệm một số ví dụ cụ thể để học sinh rút ra quy luật. Các kiến thức được giới
thiệu một cách trực quan, đi vào bản chất trước khi đi sâu vào kĩ thuật hay năng lực
tính tốn.
Về cấu trúc và nội dung, Tốn 1 được thiết kế theo chủ đề thay vì tiết học.
Cách tiếp cận này sẽ giúp giáo viên linh hoạt hơn trong giảng dạy tùy theo thực tế
của lớp học. Hệ thống các bài tập, ví dụ minh họa được thiết kế theo định hướng
phát triển năng lực, đảm bảo tính phân hóa cao, phục vụ cho tất cả các đối tượng
HS.
Tốn 1 lồng ghép rất nhiều hoạt động, trị chơi giúp GV cùng HS có thể trải
nghiệm và tổ chức lớp học một cách đa dạng. Nhiều nội dung lịch sử, địa lí, văn

học, khoa học và cơng nghệ được lồng ghép không chỉ giúp HS cảm thấy sự gần gũi
của tốn học mà cịn tăng thêm hiểu biết, vốn sống cho các em.
Tuyến nhân vật xuyên suốt được xây dựng giúp HS cảm thấy gần gũi và
tương tác nhiều hơn với cuốn sách, bao gồm: hai chị em Mai và Mi; hai bạn Việt và
Nam học cùng lớp Mai và bạn Rô-bốt, nhân vật đặc biệt rất thông minh và tinh
nghịch. Các bạn nhỏ trong bộ sách sẽ lớn lên theo từng lớp học và hi vọng sẽ trở
thành những người bạn thân thiết của mỗi HS trong những năm tháng học trị.
Các nội dung của SGK Tốn 1 được lồng ghép rất nhiều hoạt động, trò chơi
giúp GV cùng HS có thể trải nghiệm và tổ chức lớp học một cách đa dạng, góp
phần đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Ví dụ: Trị chơi nhặt
trứng, trang 19, Tốn 1, tập một,...
Nhiều nội dung lịch sử, địa lí, văn học, khoa học và công nghệ được lồng
ghép không chỉ giúp HS cảm thấy sự gần gũi của tốn học mà cịn tăng thêm hiểu
biết, vốn sống cho các em. Ví dụ: Bài tập về các giai đoạn phát triển của hoa sen
(trang 89, Toán 1, tập hai); Bài tập về xem giờ đi máy bay (trang 83, Toán 1, tập


hai); Bài tập về Rô-bốt đi du lịch (trang 79, Toán 1, tập hai); Bài tập về Rùa và Thỏ
(trang 82, Toán 1, tập hai),...
Do đặc thù của sách tiểu học, công tác minh hoạ đặc biệt được chú trọng,
đảm bảo tính xun suốt, tính lơgic và thẩm mĩ cao trong tồn bộ cuốn sách. Từng
chi tiết nhỏ như tính phù hợp về trang phục đối với vùng miền, thời tiết, bối cảnh
đều được cân nhắc rất kĩ lưỡng.
Về mức độ nội dung, SGK Toán 1 đảm bảo các yêu cầu cần đạt của Chương
trình Giáo dục phổ thơng mơn Toán đối với lớp 1. Với mỗi bài học, các đơn vị kiến
thức, hệ thống các bài tập, ví dụ minh hoạ được thiết kế theo định hướng phát triển
năng lực, luôn xuất phát từ trực quan, gắn với thực tiễn, mức độ phân hoá đa dạng,
đảm bảo phục vụ cho tất cả các đối tượng HS sử dụng.
Về mặt phương pháp, SGK Toán 1 chú trọng đến việc tạo không gian mở,
sáng tạo và linh hoạt cho GV. Các nội dung của SGK Toán 1 được lồng ghép rất

nhiều hoạt động, trị chơi giúp GV cùng HS có thể trải nghiệm và tổ chức lớp học
một cách đa dạng, góp phần đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
1.2.

So sánh nội dung dạy học mơn Tốn 1 của chương trình hiện hành với
chương trình "Kết nối tri thức với cuộc sống"
Qua quá trình đọc và phân tích, tơi đã đưa ra một số tiêu chí so sánh
giữa nội dung dạy mơn Tốn hiện hành với chương trình “ Kết nối tri thức
với cuộc sống”.
Tiêu chí

Chương

trình

hiện

hành
1. Phân tích + Giáo viên khơng
học sinh

Chương trình
Kết nối tri thức
Phân tích HS theo các câu hỏi:

phân tích, đánh giá học + HS đã biết những dạng toán nào
sinh khi soạn bài giảng. và làm được những dạng toán nào
liên quan đến bài học này?
+ HS sẽ gặp khó khăn gì, hay mắc
lỗi ở những chỗ nào khi nhận

dạng và làm toán trong bài học


này?
+ HS cần được học những gì từ
bài học này về nhận dạng và làm
tốn.
2. Phân tích
mục tiêu

Chép mục tiêu
trong sách giáo viên.

Xác định mục tiêu cho từng
nhóm HS cụ thể,

Ví dụ bài: Bài tốn về riêng cho 2 phần học: Nhận dạng
số liền trước ( lớp 1)

bài toán và

Mục tiêu: Giúp HS:

làm toán.

- Củng cố khái niệm“ Các mục tiêu đáp ứng trực tiếp
số liền trước" biết cách với từng khó khăn của từng nhóm
giải và trình bày bài HS.
giải về bài tốn số liền Ví dụ bài: Phép tính cộng ( lớp 1)
trước (dạng đơn giản).

Sau bài học, học sinh sẽ:

- Rèn kĩ năng giải toán. - Nêu được đặc điểm nhận dạng
bài tốn về“
Phép tính cộng „
- Giải và trình bày được bài giải
về phép cộng( dạng đơn giản)
- HS TB và Y giải được 2 bài toán
về nhiều hơn ,
với sự hỗ trợ của GV,
- HSK, G giải được 3 bài tốn về
nhiều hơn,
khơng cần GV hỗ trợ.
Các bước

Dạy cùng một lúc cả

Dạy từng phần theo 3 bước trên:

trải nghiệm, phần nhận dạng bài + Phần nhận dạng theo 3 bước:
phân tích và tốn và làm tốn: Giới trải nghiệm, phân tích, áp dụng.
áp dụng

thiệu dạng toán, làm + Phần làm toán cũng theo 3
bài toán mẫu, đưa ra bước: trải nghiệm, phân tích, áp
cách

làm/

quy

tắc dụng.


chung, sau đó vận dụng
làm bài tập.
+ Bước trải
nghiệm

Nội dung:
Lấy y nguyên 1 bài

Nội dung trải nghiệm:
GV thiết kế bài dễ nhất có thể

tốn trong sách giáo nhưng cùng dạng bài tốn đó để
khoa.
+ Phân tích

Khơng phân tích và

học sinh nhận dạng.
Dùng câu hỏi phân tích giúp các

rút ra bài học cho phần em hiểu sâu, hiểu kỹ và vận dụng
nhận dạng mà chuyển linh hoạt bài toán
sang làm toán luôn.
+ Áp dụng

Không áp dụng

Đưa ra nhiều bài tập áp dụng
để học sinh nhận dạng bài tốn.
Nhiều hình thức:
+ GV đưa bài tốn tương tự, HS
nói lại tên bài tốn.
+ GV đưa nhiều bài toán, HS tự
chọn bài giống dạng vừa học.
+ HS tự đưa ra bài toán ở dạng
vừa học.

Trải nghiệm
làm toán

Bài toán trải nghiệm

Bài toán trải nghiệm thiết kế

lấy y nguyên trong bài dễ nhất nhưng vẫn đảm bảo
SGK, thường là cấp độ dạng tốn đangdạy.
khó TB.

• Tùy vào độ mới và khó của bài

• HS làm dưới sự gợi ý tập, sẽ có các hình thức như: HS
của GV;GV làm mẫu.

làm dưới sự hướng dẫn của GV;

• Bài tập trải nghiệm HS có thể tự làm hoặc GV làm
theo SGK

mẫu
• Trải nghiệm cho đến khi HS
hiểu được mới thơi

Phân tích,

GV thường sử dụng

Câu hỏi để học sinh nhớ lại

rút ra bài

câu hỏi mang tính khái cách làm


học

qt.

+ Bước đầu tiên ta làm gì?

• Ví dụ : Qua ví dụ này, + Bước tiếp theo ta làm
bạn nào nêu cho cô thế nào?
cách làm/quy tắc dạng + GV nêu đầy đủ lại các
bài này.

bước thực hiện.

Áp dụng

Chỉ sử dụng bài tập Thiết kế bài tập theo nhiều cấp độ

làm tốn

trong SGK
• Tất cả HS cùng làm
một loạt bài
• Các bài trong SGK có
độ khó từ mức trung
bình trở lên.

1.3. Bài giảng theo hướng trải nghiệm
1.3.1. Khái niệm Trải nghiệm
Trải nghiệm là những hoạt động mang tính cá nhân, được chủ thể suy xét,
suy ngẫm, qua đó rút ra được những KN. Những KN đó có đƣợc thơng qua những
hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống. Để có đƣợc những KN này, chủ
thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những hoàn cảnh tƣơng tự nhiều
lần và thu đƣợc những kết quả nhất định.
1.3.2. Dạy học trải nghiệm
Dạy học trải nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm
và liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm với hoạt động học trải
nghiệm. Qua đó có thể khẳng định, hệ thống và chiếm lĩnh những tri thức mới đáp
ứng mục tiêu dạy học.
Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education
- AEE) (1977): “Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp
trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó
phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá

trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng
và xã hội”. Khái niệm “dạy học trải nghiệm” là một phạm trù rộng, bao gồm hệ
thống các phương pháp,hình thức dạy học đảm bảo các đặc điểm: người học tham
gia vào hoạt động thực tế hoặc mơ phỏng phải có q trình chiêm nghiệm. Nếu chỉ
có nghĩa là “kinh qua” thì hành động có thể mang tính “bắt chước, rập khn” mà
khơng có sự nhận thức của chủ thể. Nếu chỉ có nghĩa là “chiêm nghiệm” khơng dựa
trên sự tham gia thì kinh nghiệm đó chưa thực sự vững chắc bởi vì không dựa trên
cảm nhận, xúc cảm thực tế của người học (ví dụ, chúng ta nghĩ rằng ớt thì phải cay
nhưng thực tế không phải ớt nào cũng cay hoặc độ cay mỗi loại khác nhau - chỉ có
người nếm trải thì mới nhận xét chính xác). Trong cuộc sống, mỗi chúng ta đều có
thể “học qua trải nghiệm” một cách chủ động – là quá trình một người sau khi tham
gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần
nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai
(John Dewey, 1938) - như lịch sử tiến hóa nhân loại đã chứng minh. Việc học có
thể được diễn ra ở nhiều mơi trường khác nhau: nhà trường, gia đình và xã hội;
người học có thể học qua bạn bè, người thân,thầy cô,...
Nhưng vấn đề đặt ra ở đây là không phải những kinh nghiệm tự tích lũy bao
giờ cũng đúng mà nhiều kinh nghiệm phải trải qua nhiều lần sai lầm, thất bại trong
một khoảng thời gian dài mới đi đến được chân lí. Chính vì lẽ đó, giáo dục trong
nhà trường có vai trò quan trọng trong việc định hướng, thúc đẩy và tạo điều kiện
thuận lợi để người học được trải nghiệm trong môi trường sư phạm, rút ngắn thời
gian cần thiết để người học phát hiện và chiếm lĩnh tri thức một cách có ý nghĩa đối
với mỗi cá nhân.
Dạy học trải nghiệm có thể diễn ra ở trong và ngồi lớp học: Ở trên lớp, đó là
q trình học sinh (HS) được trải nghiệm thông qua những hoạt động giao tiếp và
hợp tác, những phương tiện trực quan (video, hình ảnh, mơ hình,...), những tình
huống dạy học, những hoạt động thực hành, thí nghiệm; ở ngồi lớp học, khơng
gian trải nghiệm vô cùng phong phú và đa dạng (tham quan, trị chơi ngồi trời,

giao lưu, văn nghệ, hoạt động cộng đồng,...). Với ở mỗi không gian, hoạt động cách


thức tổ chức và mục đích giáo dục có những điểm khác nhau nhất định, song khơng
ngồi mục tiêu chung là phát triển phẩm chất và năng lực người học.
Tiến trình DHTN được mơ tả theo một q trình để dạy người học cách giải
quyết vấn đề học tập bằng sơ đồ khái quát như hình:

Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm.
Với xuất phát điểm là vốn KN đã có của HS, GV đặt ra tình huống/vấn đề
HS tự lực giải quyết bằng KN đã có và các hành động trí tuệ, thể chất thơng qua
hoạt động trải nghiệm, trao đổi và tương tác với nhau nhằm giải quyết vấn đề, kết
quả có ba khả năng: Một là: HS giải quyết được vấn đề đặt ra. Hai là: HS giải quyết
được một phần hoặc còn sai sót (chưa phù hợp). Ba là: HS bế tắc không giải quyết
được.
Một số cách GV hỗ trợ HV giải quyết vấn đề theo mức khác nhau:
+ GV chuẩn bị và cho HS xem những đoạn phim, video...
+ GV biên soạn tài liệu hướng dẫn để HS tự nghiên cứu.
+ GV có thể gợi ý hoặc dẫn dắt tư duy HV bằng các câu hỏi gợi mở.
Sau khi HV giải quyết được vấn đề và thu được KN mới, GV giao cho họ
một số tình huống để họ áp dụng KN mới vào luyện tập, tự rèn luyện, củng cố KN
mới. Đồng thời giúp họ tự rút ra đƣợc kiến thức, kỹ năng mới cần ghi nhớ, vận
dụng và giải quyết nhiệm vụ ở vòng học tập tiếp theo.


1.4. Lý luận về phát triển năng lực
1.4.1. Khái niệm năng lực
Hiện nay có rất nhiều quan điểm và cách hiểu về năng lực cả trên thế giới và
ở Việt Nam.
1.4.1.1. Quan điểm năng lực trên thế giới

+ Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) cho rằng năng lực
là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh
cụ thể.
+ Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem
năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn
lực.
+ Denyse Tremblay cho rằng năng lực là khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống.
+ Còn theo F.E.Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.
Nhìn chung, hầu hết các quan điểm ở trên đều quy năng lực vào phạm trù
khả năng hoặc kĩ năng. Khả năng hay kĩ năng trong tiếng Việt có nghĩa tương
đương với một số từ trong tiếng Anh như: competence, ability, capability, skill…
Tuy nhiên nếu hiểu năng lực như hiểu kỉ năng hay khả năng thì có phần chưa tồn
diện.
1.4.1.2. Quan điểm năng lực tại Việt Nam
Ở Việt Nam, với xu hướng giáo dục như đã nói ở trên thì vấn đề năng lực
cũng được nhiều người quan tâm và nghiên cứu. Chẳng hạn như:
+ Trong lĩnh vực tâm lý, người ta cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt


động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Và chia năng lực
thành năng năng lực chung, năng lực cốt lõi và năng lực chuyên mơn.
+ Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong
CT GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động
và giải thích: năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc

trong một bối cảnh nhất định.
+ Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mơ hình đào tạo
theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là khả năng tiếp nhận và
vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái
độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống,
trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
+ Theo cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn thì cho rằng
năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.
+ Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao
động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng
lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng
hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những
phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hồn thành một cơng việc với mức
độ chính xác nào đó.
Như vậy, cho dù khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các
nhà nghiên cứu Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm
này. Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất,
thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Bên
cạnh đó, tuy có một số quan điểm không cơ bản khác nhau về năng lực nhưng các
nhà nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đều gặp nhau ở qua điểm cho rằng,
năng lực là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ